Resumen Genetica 1 Psicologia y Epistemologia Genetica

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Resumen Genética-1 - Psicología y epistemología Genética
Psicología del desarrollo y el Aprendizaje 1 (Universidad de Ciencias Empresariales y

Sociales)
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Unidad 1
Emilia Ferreiro. Piaget.
A modo de introducción:
En 1955 se crea en ginebra el primer centro institucional de epistemología genética, hasta ese entonces era
una verdadera revolución en el campo de la filosofía.
El fundador del centro, Jean Piaget, era conocido como el psicólogo de la infancia, como el hombre que
describió en detalle los estadios del desarrollo de la inteligencia en el niño. La idea de Piaget era
estrictamente escandalosa. ¿A quién se le podía ocurrir ir a interrogar a los chicos para poder encontrar
respuestas a problemas epistemológicos a los cuales la reflexión filosófica había dedicado sus mejores
esfuerzos durante siglos?, Tal escandalo era comparable al del propio Freud cuando se propuso hablar de la
sexualidad infantil, por qué Piaget tanto como Freud destruyen ideas hasta ese momento consideradas como
Tabúes.
Su interés ha sido siempre el explicar al adulto (pero concebido como el estadio terminal de una secuencia
de desarrollo que lo explica) su fama como psicólogo ha eclipsado sus contribuciones epistemológicas,
aunque la psicología que el desarrollo solo fuera el paso previo necesario para construir una epistemología.
La génesis de un gran proyecto:
Piaget es un biólogo de formación con inquietudes filosóficas desde la adolescencia, que no se convierte en
filosofo justamente por que desconfía del valor especulativo que las plantea el campo de dicha rama. Los
problemas que el se planta es en base a la teoría del conocimiento cuyos temas eran centrales para la
filosofía tradicional. Pero Piaget los reformula como interrogantes susceptibles de ser evaluados
científicamente mediante un control experimental.
Es para dar respuesta a estos interrogantes que Piaget en 1918 decide hacer una “corta” incursión por la
Psicología de dos o tres años de duración. Pero la Psicología constituida en ese entonces esta lejos de ser un
instrumento apto para ser utilizado en función de tales interrogantes. Piaget debe construir, literalmente, una
Psicología nueva. La incursión por la Psicología (lejos de un paréntesis de dos o 3 años) le llevaría mas de
cuarenta años de trabajo. Una vez acumulada una extraordinaria masa de datos acerca del desarrollo del
pensamiento en el niño y luego de haber descubierto procesos completamente ignorados hasta ese entonces,
Piaget considera llegado el momento de construir una epistemología que concilie la deducción rigurosa con la
investigación experimental, asi surge la Epistemología Genética.
Recorrido Piagetiano:
Piaget publica a la edad de 11 años su primer trabajo “un gorrión blanco”, que señala la orientación biológica
que tomaban sus intereses científicos.
Lee a Kant, Spencer, Comte, Durkheim, entre otros.
Termina su bachillerato en 1915 a los 18 años de edad y entra a la universidad con el objetivo de hacer un
doctorado en biología para especializarse luego en la filosofía biológica y crear un nuevo sistema filosófico.
Llega a dos idea centrales, que anticipan el desarrollo de su teoría: La primera es que todo organismo posee
una estructura permanente, que puede modificarse bajo las influencias del medio pero sin destruirse en tanto
estructura de conjunto, todo conocimiento es siempre ASIMILASION de un dato exterior a las estructuras del
sujeto. La segunda es que los factores normativos del pensamiento corresponden biológicamente a una
necesidad de EQUILIBRIO por autorregulación asi la lógica podría corresponder en el sujeto a un proceso de
EQUILIBRACION.
Poco tiempo después alguien le presenta a Simón (el autor con Binet del famoso Test de inteligencia) quien lo
pone a trabajar en el laboratorio de Binet. Simón le sugiere que estandarice algunas pruebas de razonamiento
y Piaget responde sin gran entusiasmo, pues dichas respuestas solo eran clasificables en correctas e
incorrectas. Mediante esta experiencia Piaget descubre que es mas interesante centrarse en por que alguien
da una respuesta incorrecta y se aparta considerablemente de las normas de un Test iniciando un dialogo
clínico con los niños, buscando descubrir cuales eran los procesos de razonamiento que conducían a tales
respuestas erróneas y cuales los que conducían a respuestas correctas. Así descubre que los razonamientos
en apariencia simples, presentaban dificultades insospechadas hasta los 10-11 años. Apasionado con sus
descubrimientos solicita permiso para interrogar niños anormales, de estas primeras experiencias surge una
metodología como así también una problemática: Dejar de considerar a las respuestas erróneas como un
déficit y considerarlas en su originalidad propia, tratar de descubrir la lógica que se esconde tras esos errores.
Y para lograr esto inventa una metodología adecuada que reúna las ventajas del control experimental riguroso
con la flexibilidad de los interrogatorios utilizados en la clínica psiquiátrica. Es así como Piaget transforma un
proyecto rutinario de estandarización de un Test de inteligencia en su primer trabajo sobre la lógica de clases
y de relaciones en el niño.

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El papel de la experiencia:
El sentido común explica que el aprendizaje es un proceso dirigido desde afuera por la acción de los adultos
sobre el niño. Para Piaget la explicación no termina ahí, el va a introducir un factor explicativo diciendo que :
cualquier estimulo para actuar como tal debe ser asimilado por el organismo. A nivel orgánico - biológico la
asimilación designa la incorporación de elementos extraños al organismo.
Un objeto externo es asimilado por el sujeto cuando es incorporado y modificado por este mismo acto, pero
la modificación no es de carácter material, es decir, no afectara al objeto en tanto a su materia; sino a su
función, el objeto caerá en la incorporación de los esquemas de acción del sujeto.
Un ejemplo elemental seria el siguiente: Cuando un bebe se lleva a la boca todo lo que su mano toca, puede
decirse que los objetos externos son asimilados al esquema de la succión. Se convierten en objetos
chupables.
La asimilación designa la acción del sujeto sobre el objeto. Un mecanismo complementario es la
acomodación que designa la acción en sentido contrario, es decir el objeto sobre el sujeto, seria la
modificación que el sujeto experimenta en función del objeto. La adaptación para Piaget es un mecanismo
complejo, que resulta del inter juego entre la asimilación y la acomodación con dosis variables de uno y otro.
Esto significa que un niño no puede llegar a conocer aquellos objetos si no los asimila previamente a sus
esquemas anteriores, estos esquemas son esquemas de acción elementales que se irán complejizando a
medida que el conocimiento avance. Por ejemplo la succión como así la prensión se ubican como esquemas
de acción aislados (aun no se aplican a su vez sobre un objeto) puesto que nada garantiza que el objeto
chupado sea el mismo que el prensado, por el contrario desde que aparece la coordinación es posible las
cualidades de agarrable y chupable; podrán ser atribuidas simultáneamente a un objeto. De tal manera que
son estos primeros esquemas de acción elementales lo que le proporcionará al sujeto una primera
“clasificación” del mundo.
Él bebe aún no tiene la posibilidad de representarse una clase de objetos porque solo puede pensar en actos
(el entramado psíquico aún es muy precario). Él bebe tampoco puede garantizar la existencia de esos objetos
fuera de estos mecanismos de acción. Es solo al final del primer año de vida que puede afirmarse con
fundamento que los objetos exteriores tienen una permanencia sustancial, siguen existiendo aunque el sujeto
no los vea ni actúe sobre ellos (noción de permanencia de objeto). Antes de esa edad si se le oculta el objeto
con el que el niño está jugando al detrás de una pantalla, toda búsqueda se interrumpe, como si el objeto
dejara de existir en el preciso momento, esto ocurre a pesar de ya poseer sus mecanismos elementales
(agarrar y desplazar objetos).
Ni el objeto de conocimiento ni el sujeto están dados desde el punto de partida, tampoco es el sujeto el que
crea al objeto. El punto de partida es la relación entre ambos; esto quiere decir que ambas partes son activas
(S <---->O).
La objetividad:
La concepción corriente sostiene que el conocimiento obtenido es tanto mas objetivo cuanto menos
involucrado este el experimentador con los hechos que registra.
El conocimiento objetivo que propone Piaget es totalmente diferente de la concepción corriente. La
objetividad, paradójicamente, coincidirá con el máximo de actividad por parte del sujeto. Cuanto mas se
involucre el sujeto con tales hechos mas rica será la incorporación de esos sistemas de relaciones en
estructuras de conjunto que garantizaran un conocimiento mas complejo de lo real y su conocimiento se
volverá cada vez mas objetivo; podríamos decir que la objetividad es un producto de la actividad de sujeto.
Los estadios del desarrollo de la inteligencia:
Piaget a postulado que el desarrollo intelectual procede de una serie de etapas definidas cada una de ellas
por una estructura propia. Esas estructuras no son observables a simple vista, pero si en sus conductas.
La inteligencia es ante todo adaptación, es la forma de equilibrio hacia la que tienden todas las estructuras.
Cada estructura debe leerse como una forma particular de equilibrio, mas o menos estable, pero también se
las debe considerar como a cada una de ellas dentro de la ley de evolución tal que cada una asegure un
equilibrio mas amplio y mas estable para la estructura a posterior.
ESTADIO SENSORIO MOTOR:de 0 a dos años.
ACCIONES: MATERIALES (porque es anterior al lenguaje, PREVERBAL. Hay INTERCAMBIO EN ACTOS)
ESQUEMAS DE ACCIÓN: ESQ. REFLEJOS (los reflejos son innatos -apoyatura en lo biológico-. Son
necesarios para comenzar a accionar. En la repetición de los reflejos se va a conformar el esquema de
acción. Ejemplo: succión.
CONSTRUCCION: CUATRO CATEGORIAS DE LO REAL:TIEMPO, ESPACIO, OBJETO y CAUSALIDAD.
Dichas categorías no tienen un orden establecido y son solidarias entre sí.

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ESTRUCTURA: GRUPO PRÁCTICO DE DESPLAZAMIENTO (que se consolida al final del estadio sensorio
motor).
ESTADIO PRE-OPERATORIO:Etapa del Jardín de infantes.
ACCIONES: INTERIORIZADAS.
ESQUEMAS DE ACCIÓN: ESQ. DE REPRESENTACIÓN.
CONSTRUCCION: LENGUAJE, DIBUJO, JUEGO, IMITACION DIFERIDA, IMAGEN MENTAL. No tienen un
orden establecido sino que aparecen conjuntamente, son solidarias entre sí.
ESTRUCTURA: NO TIENE ESTRUCTURA (porque Piaget lo considera un estadio de preparación).
ESTADIO OPERATORIO CONCRETO
ACCIONES: INTERIORIZADAS + REVERSIBLES. (La reversibilidad es lo que permite operar, “andar y
desandar”).
ESQUEMAS DE ACCIÓN: ESQ. OPERATORIOS.
CONSTRUCCION: CONSERVACIÓN, SERIACIÓN, CLASIFICACIÓN, CORRESPONDENCIA, ETC.
ESTRUCTURA: AGRUPAMIENTO.
ESTADIO OPERATORIO FORMAL
ACCIONES: INTERIORIZADAS + REVERSIBLES.
ESQUEMAS DE ACCIÓN: ESQ. OPERATORIOS.
CONSTRUCCION: SISTEMAS LOGICOS (Pensamientos a la segunda potencia, relación de hipótesis sobre
hipótesis).
ESTRUCTURA: GRUPO CUATERNARIO.
Piaget hace referencia a las denominadas INVARIANTES FUNCIONALES, que son funciones que se
pueden encontrar en el plano biológico y en el plano cognitivo. Se encuentran en ambos planos y por eso no
varían. Van a ser comunes para todos los organismos, es un rasgo universal y es inherente a la construcción
del conocimiento. Lo cognitivo se construye (no es innato) y supera a lo biológico.
Piaget (1972) Psicologia y epistemología. Cap 1 Puntos 2 y 3

Las teorías clásicas del conocimiento se han planteado ante todo la pregunta ¿cómo es posible el
conocimiento? El postulado común para las diversas epistemologías tradicionales es que el conocimiento es
un hecho y no un proceso, lo que se ha adquirido esta adquirido y puede entonces ser estudiado
estáticamente. El pensamiento científico por sí mismo durante largo tiempo pensó alcanzar un conjunto de
verdades definitivas, aunque incompletas, que permitiría preguntar de una vez por todas que es el
conocimiento.
Hoy en día se tiende a considerar al conocimiento como un proceso más que como estado, la razón proviene
en parte de la epistemología de las filosofías de las ciencias.
Tales cambios no se dan sin ser acompañados a veces de crisis y que olvidan a lo menos y en todos los
casos a un trabajo constante de reorganización reflexiva.
P2: Epistemología y Psicología
Esta transformación fundamental del conocimiento estado al conocimiento proceso, conduce entonces a
replantear en términos novedosos la cuestión de las relaciones entre la epistemología y el desarrollo. En la
historia de las epistemologías clásicas solo las corrientes empiristas han recurrido a la psicología; en cuanto a
las epistemologías platonizantes, racionalistas, creyeron encontrar algún instrumento fundamental de
conocimiento superior o anterior a la experiencia. Estas doctrinas descuidaron verificar si este instrumento
estaba realmente a disposición del sujeto, en el caso de la reminiscencia o de la razón universal esta cuestión
es relativamente simple; es evidente que antes de conferir tales facultades a todos convendría examinarlas y
esto lleva rápidamente a poner en evidencia las dificultades de las hipótesis.
Si todo conocimiento esta siempre en devenir y consiste en pasar de un estado de menor conocimiento a un
estado más completo será claro que se trata de conocer este devenir y de analizarlo lo más exactamente
posible, no se desarrolla al azar constituye una evolución y como no existe en ningún dominio cognoscitivo un
comienzo absoluto en un desarrollo este debe examinarse desde los estadios llamados de formación.
La primera finalidad que persigue la epistemología genética será entonces tomar en serio la psicología y
ofrecer verificaciones en todas aquellas cuestiones de hecho que plantea necesariamente cada epistemología
pero reemplazando la psicología especulativa con la que los epistemólogos se contentan en general, por
análisis controlables.
P3: Los métodos
La epistemología es por naturaleza necesariamente interdisciplinaria, la primera regla es por consiguiente una
regla de colaboración, su problema es estudiar como crecen los conocimientos; se trata entonces en cada

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cuestión particular de hacer cooperar a los psicólogos que estudian el desarrollo como tal con los lógicos que
formalizan las etapas de este desarrollo, se acoplaran también matemáticos que aseguran las relaciones
entre la lógica y el dominio en cuestión y cibernéticos que estudian las relaciones entre la psicología y la
lógica.
Dos problemas: el primero ¿Cómo llega el sujeto a darse estas normas? Esta es esencialmente una cuestión
de psicología para ver si dependen solamente de la experiencia o si se constituyen como el producto de una
estructuración en parte endógena que procede por equilibraciones o autorregulaciones progresivas (verdad).
El segundo, existe además el problema de la validez de estas normas y le corresponde entonces al lógico
formalizar las estructuras propias de estas etapas sucesivas, si las nociones más elementales suponen ya
una elaboración larga y difícil entonces se comprende mejor el retardo sistemático en la historia de la
constitución de las ciencias experimentales en comparación con las lógicos matemáticas.
Rogoff, B (1993) Aprendices del pensamiento.

CAP1: El desarrollo cognitivo en el contexto social
El acento en lo individual ha caracterizado, durante décadas, el trabajo de investigadores americanos que
estudian los estadios intelectuales del desarrollo infantil, el cociente intelectual, las estrategias de la memoria
y las destrezas gramaticales. Esto es lo que llevo a la incorporación de la teoría piagetiana, cuya influencia ha
sido enorme en el estudio del desarrollo cognitivo del niño durante los últimos años.
La investigación piagetiana presto poca atención al papel que desempeña el mundo social en cuanto que
contribuye a estructurar la realidad o ayuda al niño a atribuir a esta un sentido. El hecho de fijarse en el niño
aislado, aprendiendo espontáneamente destrezas y estrategias de carácter general, es lo que ha
caracterizado a la investigación sobre el desarrollo cognitivo; sin embargo se ha reconocido ampliamente que
los procesos cognitivos pueden variar en relación con el dominio de pensamiento y la especificidad del
contexto de la tarea. Los trabajos actuales muestran que el desarrollo cognitivo lleva un mayor dominio de las
destrezas y un aumento de el conocimiento de dominios específicos, mas que incrementos de una capacidad
general. Por ello, la investigación sobre el desarrollo cognitivo ha ido profundizando hasta incluir temas como
el lenguaje, la lectura, la escritura y el pensamiento matematico que han sido analizados independientemente
de los procesos cognitivos básicos tales como la atención y la memoria. Desde una perspectiva más amplia
un análisis de lo cognitivo y del contexto precisa que las características de la tarea y del acto cognitivo se
examinen a la luz de la meta de la actividad y de su contexto interpersonal y sociocultural.
Se considera a los niños como aprendices del conocimiento, activos en sus intentos de aprender a partir de la
observación y de la participación en las relaciones con sus compañeros y con miembros de su grupo social.
Los niños adquieren destrezas , que le permiten abordar problemas con la ayda de instrumentos q pueden
acceder fácilmente y construyen nuevas soluciones en el contexto de la actividad sociocultural, a partir de lo
que han recibido.
Mi punto de vista está de acuerdo con un enfoque general en el cual el desarrollo cognitivo del niño esta
inverso en el contexto de las relaciones sociales, los instrumentos y las practicas socioculturales. El marco en
el que me situó acentua Tres aspectos importantes:
1. El papel activo del niño cuando se sirve de la guía social
2. La importancia de formas de organización implícitas y rutinarias de las actividades del niño
3. La variación cultural tanto de las metas del desarrollo como de los medios por los que el niño adquiere
un conocimiento compartido con aquellos que le sirven de guías y compañeros
La autora plantea el concepto de participación guiada para sugerir que tanto la guía como la participación en
actividades culturales son esenciales para poder considerar al niño como un aprendiz del pensamiento.
Implica al niño y a sus cuidadores o compañeros en dos tipos de procesos de colaboración a) la construcción
de puentes desde el nivel de comprensión y destreza que el niño muestra en un momento dado para alcanzar
otros nuevos b) la organización ye estructuración de la participación infantil en determinadas actividades,
incluyendo cambios en la responsabilidad que el niño asume a través del desarrollo
Los procesos de participación guiada se basa en la intersubjetividad: los niños comparten los centros de
interés y los objetivos con los compañeros mas hábiles q los estimulan a explorar y a superarse. Gracias a la
participación guiada los niños adquieren una comprensión y una destreza cada vez mayores para hacer frente
a los problemas.
Presupuestos en relación con el pensamiento y el desarrollo
El enfoque que adopta este libro considera al pensamiento como el intento funcional de resolver problemas, y
el desarrollo como el progreso en la destreza, la comprensión, y la perspectiva desde la que abordar los
problemas y las soluciones mas adecuadas, definidas de acuerdo con la cultura local.

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Presupuestos relativos a la naturaleza del pensamiento: acepto que el pensamiento es funcional, activo, y que
tiene sus raíces en la acción orientada a una meta. La resolución de problemas implica metas prácticas e
interpersonales dirigidas deliberadamente, se trata de un proceso intencional, que implica una improvizacion
flexible orientado hacia metas diversas como planificar una comida. La gente mas que limitarse a adquirir
recuerdos, percepciones y habilidades, explora resuelve problemas y recuerda… El objetivo del proceso
cognitivo no es producir pensamientos, sino guiar la acción inteligente, interpersonal y práctica.
La distinción tradicional entre procesos cognitivos, afectivos y sociales resulta imprecisa al considerar el
pensamiento como el intento de determinar medios inteligentes para alcanzar metas. Las metas que se
proponen los humanos implican la presencia de otras personas y llevan consigo sentimientos. Pensar, sentir y
actuar están integrados en la aproximación a la resolución de problemas que utilizo en este libro; Vigotsky
afirmo: el pensamiento no nace de otros pensamientos, el pensamiento tiene sus orígenes en la esfera
motivacional de la consciencia.
Lo que para mí tiene mayor interés es investigar aquello que dirige los procesos de adaptación inteligente a
problemas prácticos e interpersonales.
La resolución de problemas no es cognición fría sino que implica, por su propia naturaleza, emociones y
relaciones sociales y una estructura social.
Presupuestos relativos a la naturaleza del desarrollo:
Desarrollo se refiere a las transformaciones de tipo cualitativo y cuantitativo que permiten a la persona
abordar más eficazmente los problemas de la vida cotidiana, dependiendo, para definir y resolver dichos
problemas, de los recursos y apoyos que le aportan las personas con quienes interactúa y las prácticas
culturales. El desarrollo infantil implica la apropiación de los instrumentos y habilidades intelectuales de la
comunidad cultural que rodea al niño.
Todos los humanos comparten características universales debido a la herencia biológica y cultural que como
especie tenemos en común y al mismo tiempo cada uno de nosotros varía en función de sus circunstancias
físicas e interpersonales.
Además de considerar los cambios que tiene lugar a través de los años en la vida de un individuo (desarrollo
ontogenetico) pienso que el desarrollo implica transformaciones en el conocimiento que se producen en
relación con los sucesivos intentos de abordar un problema, incluso en minutos, para Vigotsky están inversos
en los procesos de desarrollo implicados en los cambios sociales y filogenéticos.
El desarrollo es multidireccional, avanza en direcciones variadas y conlleva no solo importantes semejanzas,
sino también diferencias esenciales en las rutas que conducen a las metas que buscan una comunidad de
terminada.
El punto final del desarrollo, que las teorías que se ocupan del cambio cognitivo han mantenido
tradicionalmente, como en el racionamiento operatorio formal y científico, el pensamiento matematico, y las
practicas relacionadas con la lectura y la escritura, es una meta valiosa, pero algo que esta tan unido a su
propio contexto y cultura, como cualquier otra meta o punto de llegada de desarrollo, valorados por una
determinada comunidad.
Entender las metas y destrezas valoradas en la propia comunidad del niño es esencial para definir el punto de
llegada del desarrollo, lo mismo que para examinar las destrezas cognitivas del niño y las costumbres
específicas de participación guiada. Las cuestiones relacionadas con la dirección y las metas del desarrollo
son básicas para entender la esencia del proceso de desarrollo; desarrollo, cambio y actividad son inherentes
a la existencia humana.
El contexto sociocultural de la mente en desarrollo:
La teoría sociohistorica ofrece una unión sin fisura entre los procesos individuales, sociales e históricos. En la
teoría radican la importancia que se concede a la mente en sociedad. la unidad básica de análisis ya no es el
individuo sino la actividad sociocultural, en cuanto que implican la participación activa de las personas en
costumbres establecidas socialmente.
En la teoría de Vigotsky es fundamental la idea de que la participación infantil en actividades culturales, bajo
la guía de compañeros más capaces, permite al niño interiorizar los instrumentos necesarios para pensar y
acercarse a la resolución del problema de un modo más maduro que el que pondría en práctica si actuara por
si solo; asi el desarrollo individual esta mediatizado por la interacción con otras personas mas hábiles en el
uso de los instrumentos culturales, esto es lo que denomino luego zona de desarrollo próximo. Las
interacciones en esta zona son los crisoles del desarrollo y de la cultura, en cuanto que permiten al niño
participar en actividades que serían imposibles estando solos.
Vigotsky considero el lenguaje como el instrumento más importante del pensamiento y acentuó las funciones
cognitivas superiores, por ejemplo las que fomentan la escuela; la autora prefiere enfocar la comunicación de
una forma más amplia, que incluya tanto el dialogo verbal como el no verbal, y no fijarse exclusivamente en

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las palabras. Estos momentos de actividad compartida, que pueden o no incluir lecciones explicitas, son en mi
opinión las sustancias de desarrollo.
CAP2: Comprender la relación entre el mundo social y el individuo:

Más que otorgar primacía al papel de la actividad social o al individuo, el objetivo es reconocer que el papel
desempeñado por la herencia de un grupo social, la participación de él y los esfuerzos individuales son
fundamentales e inseparables.
La reciprocidad del individuo y el contexto:
lo que yo mantengo es que los esfuerzos individuales, las estructuras socioculturales y la participación en
ellas son inseparables, se trata de objetos de intereses mutuamente enraizados, no existen ni situaciones
libres de contextos ni destrezas descontextualizadas. La noción de interacción implica a menudo el supuesto
de que las entidades que interactúan son separables.
El desarrollo implica tanto el esfuerzo y la predisposición individual como el contexto sociocultural en el que el
individuo esta inverso y lo ha estado antes de ser concebido. Biología y cultura no son influencias alternativas,
sino aspectos inseparables de un sistema dentro del cual se desarrollan los individuos. Pepper describe al
evento como la metáfora raíz del enfoque contextualista. Utilizar al evento o la actividad como unidades de
análisis, más que atender a la interacción del individuo y al entorno, implica un cambio de perspectiva cuando
se trata de comprender el desarrollo cognitivo. Analizar esos eventos o actividades implica las siguientes
transformaciones:
1. Los cambios activos que se producen en un evento o actividad en curso y en los que las personas
participan son el centro de interés
2. Los eventos y actividades están organizados de acuerdo con metas
3. Significado y propósito son esenciales para definir todos los aspectos de los eventos o actividades
4. Los procesos tales como recordar, planificar o calcular se producen con el fin de conseguir algo y no
pueden analizarse independiente de la meta
5. Tener en cuenta la especificidad de las circunstancias de un evento o actividad es esencial para
comprender como actúa la gente cuando intenta conseguir sus objetivos
6. Las metas humanas, las acciones, las circunstancias y el pensamiento están en función de la herencia
biológica y cultural; además, no pueden separarse de individuos que abordan los problemas
7. La variabilidad que caracteriza a las circunstancias históricas y contemporáneas dan lugar a
diferencias esenciales en los eventos y actividades humanas.
Diversas teorías psicológicas utilizan la actividad o el evento como unidad de análisis, acentuando asila
reciprocidad del individuo y el entorno. El pensamiento es un evento en el que el animal busca información
relevante para desenvolverse eficazmente en el entorno y se transforma asi mismo para acoplarse mejor a su
nicho.
Teorías del desarrollo mental que plantea la reciprocidad:
Piaget: en un intento de abordar más concretamente la relación entre el individuo y la sociedad Piaget se
propuso que ambos no podían separarse; lo individual y lo social se entrelazan mediante la relaciones que
mantienen entre si los individuos que viven o han muertos; lo fundamental es la relación entre ellos.
Vygostky: el desarrollo sociocultural es la cambiante historia cultural que se trasmite al inddivudo en forma de
tecnologías como, por ejemplo, la lectoescritura, el sistema numérico, los ordenadores, además de
determinados sistemas de valores, esquemas y normas que permiten al individuo desenvolverse en aquellas
situaciones a las que ha de enfrentarse. La funciones del individuo y el mundo social se consideran
interrelacionadas en el seno de los niveles de análisis que se ocupan del aprendizaje, del desarrollo
ontogénico, filogenético y socio-cultural; y busco una unidad de análisis que conservara las características
específicas de los eventos como objetos de interese mas amplio.
La unidad de la palabra, la propuesta básica a utilizar una unidad de act. Que conserve la funciones del
sistema como un todo es una contribución de vygostky.
El mundo social en las teorías de Piaget y vygostku
Piaget: mantuvo que el desarrollo del niño supone un adaptación, tanto al medio físico como social “la vida
social es una condición necesaria para el desarrollo de la lógica”. Creo que la vida social transforma la
verdadera naturaleza del individuo”. La cuestión de contexto social parece haber sido un tema que se vio
obligado a plantear, y no un principio fundamental de su teoría.
“la reflexión es una discusión interna…. En el conflicto social surge la discusión, primero como una simple
disputa, después la discusión termina en una conclusión, es esta ultima acción, interiorizada y referida a uno
mismo, llega a ser reflexión”

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Sus reflexiones acerca del mundo social se limitan, en gran medida, al contexto interpersonal, en cuanto que
aporta un marco al conflicto sociocognitivo. No estudia a fondo el contexto sociocultural de los problemas
intelectuales, y las soluciones que se dan a través del desarrollo cognitivos
Vygostky: la teoría de vygostky ha sido construido sobre la premisa de que desarrollo intelectual del individuo
no puede comprenderse sin una referencia al mundo social en el que el niño esta inmerso. Para el, desarrollo
del niño debe ser explicado no soplo como algo que tiene lugar apoyado socialmente, implica el desarrollo de
una capacidad que se relaciona con instrumentos, generados sociohistoricamente, que mediatizan la act.
Intelectual.
Vigistky considera al contexto sociocultural como aquello que llega a ser accesible para el individuo a través
de la interacción social con otros miembros de la sociedad, que conocen mejor las destrezas e instrumentos
intelectuales. A esto se le denomina ZDP.
Visgotky 1987 “concedió gran importancia a la idea de que los niños desempeñan un apepl activo en su
propio desarrollo”
La contribución de la individual y lo sociocultural como centro de interes
Desde el nacimiento, el desarrollo del niño tiene lugar en una mtriz social, biológicamente dada, propia de
nuestra especia.
Aprendices y desarrollo
La noción de aprendiz puede considerarse un modelo del desarrollo congnitivo del niño, porque orienta
nuestra atención hacia los siguientes aspectos:
Hacia el papel activo que los niños desempeñan en la org. Del desarrollo; hacia la búsqueda de apoyo, por
parte del niño, y hacia el modo que se sirve del otras personas en situaciones de interacción; hacia las tarea y
act. Socialmente organizadas; hacia la naturaleza; socialmente ordenada, de los contexto institucionales;
hacia las tecnologías y hacia las metas que de las act. Cognitivas.
Por ello, existen otros rasgo de la participación guiada que me interesan resaltarme la importancia de act,
rutinarias, la comunicación tanto implícita como explicita, la ayuda a los novatos para org. Su propio esfuerzo
y la transferencia de la responsabilidad a los novato para que ellos mismos sean capaces de controlar sus
propias destrezas.
La forma en que las habilidades cognitivas se relacionan con las instituciones culturales, las tecnologías y las
tradiciones intelectuales que aportan a generaciones anteriores.
Psicología y epistemologia genética. Castorina clase 1

Una pregunta epistemologica clásica
Por un lado los problemas planteados acerca de la estructura del mundo, y quienes se ocupan son las
ciencias que lo investigan. Por el otro, los problemas planteados acerca de cómo sabemos acerca del mundo.
A este último se lo llamaría el mundo de los problemas epistemologicos, de las teorías del conocimiento.
La pregunta epistemologica es: ¿Cómo ese posible la dualidad entre lo dado y lo construido? ¿Cómo se
justifica llegar desde los dado a lo construido? Sobre todo en términos de ¿en que tipo de conocimiento se
basa el edificio del conocimiento? Que será muy diferente del modo de preguntar de la epistemologia
genética.
El planteo epistemologico de Piaget
El no se ocupa del alcance y los límites del conocimiento desde el punto de vista filosófico. El se pregunta
cómo llega el conocimiento de un estado anterior a un estado actual. Su problema Es como se produce ese
cambio, la trasformación. El Está interesado en un problema que no es psicológico: no le interesa a la vida
psíquica si no el modo en que cambian los conocimientos científicos. Y también le interesaban muy
especialmente las interacciones entre los esquemas de los individuos comunes (niños) con los objetos del
mundo natural y social. Es decir, las conexiones entre el sujeto general o epistemico y el objeto de
conocimiento o entre la comunidad científica y el mundo que conoce.
Unidad 2
Piaget “La representación del mundo en el niño”
Los problemas y los métodos:

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El problema que nos proponemos estudiar es ¿Que representaciones del mundo se dan
espontáneamente en los niños en el transcurso de las diferentes etapas del desarrollo intelectual?.
Hay dos cuestiones fundamentales a tener en cuenta: La primer cuestión es la modalidad del pensamiento
infantil: ¿Creen los niños como nosotros, en un mundo real y distinguen esta creencia de las ficciones de su
juego o de su imaginación?. Esto nos lleva a plantearnos un primer problema, el de la realidad del niño.
A este se encuentra ligada una segunda problemática fundamental: La de la explicación en el niño. ¿Cuáles
son las estructuras de la causalidad infantil?. Entonces nuestro segundo problema es la causalidad
infantil.
La forma y el funcionamiento del pensar se ponen de manifiesto cada vez que el niño establece una relación
con sus semejantes o con el adulto: Es una manera de comportamiento social que puede observarse desde el
exterior. El contenido por el contrario se descubre o no, según los niños y según los objetos de
representación.
Consiste este en un sistema de creencias imitadas y se necesita una técnica especial para llegar a
descubrirlas. Es muy necesario que nos pongamos a pensar acerca de que métodos podemos utilizar para la
indagación de creencias infantiles, para juzgar la lógica basta con solo hablar frecuentemente con ellos.
Algunos otros relacionados al estudio de los diversos tipos de creencias en el niño emplearan diversos
métodos para recopilar la información sobre dichas creencias.
El método de los Test, la observación pura y el método clínico:
El primer método que se ha intentado usar para el problema que nos preocupa es el de los Test,que consiste
en someter al niño a pruebas organizadas, de tal modo, que, satisfagan las dos condiciones siguientes: Que
las preguntas sean iguales para todos los sujetos y que se propone siempre en las mismas condiciones. Otra,
que las respuestas dadas por los sujetos son referidas a una escala, lo cual permite compararlas
cualitativamente y cuantitativamente.
Las ventajas de este método son indiscutibles, pero con respecto a los problemas que nos preocupan,
pueden reprocharse a los test dos notables inconvenientes: En primer termino, no permiten un análisis
suficiente de los resultados obtenidos, los resultados que se obtienen son inutilizables para teorizar por una
insuficiencia de contexto. Pero el defecto esencial del Test es que falsea, en la orientación espiritual del niño a
quien se interroga o por lo menos tiene el peligro de falsearla. Si nos proponemos por ejemplo averiguar por
ejemplo cómo concibe el niño el movimiento de los astros y planteáramos la pregunta ¿Qué es lo que hace
avanzar al sol?, el niño tal vez nos dirá “Es el buen Dios quien lo impulsa” o bien pueden responde la
pregunta míticamente desde la fabulación propia del niño diciendo “El sol avanza soplando”; “rueda”, etc.
El método de observación pura:
Toda investigación sobre el pensamiento del niño debe partir de la observación, y asi volver a ella para
comprobar las experiencias de dicha observación. Ahora bien, la observación pura nos ofrece una fuente de
documentación de importancia: El estudio de las preguntas espontaneas de los niños. Estamos también
dispuestos a exponer una primer regla a este método: Cundo nos proponemos investigar sobre un grupo de
respuestas de niños, es necesario para dirigir la investigación, partir de preguntas espontaneas formuladas
por niños de la misma edad o mas jóvenes y aplicarlas en el mismo caso. Es importante también buscar una
contraprueba para obtener una conclusión.
El método de la observación pura no solo es laborioso, sino que también parece no poder garantizar la
calidad de los resultados obtenidos. Además parece contener ciertos inconvenientes sistemáticos:
 El egocentrismo intelectual de niño: Propone un mero obstáculo al método puramente
observacional, ya que el niño no busca la espontaneidad en sus respuestas y no llega a comunicar si
pensamiento. Si el niño se encuentra en la sociedad de los adultos perderá el interés por las
representaciones del mundo y entonces preguntara sin cesar, sin dar respuestas propias. Las calla
primero por que cree que todo el mundo las conoce como así también por miedo a equivocarse o por
temor a las desilusiones. También las calla por que siendo suyas les parece las mas únicas posibles
además de naturales.
 La dificultad de discernir en el niño el juego de lo que se llama creencia:
La observación fracasa al intentar separar y distinguir la creencia de la fabulación. Cuando el niño por
ejemplo en su soledad le pregunta a una pared “¿Estas bien pintada?”, entonces nos hacemos la
pregunta ¿Juega o de verdad personifica a esa pared?.
El método clínico:
Al parecer este método pretende reunir los dos métodos anteriores (test + Observación pura). Es un método
que los psiquiatras emplean como diagnostico. Las ventajas que tiene este método es que se puede
conversar con el enfermo siguiéndole en sus mismas respuestas de manera que no pierda nada de lo que
pueda surgir en relación con las ideas delirantes y además conducirlo suavemente hacia las zonas críticas (su
nacimiento, su raza, su fortuna, sus títulos militares, políticos, su vida, etc.), sin saber donde aflorara la idea

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delirante. El funcionamiento de este tipo de método es eficaz para el entrevistador, ya que a medida que se va
dando la charla el psiquiatra forma hipótesis, hace variar las condiciones que entran en juego y finalmente
comprueba cada una de sus hipótesis.
Es preciso que el buen experimentador sea capaz de reunir dos cualidades fundamentales: saber observar,
es decir, dejar hablar al niño y no agotar nada, no desviar nada y al mismo tiempo saber buscar algo preciso,
tener en todo instante una hipótesis de trabajo, alguna teoría justa o falsa, que comprobar.
Los cinco tipos de reacciones observables en el examen clínico:
Cuando la pregunta planteada disgusta al niño, el niño contesta no importa que y no importa como,
llamaremos cómodamente a esta reacción con el nombre de no importaquismo. Cuando el niño, sin
reflexionar, responde a una pregunta hecha por le entrevistador por simple impulso verbal, decimos que se
trata de una fabulación. Pero cuando el niño se esfuerza por responder a la pregunta, sin recurrir a la
reflexión decimos que hay creencia sugerida. Cuando el niño contesta con reflexión extrayendo la respuesta
de su propio fondo, siendo la pregunta nueva para el, decimos que se trata de una creencia disparatada y
depende en gran manera en como esta formulada la pregunta del entrevistador ya que en base a esto se
“encienden” sus mecanismos de razonamiento. En este tipo de respuestas puede verse que el niño no se ha
anticipado a la pregunta, es decir, que es totalmente nueva para el. Esta última también es el producto de un
razonamiento verificado y de instrumentos lógicos. Finalmente cuando el niño no tiene necesidad de razonar
para responder a la pregunta se dice que estamos delante de una creencia espontanea; existe pues
creencia espontanea cuando la pregunta no es nueva para el niño y en el caso de que la respuesta sea fruto
de una reflexión anterior y original (ya se lo han preguntado anteriormente).
En resumen, es fundamental en la indagación de creencias del niño centrarse sobre las creencias
disparatadas, y preguntarles acerca de todo lo que les rodea. La hipótesis consiste en admitir que el modo en
que el niño inventa la solución deja al descubierto algo del orden de sus actitudes de espíritu espontaneas.
Para que este método de resultado debe estar estrictamente regulado por el modo en que se le plantea la
pregunta al niño y en lo que concierne a la interpretación de las respuestas. Es necesario eliminar las
reflexiones de las creencias sugeridas y las de no importaquismopor que solo revelan lo que el
experimentador ha querido hacer decir al niño, y lo segundo por que solo da testimonio de la incomprensión
del sujeto examinado.
Castorina y Otros.Alcances del método de exploración critica en psicología genética:

El propósito de este artículo es presentar el método clínico tal como se lo emplea en la psicología
genética y la mejor manera de caracterizarlo es seguir el método en vivo.
La indagación clínica es el elemento por excelencia para acceder a la organización intelectual en la
investigación de los niños. La imagen más conocida de la práctica científica en psicología genética
incluye la elaboración de hipótesis y su verificación por medio de interrogatorios clínicos de niños,
con preguntas que se basan sobre la duración del tiempo, la cantidad de materia de una bolita de
plastilina deformada, etc.
La indagación clínica contribuyo una innovación metodológica en el panorama que estaba
gobernado por una psicología del desarrollo que utilizaba la observación pura como eje fundamental
para analizar los comportamientos infantiles. El alcance de tal innovación no fue admitido fácilmente
por los psicólogos del desarrollo y ha pasado por diferentes momentos críticos en relación a su
metodología propuestas por las resistencias teóricas.
El método clínico en la exploración de creencias infantiles (Primer momento del método

clínico critico):
En sus comienzos el método clínico consistía en conversar con niños mediante preguntas no
preestablecidas que se iban formulando teniendo en cuenta las respuestas de aquellos y de acuerdo
con la hipótesis que el experimentador sostenía. El método fue concebido como una analogía con el
examen psiquiátrico y fue denominado justamente método de examen clínico.
El método clínico ha revelado entonces la dinámica de la conversación con el niño: el interrogador
orienta la marcha de interrogatorio a través de las respuestas del interrogado, es decir que el
interrogador provoca la respuesta en los niños. Estas respuestas o dan lugar a nuevas preguntas o
bien promueven una verificación o una reformulación de la misma. Este método se basa también en
dos cuestiones centrales, el saber observar (dejar hablar al niño) y el saber buscar (la
confirmación de la hipótesis previa).

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De las creencias infantiles a las organizaciones sensorio – motores o de permanencia de

objeto (Segundo momento del método clínico critico):
Las hipótesis son más claras y precisas en este periodo que en el anterior, ya que en vez de indagas
sobre las creencias infantiles intenta indagar sobre la progresiva coordinación de las acciones del
niño en forma de sistemas.
Piaget se propone establecer por un camino experimental si el conjunto de transformaciones que
constituía al aspecto sensorio – motriz es a priori o bien deriva de una construcción por parte del
bebe.
Como consecuencia el método sufrió modificaciones, la actividad cognoscitiva del niño de este
periodo es exclusivamente sensorio - motriz, y por lo tanto pre – verbal. Desaparecerá entonces el
dialogo verbal y será sustituido por una gran variedad de observaciones, en algunas casos pura (en
el sentido de que el observador no interviene para observar la experiencia). Hemos dicho que el
método ha variado y en particular los intercambios verbales han sido reemplazados por
acciones.
Existe en este tipo de indagaciones un objeto denominado permanente, es decir, un objeto
independiente de la acción propia y situado en la trama de un espacio determinado que es una
verdadera conquista alrededor de los 9 a 10 meses de vida. Piaget por medio de este experimento
busca ver si el objeto existe en el niño independientemente de que pueda accionar sobre el.
Da cuenta de que la estructura El grupo práctico de desplazamiento no es innata en el sujeto,
sino que se va construyendo.
Grupo practico de desplazamiento:
Es cuando al desplazar el objeto por las distintas pantallas, el niño puede buscarlo. Si frente a los
cambios provocados por el experimentador el sujeto vuelve al lugar privilegiado, quiere decir que no
ha construido la noción de permanencia de objeto.
En este experimento se trabaja con Tres pantallas y objetos manipulables, donde el niño los
busca en diferentes lugares, el investigador trabaja con conductas espontaneas y provocadas. Si el
bebe encuentra el objeto en las tres pantallas habrá permanencia de objeto y se habrá consolidado
le estructura del grupo practico de desplazamiento.
Situación experimental:
Observación de conductas provocadas:
Se trabaja con niños de cinco meses de vida.
En la primer pantalla se muestra el objeto y se lo lleva a la segunda, si el bebe lo busca en la
primera pantalla quiere decir que tiene permanencia de objeto, pero no desplazamiento, si lo busca
en la segunda quiere decir que tiene ambas (Grupo practico de desplazamiento y permanencia de
objeto)
Primera pantalla:
Se trata de provocar la conducta ocurrida de modo espontaneo haciendo desaparecer el objeto
delante del niño, el investigador tiene una hipótesis previa que la confirmara según el bebe se
desplace o no a través de las pantallas.
Segunda pantalla:
Se coloca el objeto en la segunda pantalla pero esta vez mostrándoselo al niño y se observa si lo
busca ahí. Si la niña en un primer momento no lo busca en la pantalla a pesar de haberlo visto, se
recurre a otra variable posible que es esconder el objeto deseado por el bebe bajo una sabanita y
este lo palpa a través de ella.
Tercera pantalla:
Ítem.
Tercer momento del método clínico critico: La indagación de estructuras operatorias:
Este momento esta orientado a las invariantes conceptuales de: Cantidad, superficie, conservación
de la sustancia). Para esto se da lugar a transformaciones como ser alargar, cortar, descomponer,
recomponer, ampliar y separar, a fin de que el niño pueda reconocer dicha transformación y poder
comentarla al entrevistador. En la entrevista hay un intercambio verbal, además se trabaja con
objetos manipulables como ser plastilinas, fichas, líquidos, etc. Se intenta relacionar la
experimentación al pensamiento lógico – matemático.

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Se hacen tres transformaciones del material y se hacen preguntas de:

Exploración: El entrevistador se presenta, explora la hipótesis del niño, presenta el material e
indaga sobre las invariantes de cantidad pro ejemplo. Pregunta: “¿tenemos lo mismo?”, “¿alguno
tiene mas?”,” ¿alguno tiene menos?”.
Justificación: Tiene que ver con la respuesta que el niño da según la transformación que el
entrevistador hace. Se le pregunta al niño “¿Por qué?” ha respondido eso y no otra cosa, se le
obliga a legitimizar lo que dice.
Contraargumentacion: Se contraargumenta la hipótesis del niño, se busca la coherencia o la
contradicción de lo que ha dicho. La pregunta mas frecuenta que se establece en este rango es
“Pero el otro día un chico de tu edad me dijo que teníamos lo mismo, vos que pansas?, esta
pregunta le da al método el carácter critico que lo caracteriza, donde el niño no puede dudar.
Conclusión: Si el niño acierta en las tres transformaciones propuestas por el entrevistador, se dice
que puede conservar cantidad, sustancia o volumen (dependiendo del material que se utilice para
indagar) y pertenecerá al estadio Operatorio, de lo contrario si acierta solo en una o dos estará en el
Pre – Operatorio, es decir las invariantes se encuentran en transición.
Inhelder, sinclair, bovet. Aprendizajes y estructuras de conocimiento
Unidad 3
Piaget. Nacimiento de la inteligencia. Introducción
La inteligencia verbal o reflexiva se apoa sobre ua inteligencia practica o sensorio motirz que reposa a su vez
sobre los habitos y asi¿¿ocioaciones adquiridos para reconvinarlos.
Los factores hereditarios del primer grupo son de orden estructural y están ligados a la contricuin de nuesros
sistema nervioso y de nuestros órganos de los sentidos. Si bien procuran a la intelgencia estructuras útiles,
spn pues, escencialmente limitativos, en oposición a los factores del segundo grupo
El organismo es un ciclo de procesos físico- químicos y cinéticos, los cuales en relación constante con el
medio, se engendran unos a otros.
1. a + x = b
2. b + y = c
3. c + z = a
 La relación que une los elementos a,b,c a los del medio x, y, z es una relación de ASIMILACIÓN
(conserva el ciclo de organización y coordina los datos medio incorporándolos a este ciclo).
 Llamamos ACOMODACIÓN cuando hay presiones del medio en los elementos del organismo
(transformación de b en b´).
 La noción de inteligencia de Piaget no se concibe sin la idea de acción.
 La acción del sujeto sobre un objeto es lo que constituye la base del razonamiento inteligente
 El ser humano hereda un sistema de acciones de los mamíferos superiores (Piaget dirá que un
chimpancé es más inteligente que un bebé porque su acción es más variada
 La inteligencia humana trasciende la inteligencia animal cuando su acción se vuelve simbólica.
Postulados sobre la inteligencia
 Planteo entre lo racional y lo biológico.
 Existe cierta continuidad entre la inteligencia y los procesos biológicos de morfogénesis y adaptación
al medio.
 La inteligencia como herencia: por un lado una cuestión de estructura (de la especie superior a la
inteligencia de los monos) y por otro lado la actividad funcional de la razón ligado a la herencia general
de la propia organización vital.
Dinámica de la adaptación
 En toda relación inteligente existe una relación entre una relación entre un sujeto (S) y un objeto (O)
ligados a través de la acción (A). Dicha acción supone un ida y vuelta un sistemas de influencias
mutuas (y en algunos casos simultáneas entre el sujeto y el objeto).
 Cuando la transformación recae sobre el objeto (A transforma O) se suponen procesos de asimilación
y cuando la transformación recae sobre el sujeto (A transforma S) se habla de procesos de
acomodación.
Invariante funcional: impronta de la biología en la inteligencia

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 La inteligencia humana hereda formas de funcionamiento mental de otras especies. A estas formas
Piaget las denomina «invariante funcional»
o Adaptación (asimilación y acomodación). Aspecto externo de la acción intelectual
o Organización. Aspecto interno de la acción intelectual.
Piaget: 6 estudios de psicología

Distintas nociones de estructura:
 Un sistema con leyes de totalidad
 La estructura es una forma de explicar el comportamiento inteligente de un ser humano
La estructura es una noción originariamente biológica que en la ontogénesis humana adopta un curso que
supera la inteligencia animal
 Por regla general toda estructura es la resultante de organizar una acción o un conjunto de acciones.
 El sujeto piagetiano actúa inteligentemente cuando se adapta (asimila y se acomoda) a los objetos de
conocimiento.
Cuando esa acción se sistema en formas de organiza se forman estructuras
 Toda génesis parte de y desemboca en una estructura.
 Toda estructura tiene génesis.
A Piaget no le interesa sólo la situación estable de una estructura en un momento vital, sino los mecanismos
que permitieron llegar hasta esa forma de equilibrio
 Esquemas: estructuras mentales inteligentes que se ponen en funcionamiento para resolver una
situación concreta.
 Los esquemas son producto de internalizar acciones conocidas o repetitivas.
 Piaget le asigna dos acepciones a la noción:
o Una configuración perceptiva del entorno
o Un plan de acción
 Operación: acciones internalizadas, reversibles que se coordinan mutuamente atendiendo a leyes de
totalidad.
 Las operaciones son posibles porque el ser humano alcanzó logros intelectuales como la función
semiótica
 Equilibración procesos que permiten compensar los desequilibrios que propone el medio
 Las estructuras poseen mecanismo internos de equilibración
 La equilibración es responsable de la evolución estructural
 La equilibración compensa los desfasajes entre asimilación y acomodación o coordina esquemas de
acción
Predominio de procesos de asimilación sobre acomodación
 Un niño dice que en 2 botellas de medio litro hay más líquido que en una de un litro
 Un adulto sostiene que si la ropa está bien doblada en una valija, la valija pesa menos
 Un estudiante de psicología dice que esquema para Piaget es lo que tienen los bebés dentro de la
cabeza
Predominio de procesos de acomodación por sobre asimilación
 Para un examen un estudiante recita la información literal de un texto
 Un niño no puede sacar la vista de un programa de televisión
 Un estudiante novato de piano reproduce exactamente todas las indicaciones de una partitura
Más alla de la modularidad:

Capitulo 1:
Al niño recién nacido se le pueden atribuir distintas predisposiciones innatas, sin q eso suponga negar el
papel de los ambientes físico y sociocultural ni poner en peligro esa convicción.
¿Es modular la arquitectura inicial de la mente infantil?
Piaget defiende la idea de q la mente está compuesta de los dominios, Fodor sostiene la idea de q la mente
está compuesta de, “módulos” o sistemas de entrada de datos genéticamente especificados de
funcionamiento independiente y dedicados a propósitos específicos.
Según Fodor, la información procedente del ambiente externo pasa primero por un sistema de traductores
sensoriales, los cuales transforman los datos poniéndolos en el formato q puede procesar cada sistema

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especializado de entrada. A su vez, cada sistema de entrada produce datos en un formato común adecuado
para el procesamiento central de dominio general
Una característica adicional de los módulos es q se encuentran informativamente encapsulados. Las otras
partes de la mente no pueden influir en el funcionamiento interno de un módulo ni tener acceso a él sólo a los
datos q produce.
Para Fodor, la característica esencial de los módulos es su encapsulamiento informativo. Anderson al
aprender una habilidad nueva, los S al principio se encuentran conscientemente sobre sus partes
componentes pero, una vez logrado el aprendizaje de la habilidad, esas partes se “compilan” formando un
procedimiento, q se ejecuta de manera rápida, automática e inconsciente.
Cada módulo es como un ordenador diseñado con un propósito especial y dotado de su propia base de datos
privada. Por “privada” Fodor entiende q un módulo sólo puede procesar ciertos tipos de datos desentendiendo
automáticamente de otras fuentes de información potencialmente competitivas.
Los sistemas de entrada son partes de la mente humana inflexible y carente de inteligencia.
Para Fodor el desarrollo es algo q no existe en realidad, lo q hace es postular una dicotomía preestablecida
entre lo q los sistemas de entrada computan a ciegas y lo q el organismo cree.
Módulos predeterminados y proceso de modularización
Fodor establece q la naturaleza específica sesgos o predisposiciones iniciales q canalizan la atención del
organismo hacia los datos pertinentes del ambiente, los cuales a su vez influyen sobre el desarrollo posterior
del cerebro.
LA tesis de la modularización nos permite especular sobre el hecho q, aunque existan sesgos atencionales
controlados madurativamente y predisposiciones específicas para cada dominio q canalizarían el desarrollo
temprano del niño, esta dotación innata interactuaría de manera compleja con los datos ambientales,
viéndose a su vez influida por ellos. Los procesos de desarrollo son la clave para comprender la mente del
adulto.
¿Qué constituye un dominio?
Desde el punto de vista de la mente del niño, un dominio es el conjunto de representaciones q sostiene un
área específica de conocimiento: el lenguaje, el número, la física, etc.,. A diferencia de un módulo q es una
unidad de procesamiento de información q encapsula ese conocimiento y las computaciones q se hacen con
él. Por consiguiente, considerar q el desarrollo es de dominio específico no implica necesariamente una
modularidad. En otras palabras el almacenamiento de un dominio dado sin ser el mismo tiempo encapsulado,
preestablecido y obligatorio.
El desarrollo desde la perspectiva de la generalidad de dominios:
Ni la teoría piagetina ni la conductista otorgan al niño estructuras innatas o conocimiento de dominio
específico. Ambas admiten sólo la existencia de unos pocos procesos biológicamente determinados,
generales para todos los dominios: para los piagetianos, un conjunto de reflejos sensoriales y tres procesos
funcionales; para los conductistas, una serie de sistemas sensoriales fisiológicos heredados y un complejo
juego de leyes de asociación. Se sostiene q estos procesos de aprendizaje se aplican a todas las áreas de
conocimiento, lingüístico y no lingüístico. Los conductistas consideran al niño como una tabula rasa sin ningún
conocimiento preestablecido; la concepción de Piaget la cual el niño pequeño se ve asaltado por
percepciones “indiferenciadas y caóticas” es idéntica.
La diferencia entre estos es q los piagetianos consideran q el niño es un constructor activo de información,
mientras q los conductistas lo ven como almacenador pasivo de información. Los piagetianos creen q el
desarrollo implica cambios fundamentales en las estructuras lógicas q dan lugar a una sucesión de estadios,
mientras q los conductistas hablan de una acumulación progresiva de conocimiento.
Nuevos paradigmas para estudiar a los bebes:
Hay 3 técnicas principales para estudiar a los bebes: dos corresponden al paradigma de habituación y
deshabituación y la tercera hace uso de las preferencias de mirada o audición
1-En el paradigma de habituación y deshabituación, se presenta repetidamente al niño la misma estimulación
hasta q da muestras de perder el interés empezando a prestar atención durante períodos de tiempo más
breves. Entonces se le presenta un E nuevo. Si el niño da muestra de renovado interés entendiendo durante
un periodo mayor, podemos concluir q la diferencia entre el E anterior y el nuevo es captada por el niño. El
interés del niño por un acontecimiento se manifiesta típicamente en forma de atención prolongada.
2- El interés del bebé se mide por el aumento de la amplitud de la succión o de la duración de la mirada. En el
primer caso se proporciona al niño un chupete conectado a un aparato q mide la amplitud de la succión.
Cuando el niño se habitúa al E original, la amplitud de su chupeteo disminuye. Si el niño capta la novedad del
nuevo E, la amplitud de su succión aumenta, si no, se estabiliza o disminuye aún más.
3-La técnica q mide la duración de la mirada se basa en el mismo principio q la succión. Se presenta al niño
repetidamente un E visual. Cada vez q se le presenta, el niño mirará el E durante menos tiempo, hasta

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habituarse. Entonces se registra la duración de su mirada a un nuevo E para ver si su interés se renueva o
aburre.
4- Un tercer paradigma para estudiar a los bebés se basa en la preferencia de la mirada o audición. En este
caso no se mire la habituación ni la deshabituación; lo q se hace es presentar simultáneamente al niño dos E
y se mide a cuál prefiere mirar.
Más allá de las restricciones de dominio específico: el proceso de redescripción representacional:
¿Cómo se almacena la información en la mente del niño? Hay varias maneras distintas. Una es median la
especificación innata como consecuencia de los procesos evolutivos. Las predisposiciones innatamente
determinadas pueden ser específicas o no específicas. En ambos casos se necesita la intervención de
entradas de información procedente del ambiente. Cuando el componente innato está especificado en detalle,
es probable q el ambiente actúe simplemente como un desencadenante q hace q el organismo seleccione un
parámetro o circuito entre varios posibles. En cambio, cuando la predisposición innata viene especificada
simplemente como un sesgos o boceto en esqueleto, es probable q el ambiente actúe como algo más q un
desencadenante, q influya sobre la estructura posterior al cerebro a través de un proceso de interacción
epigenética entre la mente y el ambiente físico y sociocultural.
Hay otras maneras en q puede almacenarse información nueva en la mente del niño. Una es cuando el niño
no consigue alcanzar la meta y tiene q tomar en cuenta información del ambiente físico. Otra se produce
cuando el niño tiene q representar información directamente proporcionada por alguna afirmación lingüística.
Por último, hay una forma de cambio cognitivo, q se encuentra restringida a la especie humana: el cambio
explícito de teorías, q consiste en la construcción y explotación consciente de analogías, experimento de
pensamiento y experimentos reales.
El modelo RR:
El desarrollo implica 3 fases recurrentes. Durante la primera fase el niño se centra en información proveniente
del medio externo. Este aprendizaje inicial está guiado por los datos. En la fase 1 cualquier microdominio, el
niño se centra en datos externos para crear “adiciones representacionales”. Cuando las nuevas
representaciones se hacen estables simplemente se añaden conservando la especificidad de dominio, al
almacén ya existente afectando mínimamente a lo q ya se encuentra almacenado.
La fase 1 va seguido de una fase guiada internamente durante la cual el niño ya no se centra en los datos
externos. La dinámica interna del sistema pasa a controlar la situación de manera q las representaciones
internas se convierten el centro del cambio. Durante la fase 2 ese estado actual de las representaciones q el
niño tiene del conocimiento en un microdominio predomina sobre la información procedente de los datos, q
vienen de fuera. Ese descuido temporal de los rasgos del ambiente externo durante la fase 2 puede llevar a
incurrir en nuevos errores e inflexibilidades, lo cual puede traducirse, en un descenso de conductas correctas.
Finalmente, durante la fase 3, las representaciones internas se reconcilian con los datos externos
alcanzándose un equilibrio entre la búsqueda del control interno y externo. El modelo RR defiende q existen al
menos 4 niveles en los q el conocimiento puede representarse y rerrepresentarse. Estas son Implícito (I),
explicito I (E1), explicito 2 (E2) y Explicito 3 (E3) estas 3 formas con parte de un ciclo repetitivo q ocurre una y
otra vez en diferentes microdominio a lo largo del desarrollo.
El modelo RR postula la existencia de distintos formatos de representación en cada nivel. En el nivel I, las
representaciones se encuentran en forma de procedimientos de análisis y respuesta a estímulos del ambiente
externo. La información contenida en las representaciones de nivel I no se encuentra a disposición de otros
operadores del sistema cognitivo. Los procedimientos están a disposición de otros operadores, en calidad de
datos, como totalidades.
Las representaciones del nivel E1 son resultado de la redescripción de las representaciones codificadas
procedimentalmente en el nivel I en un formato nuevo comprimido. Las representaciones EI son descripciones
reducidas q pierden numerosos detalles de la información codificada procedimentalmente. El nivel E1 consta
de representaciones definidas explícitamente q pueden manipularse y ponerse en relación con otras
representación redescritas. Por consiguiente, las representaciones del nivel E1 superan las restricciones
impuestas en el nivel I en el cual se utilizan representaciones de tipo procedimental en respuesta a estímulos
externos.
Según el modelo RR, la posibilidad de acceso consciente y de verbalización sólo se alcanza superando el
nivel E1. La hipótesis es q en nivel E2 las representaciones se hacen accesibles a la conciencia pero aún no
pueden expresarse verbalmente. El resultado final de esta serie de redescripciones es q en la mente
coexisten múltiples representaciones del mismo conocimiento con diferentes niveles de detalle y explicitud.
El proceso de redescripción representaciones consiste en recodificar información almacenada en un formato
o código representación pasándola a otro distinto. Cada redescripción constituye una versión más
consensada o comprimida del nivel anterior. El modelo RR podría consistir en pasar de representaciones
implícitas a un nivel de representaciones definidas explícitamente pero a la q no se puede tener acceso

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consciente y finalmente a un formato q sí pueda ser objeto de acceso consciente y expresión verbal. El
modelo RR defiende la idea de q la mayoría de las veces es preciso alcanzar un período de “maestría
conductual” antes de q se produzca la redescripción
Conocimiento y acción. Castorina clase 2

Tesis centrales lo que se llama el núcleo duro de la teoría, que no pueden faltar en cualquier estudio
psicogenético de los conocimientos de los chicos.
La primera idea es que el conocimiento se concibe como un tipo de acción sobre el mundo
El conocimiento como acción.

El conocimiento es esencialmente una representación del mundo.
La perspectiva de Piaget. Para él, conocer no es tanto representarse el mundo como actuar sobre él.
Piaget en el principio es la acción, anteriores a las representaciones verbales o de otro tipo, y esa acción
constituye el conocimiento. Los saberes o los modos de conocimiento tienen una raíz.
El conocimiento, no es un reflejo, no es una imagen que tenemos del mundo.
El conocimiento se define por la actividad que organiza al mundo. O sea, que el conocimiento es pensado
esencialmente como un modo de la acción humana en lugar de ser una representación contemplativa del
mundo.
Para que una acción se produzca, desde el punto de vista del conocimiento, tiene que estar orientada hacia
los objetos y a darles algún significado, tiene que ser una acción que se modifique según alcance o no a los
objetos. Piaget diría que ni la retracción de las pupilas, ni los movimientos de brazos y piernas en general son
acciones. Desde el punto de vista de lo que Piaget llama acción cognoscitiva, no. Son o bien actos reflejos o
movimientos musculares. El carácter típico de la acción cognoscitiva es tener una orientación hacia los
objetos.
Hay acción cuando el bebé chupa su pulgar o toma la teta, porque hay un objeto exterior sobre el que se
realiza la acción.
Hay una flexibilidad progresiva en los actos que el bebé lleva a cabo sobre los objetos. Los actos dirigidos a
los objetos se van a llamar acciones por el hecho de que son enteramente modificables. Son modificables por
el modo en que se ejercen y por el tipo de entidades que son incorporadas a la actividad. De modo que las
acciones de los bebés, los actos sobre los objetos, no permanecen aislados sino que van a conectarse con
otras acciones. Los actos de chupar de un bebé van a terminar por conectarse con otros actos como la
prensión. Luego, el bebé toma un objeto, lo agarra y succiona. Va a haber lo que vamos a llamar una
coordinación entre los actos de los bebés.
La acción no es sinónimo o idéntica a un acto reflejo. Los reflejos se convierten en acción, aquellos reflejos
que pueden ser modificados en el curso de su relación con las distintas cosas del mundo, con situaciones. De
la automaticidad del reflejo a la flexibilidad, diversidad y coordinación progresiva de los actos. La acción es
cognoscitiva porque es diversa, es modificable, porque está dirigida a los objetos y porque hace algo con
ellos.
Significación: La idea de Piaget es que los niños, los bebes, ya producen significado con anterioridad al uso
del lenguaje. “Significado” quiere decir que la cosa es lo que la acción hace con ella. El significado es
producido por las acciones dirigidas a los objetos. Lo primero son reflejos de succión que se convierten en
acción. Lo poquito que un niño podría decir del mundo en cuanto a lo que quiere decir ese mundo, que aún no
es mundo para él, será que es chupable.
Esquema de acción.
La acción constituye un esquema. Cuando uno habla de esquema de acción, está hablando de un sistema de
actos que se transfiere de una situación a otra. El bebé toma cosas distintas. El acto de tomar es un conjunto
organizado que se conectan entre sí, las formas de esas acciones es lo que llamamos un esquema.
El esquema, es un constructo teórico. Es una teoría, yo no veo los esquemas, yo veo los actos singulares. Yo
veo al niño agarrar una cosa, no veo el esquema de agarrar, veo el acto de agarrar. Es un término teórico
como tantos que hay en la ciencia.

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A los esquemas como el de agarrar o de prensión, de chupar, Piaget los llama esquemas primarios. Hay
esquemas secundarios: son aquellos que derivan en las coordinaciones entre los esquemas primarios, y son
los más relevantes para la construcción del pensamiento lógico y matemático.
Cuando Piaget dice coordinación de esquemas, está pensando que el inicio de la lógica humana está en
cómo los niños conectan sus esquemas particulares. Por ejemplo, un bebé primero hace algo y después hace
lo otro; primero el medio y después el fin. La lógica humana, en buena medida incluye relaciones de orden.
Estas coordinaciones empiezan a aparecer en los bebés mucho antes que el lenguaje. El mundo existe fuera
del bebé, no los objetos están fuera de él, pero él no lo sabe, lo que él va haciendo es significarlo lentamente
hasta donde llega su acción, hasta donde llega su esquema.
Asimilación, acomodación y organización: las variantes funcionales

Para el bebé no hay mundo, el mundo es lo que él puede hacer. El mundo es lo que él asimila a sus
esquemas. Asimilar quiere decir que las cosas son según lo que él hace con ellas, asimilar es incorporar las
cosas, incluirlas en el acto mismo dirigido a las cosas. El conocimiento es ante todo el acto de asimilar las
cosas a la acción.
Según la tesis de Piaget, el niño no es alguien que mira el mundo. El niño es un activo conquistador, el niño
piagetiano es un niño que va hacia el mundo estructurándolo por su actividad, que no lo espera sino que lo
busca. Asimilar es exactamente una actividad de significar el mundo por la acción. Los esquemas de acción
son las herramientas, los instrumentos fundamentales de la asimilación cognoscitiva.
Pero no existe asimilación pura de los objetos a la acción. Hay otra función cognoscitiva, que es la
acomodación, la asimilación de las situaciones a los esquemas es simultáneamente una acomodación de los
esquemas. Toda asimilación es a la vez una acomodación. En el sentido de que los esquemas no
permanecen estáticos. La acomodación se realiza siempre, el esquema cambia cada vez para atender al acto
final de aquello que es asimilado.
Hay una dialéctica, en un cierto sentido, son funciones opuestas, pero no se puede dar una sin la otra.
Solamente su relación permite conocer los objetos. Si fuéramos pura asimilación, nuestro conocimiento no
cambiaría, sabríamos todo, porque todo, porque todo será capaz de ser incorporado a nuestros esquemas. Y
si yo solamente acomodara mis esquemas, no habría ninguna continuidad en mis conocimientos, solo habría
modificación. En cambio, lo que hay es continuidad y discontinuidad, cambio y permanencia, hay actividad
sobre el mundo y cambio de la actividad sobre el mundo.
Pero no solamente hay una interacción entre acomodación y asimilación que Piaget llamaba adaptación, hay
también una cierta organización. El bebé que acciona sobre los objetos no lo hace caóticamente. Aun el bebé
que succiona, no succiona caóticamente, sino que lo hace en un cierto orden.
La actividad cognoscitiva tiene siempre un cierto orden, una tendencia al logro del cierre de una totalidad. Y
esto pasa en cualquier momento de la historia cognoscitiva.
Cuando uno dice “invariante funcional”, lo que está diciendo es que la función de incorporar el mundo a los
esquemas y cambiar los esquemas para poder incorporar el mundo, este juego, esta acomodación y
asimilación es permanente. No es que hay un momento en la historia del bebé en que no hay acomodación y
asimilación, hay siempre. Y el hecho también de que haya siempre algún grado de organización en los actos
que se llevan a cabo sobre el mundo indica que son variantes. Los que es invariante es tanto el intercambio
dialéctico entre estos dos funcionamientos (asimilación y acomodación) como la búsqueda de coherencia.
Unidad 4
EL NIVEL SENSO-MOTOR: (0-2 AÑOS) Senso motor porq, a falta de función simbólica, el lactante no
presenta todavía pensamiento ni afectividad ligada a representaciones que permitan evocar las personas o
los objetos ausentes. El niño elabora a ese nivel el conjunto de las subestructuras cognoscitivas que servirán
de punto de partida a sus construcciones perceptivas e intelectuales ulteriores, así como cierto número de
reacciones afectivas elementales, que determinaran de algún modo su afectividad subsiguiente. Una de las
fuentes del conocimiento o de la inteligencia a esta edad es lo que el bebe percibe por los sentidos y la
motricidad que lo lleva a la ejecucion de movimientos.

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1-La inteligencia senso-motora:se trata de una inteligencia práctica, tendente a consecuciones y no a

enunciar verdades, se efectúan apoyándose exclusivamente en percepciones y movimientos, esto es,
mediante una coordinación senso-motora de las acciones, sin que intervengan la representación o el
pensamiento.
Estimulo- respuesta y asimilación: Los movimientos espontáneos y del reflejo a los hábitos adquiridos y de
estos a la inteligencia hay una progresión continua. Toda adquisición, desde la más sencilla a la más
compleja, debería ser concebida como una respuesta a los estímulos exteriores. Hay que considerar la
actividad organizadora del S como las relaciones inherentes a los estímulos exteriores, porque el S no se
hace sensible a estos sino en la medida en que son asimilables a las estructuras ya construidas que
modificaran y enriquecerán en función de las nuevas asimilaciones.
Subestadios:
(0-1/2 meses) :Hay que buscar el punto de partida del desarrollo en las actividades espontaneas y totales del
organismo y en los reflejos concebidos a la vez como una diferenciación de ellas y como capaces de
presentar una actividad funcional que implica la formación de esquemas de asimilación. los reflejos del recién
nacido, dan lugar a lo q llamamos “ejercicio reflejo” es decir, una consolidación por ejercicio funcional. La
asimilación reproductora asegura q ese ejercicio se prolonga, por otra parte, en una asimilación
generalizadora. Al interpretar una adquisición por una extensión de asimilaciónsenso-motora en juego en el
reflejo, esta adquisición no es indefinida, sino que va a inscribirse en un esquema reflejo ya constituido y se
limita a extenderlo por integración de elementos senso-motores hasta entonces independientes de él.
(3-meses): Se constituyen los primeros hábitos, q dependen directamente de una act del Sujeto. El hábito no
es aun inteligencia. ¿¿¿¿¿Un hábito elemental se basa en un esquema senso-motor de conjunto en el seno
del cual no existe, desde el punto de vista del Sujeto diferenciación entre los medios y los fines, ya q el fin en
juego solo se alcanza x una obligada sucesión de movimientos q a él condicen sin q se pueda, al comiendo
de la conducta, distinguir un fin perseguido previamente. ????? Hay un reflejo diferenciado, ya no como un
reflejo puro, si no que hay una intervencion diferencial por parte del suejeto
(4-7/8 meses): el gran interés del desarrollo de las acciones senso-motoras durante el primer año del niño
consiste en q no solo lleva a los aprendizajes elementales, fuentes de simples hábitos, a un nivel en q no se
observan todavía una inteligencia propiamente dicha, sino q tamb proporciona una serie continua de
intermediarios entre esas dos variedades de reacciones. Hacia los 4 meses y medio, x término medio, en q
hay coordinación entre la visión y la aprehensión (el niño coge y manipula todo lo que ve en su espacio), lo
que constituye una reacción circular.
(8-12 meses): se observan actos más complejos de inteligencia práctica. Se impone al S una finalidad previa,
independiente de los medios q vaya a emplear. Durante este estadio, si la coordinación de los medios y de los
fines es nueva y se renueva en cada situación imprevista, los medios empleados se toman de los esquemas
de asimilación conocidos.
(10-18 meses): se añade a las conductas precedentes una reacción: la búsqueda de medios nuevos por
diferenciación de los esquemas conocidos. Se convierte en el O del mundo que el percibe.
(18-24 meses): En este estadio se descubre la función semiótica/simbólica. Surge el lenguaje: comienza a
evocar palabras hacia los objetos. Existen representaciones mentales, combinaciones interiorizadas y
comprensión inmediata o insigh.
Logros o conquistas
La construcción de lo real:El niño tiene una capacidad de reprersentacion del mundo que lo rodea, que
implica una combinación de esquemas. La inteligencia senso-motora organiza lo real, construyendo, x su
funcionamiento mismo, las grandes categorías de la acción q son los esquemas del O permanente, del
espacio, del tiempo y de la causalidad, subestructuras de las futuras nociones correspondientes. En el
transcurso de los 18 primeros meses se efectúa una especie de revolución copernica o de “des-centración”
general, de cómo q el niño acaba por situarse como un O entre otros.
El O permanente:La conservación del O es función de su localización. Este hecho muestra q la construcción
del esquema del O permanente es solidaria de toda organización espacio temporal del universo practico,
como de su estructuración causal.
El espacio y el tiempo:Comenzando x las estructuras espacio-temporales, se comprueba q al principio no
existen ni un espacio único ni un orden temporal q engloben los O y los acontecimientos. Solo se da un

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conjunto de espacios heterogéneos, centrados todos en el cuerpo propio, pero sin coordinación objetiva. Esos
espacios se coordinan luego progresivamente, pero esas coordinaciones siguen siendo parciales mucho
tiempo.
En solidaridad con las conductas de localización y de búsqueda de O permanente, los desplazamientos se
organizan, finalmente (Estadio V y VI).
La causalidad: El sist de los O permanentes y de sus desplazamientos es, x otra parte, indisociable de una
estructuración causal, xq lo propio de un O es ser la fuente, el lugar o el resultado de acciones diversas cuyas
relaciones constituyen la categoría de la causalidad.
En paralelo con el desarrollo de los esquemas procedentes, la causalidad sólo se hace objetiva y adecuada al
término de una larga evolución, cuyas frases iniciales se centran en la acción propia del niño e ignoran aun
las relaciones espaciales y físicas inherentes a los esquemas causales materiales. Las cosas van a suceder
independientemente de que el niño accione sobre eso o no.
LA FUNCIÓN SEMIOTICA O SIMBOLICA:Consiste en poder representar algo por medio de un “ste”

diferenciado y q sólo sirve para esa representación: lenguaje, imagen mental, gesto simbólico, etc.
1 La función semiótica y la imitación:
1 Aparición de la función semiótica:Tiene un campo limitado, por oposición a las fronteras retringidas de la
acción motora y la percepción. En el curso del segundo año aparece, un conjunto de conductas q implica la
evocación representativa de un O de un acontecimiento ausente y q supone, la construcción o el empleo de
stes diferenciados, ya q deben poder referirse a elementos no actualmente perceptibles tanto como a los que
están presentes, pueden distinguirse 5 conductas:
A)- Existe un imitación diferida, es decir, la q se inicia en ausencia del modelo. En una conducta de imitación
senso-motora, el niño comienza por imitar en presencia del modelo, después de lo cual puede continuar en
ausencia de ese modelo, sin q ellos implique ninguna representación en pensamiento.
B) Hay seguidamente, el juego simbólico o juego de ficción, desconocido en el nivel senso-motor. La
representación es neta y el ste diferenciado es un gesto imitador, pero acompañado de Os q se han hecho
simbólicos.
c) El dibujo o imagen gráfica, es, en sus comienzos un intermediario entre el juego y la imagen mental,
aunque no aparece apenas antes de los dos o de los dos años y medio.
d) Viene luego, la imagen mental, de la q no se encuentra huella alguna en el nivel senso motor y q aparece
como una imitación interiorizada.
E) Por último, el lenguaje naciente permite la evolución verbal de acontecimientos no actuales. La
representación se apoya exclusivamente en el ste diferenciado constituido por los signos de la lengua en vías
de aprendizaje.
2 El juego simbólico:
El juego simbólico señala el juego del apego infantil. Corresponde, a la función esencial q el juego llene en la
vida del niño. Obligado a adaptarse a un mundo social de mayores, cuyos intereses y reglas siguen siéndole
exteriores, y a un mundo físico q todavía comprende mal. Resulta por tanto, indispensable a su equilibrio
afectivo e intelectual como pueda disponer de un sector de actividad cuya motivación sea la asimilación de lo
real del yo, sin coacciones ni sanciones: tal es el juego, q transforma lo real, x asimilación más o menos pura,
a las necesidades del yo, mientras q la imitación es acomodación más o menos pura a los modelos
exteriores, y la inteligencia es equilibrio entre la asimilación y acomodación.
El instrumento esencial de adaptación es el lenguaje, q es transmitido en formas ya hechas, obligadas y de
naturaleza colectiva.
3 El dibujo:
El dibujo es una forma de la función semiótica q se inscribe a mitad de camino entre el juego simbólico, y la
imagen mental con la q comprarte el esfuerzo de la imitación de lo real. El dibujo constituye tanto una
preparación como un resultado de ésta; y entre la imagen gráfica y la imagen interior. Luquet ha demostrado q
el dibujo del niño, hasta los ocho o nueve años, es esencialmente realista de intención, pero q el S comienza
x dibujar lo q sabe de un personaje o de un O mucho antes de expresar gráficamente lo que ve en él.
El realismo del dibujo pasa x diferentes fases:

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Luquet llama “realismo fortuito” la de los garabatos con significación q se descubre luego. El “realismo
frustrado” o fase de incapacidad sintética, en q los elementos de la copia están yuxtapuestos, en lugar de
coordinados en un todo
Viene luego el periodo “realismo intelectual”, en q el dibujo ha superado las dificultades primitivas, pero
proporciona esencialmente los atributos conceptuales sin preocupaciones de perspectivas visuales.
Un “realismo visual” q muestra 2 novedades. Por una parte el dibujo no representa sino lo q es visible desde
el punto de vista particular. Y por otra parte, el dibujo tiene en cuenta la disposición de los Os según un plan
de conjunto y sus proposiciones métricas.
4 Las imágenes mentales:
Desde el punto de vista genético, si la imagen prolongara la percepción, debería intervenir desde el
nacimiento, siendo así q no se observa ninguna manifestación de ello durante el período senso-motor, y
parece iniciarse únicamente con la aparición de la función semiótica.
1. Los problemas de la imagen:El problema q suscita la imagen en ps del niño consiste en seguir, en el
curso del desarrollo, las relaciones entre el simbolismo imaginado y los mecanismos preoperatorios y
operatorios del pensamiento.
2. Dos tipos de imágenes: Las imágenes reproductoras, pueden, por sí mismas, referirse a
configuraciones estáticas, a movimientos y a transformaciones, porq esas tres clases de realidades se
ofrecen constantemente en la experiencia perceptiva del S. Las imágenes anticipadoras, imaginan
movimientos y transformaciones, así como sus resultados, pero sin haber asistido anteriormente a su
realización.
3. Las imágenes-copias:
4. Las imágenes cinéticas y de transformación: En las imágenes mentales solo se dispone, de medios
indirectos, pero cuyos aportes ofrecen algunas garantías; dibujo del niño, elección por éste entre los
dibujos dispuestos de antemano, indicaciones gestuales y complementarios verbales. El niño sabe
dibujar bien en copia (q es el caso desde los 5 años y medio) el modelo exacto. Y el dibujo de
representacion imaginada, no de copia, no se logra, por el término medio, sino a los 7 años o mas.
5. Imágenes y operaciones: Las imágenes mentales sólo constituyen un sist de símbolos q traducen,
más o menos exactamente, pero en general con retraso, el nivel de comprensión preoperatoria y luego
operatoria de los sujetos. Cuando, después de los 7-8 años, la imagen se hace anticipadora y, en
consecuencia, mejor para servir de soporte a las operaciones, ese proceso resulta de la intervención
de aportaciones exteriores debidas a la formación de las operaciones. Estas se derivan, de la acción
en sí.
La memoria y la estructura de los recuerdos-imágenes:
Hay dostipos de memoria: de reconocimiento, q sólo se actúa en presencia del O ya encontrado y q consiste
en reconocerlo, esta memoria es muy precoz y esta necesariamente ligada a esquemas de acción o de
hábito. En el lactante, las raíces se han de buscar en los esquemas de asimilación senso-motora elemental
(reconocer el pezón, durante la tetada, si lo ha dejado). Y la memoria de evocación, q consiste en evocarlo en
su ausencia, por medio de un recuerdo-imagen. Esta memoria, q no aparece antes de la imagen mental del
lenguaje, etc, plantea un problema esencial: el de su independencia o su dependencia con relación al
esquematismo general de las acciones y de las operaciones.
El lenguaje:
En el niño el lenguaje aparece aproximadamente al mismo tiempo q las otras formas del pensamiento
semiótico.
1. Evolución: Comienza, tras una fase de balbuceo espontáneo (de los 6 a los 10 meses) y una fase de
diferenciación de fonemas por imitación, por un estadio situado al término del período senso-motor, y q
ha sido descrito, a menudo, como el de las “palabras-frases”. Esas palaras únicas pueden expresar,
deseos, emociones o comprobaciones.
Desde el fin del segundo año se señalan frases de dos palabras; luego, pequeñas frases completas sin
conjugaciones ni declinaciones, y después una adquisición progresiva de estructuras gramaticales.
2. Lenguaje y pensamiento: Se comparan las conductas verbales con las senso-motoras, las segundas
se ven obligadas a seguir acontecimientos sin poder sobrepasar la velocidad de la acción, las

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primeras, gracias al relato y a las evocación de todo género, pueden introducir relaciones con una
rapidez muy superior. En segundo lugar, las adaptaciones senso-motoras están ligadas al espacio y al
tiempo próximos, pero el lenguaje permite al pensamiento referirse a extensiones espacio-temporales
mucho más amplias y liberarse de lo inmediato. En el tercer lugar la inteligencia senso-motora procede
por acciones sucesivas y progresivamente, más el pensamiento consigue, gracias sobre todo al
lenguaje, representaciones de conjunto simultáneas.
3. Lenguaje y operaciones: Las raíces de la lógica hay q buscarlas en la coordinación general de las
acciones a partir de ese nivel senso-motor cuyos esquemas parecen ser de importancia fundamental
desde los inicios; y ese esquematismo continua luego desarrollándose y estructurando el
pensamiento, incluso verbal, en función del progreso de las acciones, hasta la constitución de las
operaciones lógico-matemáticas, finalización auténtica de la lógica de las coordinaciones de acción,
cuando estas se hallan en estado de interiorizarse y agruparse en estructuras del conjunto.
ESTADIO PREOPERATORIO (2-5/6 años)

Aparece la función semiótica, que incluye al lenguaje, símbolos y signos, lo que se trata
de representar algo por medio de un significante diferenciado que solo servirá para
representar ese acontecimiento pasado o poder anticipar una instancia futura.
Resinifica el mundo externo del sujeto, ya no solo es lo práctico sino que da lugar a las
acciones interiorizadas. El lenguaje da lugar a las representaciones mentales, evoca de
manera representativa objetos ausentes, son construcciones más complejas de lo que es
el pensamiento. Puede narrar, contar lo que hizo o vio; los conectores de esta narrativa
serán “y” y “entonces”, con las que relacion0a escenas con otras que mayormente, al
estar en infinitivo, carecen de conexión.
Lo característico de este estadio es la interiorización de acciones agrupadas en sistemas
coherentes y reversibles.
LAS OPERACIONES CONCRETAS DEL PENSAMIENTO Y LAS RELACIONES INTERINDIVIDUALES:
II- La génesis de las operaciones “concretas”:
Las operaciones concretas son denominadas así porque forman la transición entre la acción y las estructuras
lógicas más generales que implican una combinación, una estructura de grupo
Nociones de conservación: Los estados están, en lo sucesivo, subordinados a las transformaciones , y
éstas, al ser descentradas de la acción propia para hacerse reversible, acusan a la vez modificaciones en sus
variaciones compensadas y la invariante implicada por la reversibilidad. Aparecen aproximandamente a partir
de los 7-8 años de edad.
Las operaciones concretas: Concretas en el sentido de que afectan directamente a los Os y aún no a la
hipótesis enunciadas verbalmente: las operaciones concretas forman, la transición entre la acción y las
estructuras lógicas más generales q implican una combinación y estructura de “grupo” coordinante de las dos
formas posibles de reversibilidad, esas operaciones nacientes se coordinan ya en estructuras de conjunto,
pero q son pobres y proceden aun progresivamente a falta de combinaciones generalizadas.
Características de las operaciones concretas:
La “seriación”:Consiste en ordenar los elementos según sus dimensiones crecientes o decrecientes. De
esta seriación operatoria, adquirida hacia los 7 años, se derivan correspondencias seriales o seriaciones de
dos dimensiones. Esos sistemas se adquieren también a los 7-8 años.
La clasificación: Constituye un agrupamiento fundamental, cuyas raíces pueden buscarse en las
asimilaciones propias de los esquemas senso-motores. Cuando se da a los niños de 3 a 12 años Os para q
los clasifiquen, se observan 3 grandes etapas. Los más pequeños comienzan por “colecciones de figura” su
colección implica, una figura en el espacio, la cual sirve de expresión perceptiva o imaginada a la “extensión”
de la clase. La segunda etapa es la de las colecciones no figurativas: pequeños conjuntos sin forma espacial
diferenciables en subconjuntos. La clasificación parece entonces racional (desde los 5 y medio a los 6 años).
La tercera etapa se consigue de los 8 años y caracteriza a la clasificación operatoria.
1. El número: La construcción de los números enteros se efectúa, en el niño, en estrecha ligazón con la
de las seriaciones y de las inclusiones de clases. La evolución numérica para él está unida a la

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disposición espacial de los elementos, y en analogía estrecha con las “colecciones figurativas”. El
número procede, de una correspondencia; punto por punto, entre dos clases o dos conjuntos. Pero
hay dos estructuras de correspondencias: las correspondencias cualificadas, fundadas en las
semejanzas de los elementos y las correspondencias “cualesquiera” o “uno a uno”. Porque éstas
conducen por sí solas al número, ya q implican la unidad numérica.
2. El espacio: Es notable q el desarrollo de las intuiciones preoperatorias y luego las operaciones
espaciales en el niño esté más próximo a la construcción teórica q a las filiaciones históricas: las
estructuras topológicas de partición del orden preceden muy netamente a las otras, y de esas
estructuras de base proceden, simultánea y paralelamente, las estructuras proyectivas.
3. Tiempo y velocidad:La noción de velocidad no se inicia bajo su forma métrica, q sólo se alcanza
hacia los 10-11 años, sino en forma ordinal. A un nivel preoperatorio, el niño no considera más q los
puntos de llegada y luego estructura operatoriamente de rebasamientos anticipados tanto como los
comprobados; tras de lo cual llega a darse cuenta de la magnitud creciente o decreciente de los
intervalos y acaba por poner en relación las duraciones y los espacios recorridos.
En cuanto a la noción del tiempo, se basa, en su forma acabada, sobre tres clases de operaciones: 1)
una seriación de los acontecimientos, constitutiva del orden de sucesión temporal; 2) un ajuste de los
intervalos entre los acontecimientos puntuales, fuente de la duración; 3) una métrica temporal,
isomorfa de la métrica. El niño comienza a juzgar la duración según su contenido únicamente,
olvidando la velocidad.
III- La representación del universo, causalidad y azar:
Desde alrededor de los tres años el niño se plantea, y plantea a quienes rodean, una serie de preguntas, de
las q las más notables son los “por q”. Se impone una primera comprobación general: los “por q” atestiguan
una precausalidad intermedia entre la causa final: y tienden, a encontrar una razón, desde esos dos puntos
de vista, para los fenómenos q para el niño provocan entonces mucho más la necesidad de una explicación
finalista. La precausalidadsenso-motora da paso a una causalidad objetiva y especializada, también la
precausalidad representativa, q es esencialmente asimilación a la acción, se transforma poco a poco al nivel
de las operaciones concretas en una causalidad racional por asimilación a las operaciones en tanto q son
coordinaciones generales de las acciones.
IV: Las interacciones sociales y afectivas:
El proceso evolutivo enlaza las estructuras de un nivel senso-motor inicial con las de un nivel de operaciones
concretas q se constituyen entre los 7 y los 11 años, pero pasando por un período preoperatorio (2-7 años).
1. La socialización: La diferencia esencial entre los niveles preoperatorio y operatorio es q en el primero
domina la asimilación a la acción propia, mientras q en el segundo la asimilación supera a las
coordinaciones generales de la acción y, en consecuencia, a las operaciones. La coordinación general
de las acciones, q caracteriza el núcleo funcional de las operaciones, engloba tanto las acciones
interindividuales como las intraindividuales, hasta el punto q carece de significación preguntarse si es
la cooperación cognoscitiva la q engendra las operaciones individuales, o a la inversa. Al nivel de las
operaciones interindividuales, de naturaleza cooperativa; y no hay ninguna razón para q se limiten a
los intercambios cognoscitivos, puesto q los aspectos cognoscitivos y afectivos de la conducta
indisociables.
La socialización es un proceso constructivo y progresivo que se refleja en tres ámbitos:
Acciones en común:
1. Los juegos de reglas son instituciones sociales, en el sentido de pertenencia en el curso de las
transmisiones de una generación a la siguiente y de sus caracteres independientes de la voluntad de
los individuos q los acepten.
2. Las acciones en común de una parte, se observa una evolución más o menos regular del trabajo
solitario a la colaboración. De otra parte, se comprueba una dificultad más o menos sistemática inicial
para encontrar e incluso para buscar modos de colaboración.
3. Los intercambios verbales En ambientes escolares en q los niños trabajan, juegan y hablan
libremente, las charlas de los de 4 a 6 años no están destinadas todas a suministrar informaciones ni a
plantear preguntas, etc. (lenguaje socializado), sino q a menudo, consisten en monólogos o en
“monólogos colectivos”, durante los cuales cada uno habla para sí, sin escuchar a los demás (lenguaje
egocéntrico).

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Este estadio se destaca por:

 Dar cuenta de una mayor concentración individual (estudiar).
 Operar es operar con otro o un par. Colaborar. Comienzan a prestar las cosas
 Reflexión sobre el propio pensamiento y con el otro.
 Disociar diferentes puntos de vista y coordinarlos:
o Se busca justificación, que sea lógico.
o Justifica sus propios enunciados.
 Puede construir discusiones interiorizadas (reflexión)
 Pensamientos superiores de construcciones lógicas (lógico matemático)
 Juego reglado, comienzan los juegos de mesa.
EL PREADOLESCENTE Y LAS OPERACIONES PROPOSICIONALES: operaciones formales

El período de 11-12 a 14-15 años, en q el llega a desprenderse de lo concreto y a situar lo real en un conjunto
de transformaciones posibles. La adolescencia, cuyo principal carácter es esa liberación de lo concreto, a
favor de intereses orientados hacia lo intelectual y hacia el porvenir: edad de los grandes ideales o del
comienzo de las teorías, sobre las simples adaptaciones presentes a lo real. Su condición previa y necesaria
era una transformación del pensamiento, q haga posibles la elaboración de las hipótesis y el razonamiento
sobre las proposiciones desligadas de la comprobación concreta y actual.
Esta nueva estructura del pensamiento se construye durante la preadolescencia; e importa describirla y
analizarla como estructura.
El pensamiento formal y el combinatorio:
Lo propio de las operaciones concretas es referirse directamente a los O o a sus reuniones (clases), sus
relaciones o su denominación: la forma lógica de los juicios y razonamiento se organizan cuando hay ligazón,
más o menos insoluble, con sus contenidos; es decir, q las operaciones funcionan únicamente respecto a
comprobaciones o representaciones consideradas verdaderas.
1. El combinatorio: El primer resultado de esa especie de separación del pensamiento con relación a
los Objs es liberar las relaciones y clasificaciones de vínculos concretos e intuitivos. Una combinatoria
está constituida por las operaciones de combinaciones propiamente dichas o clasificaciones de todas
las clasificaciones. Esa combinatoria apenas constituida, permite combinar entre sí Objs o factores e
incluso ideas o proposiciones y, razonar en cada caso sobre la realidad dada, considerando esa
realidad en función de un número cualquiera o de todas las combinaciones posibles, lo q refuerza
considerablemente los poderes deductivos de la inteligencia.
2. Combinaciones de Objs: se puede por ej., pedir al niño q combine dos a dos, tres a tres, etc., fichas
de colores, o q las permute según los diversos órdenes posibles. Se advierte entonces q si esas
combinaciones no resultan siempre incompletas al nivel de las operaciones concretas xq el Sujeto
adopta un método de aproximación, sin generalizar, logra fácilmente encontrar un método exhaustivo
al nivel considerado, sin naturalmente, descubrir una fórmula, pero obteniendo un sistema q tiene en
cuenta todas las posibilidades.
3. Combinaciones proposicionales: Por lo q respecta a la de las ideas o de las proposiciones, el niño
de 12-15 años no saca de ellos las leyes como tampoco busca la fórmula de las combinaciones para
disponer las fichas. Al nivel en q es capaz de combinar Os, x un método exhaustivo y sistemático, se
revela apto para combinar ideas o hipótesis, en forma de afirmaciones y negaciones, y de utilizar así
operaciones proposicionales desconocidas por él hasta entonces: la implicación o la incompatibilidad,
la implicación recíproca, etc.
El “grupo” de las dos reversibilidades:
La liberación de los mecanismos formales del pensamiento, con respecto a su contenido, no desemboca
solamente en la constitución de una combinatoria, sino en la elaboración de una estructura bastante
fundamental, q señala a la vez en síntesis de las estructuras anteriores de “agrupamientos” y el punto de
partida de una serie de nuevos progresos.
Los agrupamientos de operaciones concretas son de dos clases:

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La primera es de inversión o negación, cuya característica es q la operación inversa, compuesta con la

operación directa correspondiente, lleva a una anulación: la negación se remonta a las formas más primitivas
de conducta.
La segunda forma de reversibilidad es la reciprocidad o simetría, cuya característica es q la operación de
partida, compuesta con su recíproca, concluye en una equivalencia. La reciprocidad es la forma de
reversibilidad q caracteriza los agrupamientos de relación: pero ella obtiene también su fuente de conductas
muy anteriores en forma de simetría. Existen asimismo simetrías espaciales, perceptivas o representativas,
simetrías motoras.
Se destaca por una lógica proporcional de pensamiento (abstracto). Opera con las representaciones de una
manera más compleja, ya no necesita del material concreto para poder operar, se desliga de lo real, puede
establecer pensamientos. Opera idea sobre idea, hipótesis sobre hipótesis. Trabaja en plan abstracto de
representaciones. Establece razonamientos verbales.
 Va a estar presente el mundo de lo posible.
 Pensamiento hipotético-deductivo
 Operación a la segunda potencia: relaciona al menos dos sistemas de referencia.
Al final del estadio operatorio formal:
 Se piensa abstractamente
 Pensamiento logarítmico
 Se opera con número y letras
 Cálculos probabilísticos
 Consolidación del grupo de estructura INRC (idéntica, negativa, recíproca, correlativa)
 Se puede trabajar con las 4 operaciones de manera conjunta
Pensamiento concreto Pensamiento formal

Resuelve problemas al azar Resuelve problemas planteando hipótesis
Apegado a la realidad concreta Razona sobre lo posible
Utiliza datos inmediatos Incorpora conocimiento previo
Actuación sobre los objetos Razonamiento verbal
Combina elementos comparando combinaciones Combina elementos de forma sistemática
anteriores
Multiplicación de ensayos Aislamiento de factores
Lógica de clases Lógica proposicional
Razonamiento empírico-inductivo Razonamiento hipotético-deductivo
Más alla de la modularidad:

Capitulo 2:
En el caso del lenguaje, como en otras áreas del conocimiento, los niños normales no se conforman con usar
las palabras y las estructuras correctas, sino q van más allá de la maestría en el uso práctico del lenguaje y
pasa a explorar el conocimiento lingüístico q tienen almacenado.
La adquisición del lenguaje es de dominio general como de dominio específico; es decir, q ciertas
restricciones iniciales de dominio específico canalizan la construcción progresiva de ciertas representaciones
lingüísticas, también de dominio específico, pero q, una vez redescritas, estas representaciones están a
disposición de procesos de dominio general. Lo innatamente especificado hace q los niños presten especial
atención a las entradas lingüísticas y fija las fronteras dentro de las cuales tiene lugar la adquisición del
lenguaje; pero una postura más constructivista abre la posibilidad de q haya flexibilidad representacional, la
cual, en última instancia, hace posible la conciencia metalingüística.
La adquisición del lenguaje como proceso de dominio general: él bebe piagetiano
Los piagetianos sostiene q tanto la sintaxis como la semántica son meros productos de la organización
estructural general de la inteligencia sensorio motriz. Según esta teoría, con la culminación del período
sensoriomotor es cuando el niño es capaz, por vez primera, de hacer representaciones simbólicas. Para

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explicar por q el lenguaje empieza a aparecer hacia los 18 meses, los piaetianos sostienen q el lenguaje no
aparece antes porq forma parte integrante de la función simbólica o semiótica, en la q se incluyen el lenguaje,
la imitación diferida y el juego simbólico y las imágenes mentales.
Alguno piagetianos consideran q la “competencia lingüística básica es construida por el niño después de sus
adquisiciones fundamentales durante el periodo de inteligencia practica preverbal y siguiendo su modelo.
Si el niño recurriese sólo a generalizaciones basadas en procesos cognitivos de dominio genera, entonces,
con los datos de entrada q recibe, tendría q hacer muchas generalizaciones lingüísticas inapropiadas. Sin
embargo, estas generalizaciones no se producen. Las indiferencias q los niños hacen y dejan de hacer al
adquirir el lenguaje están gobernadas por principios lingüísticos específicos q restringen la clase de entradas
susceptibles de tales generalizaciones.
La adquisición del lenguaje como dominio específico: el niño innatista
El niño, al aprender el lenguaje, se enfrenta al menos a tres problemas como segmentar la corriente del habla
en unidades lingüísticas significativas, cómo analizar el mundo en objetos y acontecimientos pertinentes para
la codificación lingüística y cómo hacer corresponder las unidades lingüísticas con los objetos y
acontecimientos del mundo, tanto en el nivel léxico como el sintáctico.
La mente del bebé computa una clase restringida de entradas lingüísticas específicas: los bebes interpretan
ondas sonoras distinguiendo entre las entradas sensoriales q son lingüísticamente pertinentes y la q no tienen
q ver con el lenguaje. Los bebes no solo son sensible a patrones fonológicos o prosódicos globales, también
a características que acabaran teniendo valor sintáctico. La arquitectura de la mente infantil hace q, al
principio, el bebe sea sensible a la estructura oracional de cualquier lengua humana. Por consiguiente parece
q hay y la serie de características generales relativas a la estructura prosódica del lenguaje humano q están
ya incorporadas en el sistema o se aprenden sumamente pronto gracias a la existencia de ciertas
predisposiciones lingüísticas.
El modelo RR explica el proceso de desarrollo en función de un cambio en las representaciones. Inicialmente
el niño se centra en los datos de entrada y almacena dos representaciones independientes de nivel I
correspondiente a “tu” y “yo”. Posteriormente cuando el niño está ya en condiciones de hacer producciones
eficaces y sistemáticas, las representaciones de nivel I se redescriben, de tal manera q los componentes
lingüísticos de la referencia mediante pronombres personales se definen explícitamente en el formato E1. Es
entonces cuando pueden establecerse vínculos entre los componentes q ambas entradas tienen en común,
de manera q las nuevas representaciones pueden formar un subsistema de pronombres personales.
La sensibilidad del bebe y del niño a las restricciones semánticas:
Los bebes de 17 meses pueden usar información sintáctica para distinguir entre un nombre q se refiere a una
de objetos y otro q funciona como nombre propio. Esta capacidad era evidente mucho antes de q los niños
fuesen capaces de usar determinantes en sus propias producciones. Así, cuando los niños oían al
experimentador decir “un daco”, escogían una muñeca similar a la q el experimentador hacia dado ese
nombre, mientras q, cuando oían “Daco”, escogían la muñeca concreta a la q el experimentados había
llamado con el nombre propio “Daco”. Estos datos indican q, para los niños pequeños, el lenguaje constituye
un ámbito de problemas perse desde mucho antes de q ellos mismos sean capaces de producir cantidades
significativas de lenguaje. Los niños de 17 meses son incapaces de producir algo parecido a una oración,
pero son capaces de interpretar el orden de una por ejemplo “el pajarraco hace coquillas al monstruo” y el
“monstruo hace cosquillas al pajarraco”.
Aunque los niños pequeños sean sensibles al orden de las palabras, no hay q confundir éste con el orden
serial. El orden lingüístico al q son sensibles es dependiente de la estructura no del orden de cada palabra
aislada
La necesidad de facilitación tanto semántica como sintáctica:
La hipótesis de la facilitación semántica implica el establecimiento de correspondencias entre las palabras y el
mundo, para lo cual el niño explora el ambiente observable en busca de posibles candidatos a referentes.
Gleitman dice q ésta es la “hipótesis del aprendizaje observacional” y admite q, en parte, el niño adquiere el
sdo de los verbos de este modo. Las diferencias entre verbos estrechamente relacionados entre sí deben
captarse mediante aprendizaje observacional, puesto q los marcos sintácticos de dichos verbos no difieren
entre sí.
Los niños no pueden basarse sólo en el aprendizaje observacional, sino q es preciso q aporten a la situación
de aprendizaje lingüístico presuposiciones relativamente complejas sobre la estructura del lenguaje mismo.
Gleitman adopta una postura en la q los niños tienen q establecer correspondencias entre las oraciones y el
mundo para intentar dar con las distinciones semánticas q diferencian a verbos tan estrechamente
relacionados.
Más allá de la infancia:
El modelo RR y cómo convertirse en un pequeño lingüista:

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El modelo RR postula, q las propias representaciones lingüísticas son posteriormente O de redescripción, de

manera q se convierten en Os de atención lingüística al margen de su utilización en directo en procesos de
comprensión y producción. En otras palabras, los niños pequeños van más allá de la maestría conductual,
más allá de la fluidez en la producción de enunciados y el éxito en el establecimiento de la comunicación,
pasando a explotar el conocimiento lingüístico q tienen almacenado. Es este paso el q les permite llegar a
convertirse en pequeños lingüistas.
Las representaciones lingüísticas q se construyen durante la infancia les sirven a los niños para comprender
para comprender y producir su lengua materna. Pero esas representaciones lingüísticas iniciales no están
disponibles como datos para la reflexión metalingüísticas. Se almacenan y se utilizan como procedimientos q
permiten comprender y producir enunciados de forma eficaz.
Para convertirse en datos flexibles y manipulables representaciones del nivel E1 y por tanto, llegar a ser
accesible a la reflexión metalingüística y ser susceptibles de relacionarse con otros aspectos del
conocimiento a través de dominios distintos, es preciso q el conocimiento embutido implícitamente en los
procedimientos lingüísticos se rerrepresente.
El ambiente externo constituye la entrada sobre la q se centran los sesgos atencionales lingüísticos para
formar y almacenar representaciones lingüísticamente pertinentes, pero son las redescripciones de las
representaciones internas las q sirven de base para el desarrollo posterior y para las teorías intuitivas q los
niños crean espontáneamente sobre cómo funciona el sistema lingüístico.
De la maestría conductual al conocimiento metalingüístico sobre las palabras:
Los niños no aprenden el lenguaje absorbiendo pasivamente las entradas del medio con todos los problemas
q le son inherentes, sino q construyen activamente representaciones en las fronteras formales de las palabras
basándose en restricciones lingüísticamente relevantes y abstracciones de las entradas lingüísticas.
Hacia la edad de 3 años, cuando su producción se encuentra ya más o menos desprovista de errores de
segmentación, debemos admitir q los niños representan las fronteras formales entre palabras tanto de clase
abierta como de clase cerrada. Sin embargo, esas representaciones son inaccesibles para fines q estén al
margen de las relaciones normales, entre entradas y salidas. Según encuentra, según el modelo RR, en el
formato del nivel I. En segundo lugar, algo ocurre internamente entre las edades de 3 y 5 años, de tal modo
de q hacia los 4 años y medio los niños pueden acceder al conocimiento q tienen representado y resolver bien
la tarea anterior, de N sólo parcialmente en directo. El modelo RR postula q esto es posible porq las
representaciones del nivel I se han redescrito en el formato EI, q si es accesible. Y en tercer lugar, algo debe
ocurrir de nuevo internamente después de los 5 o 6 años para explicar xq, hacia esa edad, los niños pueden
entregarse a la construcción de teorías acerca de q son las palabras, teorías q resultan más fácilmente
accesibles a la conciencia y cuyo conocimiento es utilizado en tareas en diferido: Para ellos es necesaria una
nueva redescripción en formato E2/3.
De la maestría conductual al conocimiento metalingüístico del sistema de los artículos.
Según el modelo RR cuando los niños de 3 años son capaces por primera vez de comprender o producir
funciones simples de los artículos definido o indefinido, lo hacen recurriendo a dos representaciones de nivel
I, almacenadas de modo independiente, q establecen una correspondencia entre una forma fonológica y un
contexto funcional específico.
Bruner (1995) “el habla del niño”

Cap 2 “de la comunicación al habla”
Las facultades originales cognitivas en la situación inicial.

Disponibilidad del medio (antes del lenguaje): la primera de estas conclusiones es que muchos de
los procesos cognitivos aparecen actuando en apoyo de actividades en relación a un objetivo. Desde
e comienzo el niño es activo en la búsqueda de regularidad en el mundo que lo rodea. Activo
convirtiendo la experiencia en estructuras con fines determinados
La succión no alimenticia tiene el efecto de relajar los músculos, y calmar movimientos intestinales.
Los bebés chupinazo mientras miran y aprenden a de desviar la mirada cuando di se detienen.
El niño desde el comienzo parece ser capaz de apreciar la estructura de la acción y la forma en que
deben combinarse los medios y los fines para lograr resultados satisfactorios. Desde los inicios en
adelante su conducta esta guiada por la disponibilidad de medios para el logro de fines. Los niños
estan adaptados a contestar a la voz humana, al rostro humano. La principal herramienta que tiene
un bebé para lograr sus fines es otro ser humano familiar

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Transaccionalidad: un gran parte de este la actividad del niño durante el primer año y medio de vida
es extraordinariamente social y comunicativa. La interacción social parece ser autoimpulsada y
autorecompensada
En la primera semana de vida el bebé tiene la ccapacidad del imitar gestos manuales y faciales
Mientras el vínculo del niño con la ayuda madre esta asegurado desde un comienzo por una serie de
pautas de respuestas innatas, muy pronto se desarrolla una reciprocidad que el niño anticipa y con
la que cuenta.
Sistematicidad: la tercera conclucion es que Muchas de las primeras acciones infantiles tienen lugar
en situaciones familiares restringidas y muestran un alto grado de orden y sistematicidad. Los niños
pasan la mayor parte de su tiempo haciendo un numero muy limitado de cosas. Se plan largos
períodos alcanzando y tomando, golpeando y mirando. Etc
Un solo acto como golpear se apta sucesivamente a un amplio campo de objetos. Es golpeado todo
aquello sobre lo cual el niño puede poner sus manos
Si están dados los límites del radio de acción del niño, lo que sucede dentro de ese radio es tan
ordenado y sistemático como en la conducta adulta
Surgen dos implicaciones. La primera es que desde el comienzo el niño se adapta rápidamente a
hacer mucho a partir de muy poco por medio de la combinación. La segunda implicación tiene un
carácter más social. En la adquisición de la comunicación lingüística y pre lingüística el niño y su
cuidadora rápidamente combinan elementos para extraer significados y asignar interpretaciones.
Abstraccion: una cuarta conclucion sobre la naturaleza de las facultades originales cognitivas del
niño es que el carácter sistemático de la mismas es sorprendente mente abstracto. Durante el primer
año de vida los niños parecen tener reglas para sus relaciones con el espacio, el tiempo y la
causalidad.
El mundo perceptivo del niño lejos de ser una brillante y zumbido razón confusión esta muy
ordenado y organizado por lo que parecen ser reglas sumamente abstractas
Las distinciones abstractas entre específico y no específico entre Estados y procesos entre actos
puntuales y actos recurrentes se toman con impresionante velocidad en la adquisición del lenguaje y
tienen analogías en la forma que podes el niño de ordenar su mundo de experiencia. Estas
distinciones ya están presentes aún sin el lenguaje pero este servirá para especificar amplificar y
expandir algunas distinciones que el niño ya tiene respecto del mundo
Esta 4 “facultades originales” cognitivas proporcionan mecanismos básicos q ayudan al niño en la adquisición
del lenguaje. Ninguna de ella “genera” lenguaje, ya que el lenguaje implica un conjunto de reglas. Pero las
hipótesis lingüísticas o comunicativas dependen de estas dotes como condiciones habituales.
Entrada en el lenguaje:
El aprendizaje de la lengua nativa es una relación q se sitúa dentro de los dominios de cualquier niño. El
lenguaje como cualquier otra conducta puede ser “explicado” con otro conjunto de respuesta. Sus principios y
paradigmas de investigación no derivan del fenómeno del lenguaje, sino de la “conducta general”.
La hipótesis de Noam Chomsky se basaba en el nativismo. Afirmaba q la adquisición de la estructura del
lenguaje dependía del LAD q tiene como base una gramática Universal o una “estructura lingüística profunda”
q los humanos saben de forma innata y sin aprendizaje previo. El LAD permitió abstraer las reglas de
realización de lenguaje local, y de esta forma permitió q el aspirante a hablar generara potencialmente todas
las expresiones bien formadas q fuera posible en el lenguaje, y no aquellas q estuvieran mal formadas. Las
categorías de la gramática universal q programaba el LAD estaban en la estructura innata de la mente.
La adquisición de la sintaxis podía ser concebida como un proceso q progresaba con la vida del mínimo
conocimiento del mundo o de la comunicación privilegiada q demostraran ser necesarios. La única limitación
en el ritmo del desarrollo lingüístico eran las limitaciones psicológicas de la realización: la atención limitada
pero creciente del niño, la duración de la memoria, etc.

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Hubo nuevos esfuerzos para desarrollar una semántica generativa, a partir de la cual, presumiblemente el
niño pudiera derivar hipótesis sintácticas. En un planteamiento extremo, la semántica generativa podía
argumentar q el mundo estaba organizado con conceptos q eran los mismos q organizaban el lenguaje. Pero
aun así, las distinciones lingüísticas todavía tenían q ser dominadas. Estas no se referían al mundo, sino a la
morfología o la sintaxis, o a cualquier otra cosa q caracterizara el código lingüístico.
El aspirante a aprender el lenguaje ya conoce los llamados argumentos de acción: quien realizo la acción, con
q objeto, hacia quien, donde, con que instrumento, etc. Con expresión de Charles Fillmore “los dos están
relacionados con contextos”, y esto implica una “asignación de perspectiva”
Las formas gramaticales pueden ser, las estructuras superficiales del lenguaje, dependiendo para su
adquisición de una comprensión previa de los conceptos de acción semántica profunda y aun
protosemanticos.
El modelo fu
Las facultades originales cognitivas en la situación inicial:
La primera de estas conclusiones es q muchos de los procesos cognitivos q se dan en la infancia aparecen
actuando en apoyo de actividades en relación a un objetivo. Desde el comienzo el niño es activo en la
búsqueda de regularidades en el mundo q lo rodea. El niño es activo, convirtiendo la experiencia en
estructuras con fines determinados, típicas de su especie.
El niño, desde el comienzo, esta adoptado a los requerimientos coordinados de la acción. Parece capaz de
apreciar, por la estructura de la acción y, particularmente, la forma en q deben combinarse los medios y los
fines para lograr resultados satisfactorios, los niños son también “sociales”. Están adoptados a contestar a la
voz humana, al rostro humano, a las acciones y los gestos humanos.
La principal “herramienta” q tiene él bebe para lograr sus fines es otro ser humano familiar. Esto lleva
directamente a la segunda conclusión sobre las “facultades originales” del niño
Cap 3 “jugar, juegos y lengua”

Hay juegos q están constituidos por el lenguaje y q sólo pueden existir donde el lenguaje está presente.
Esos juegos hacen algunas otras contribuciones distintivas a la inmadurez humana. Con frecuencia ofrecen la
primera ocasión para el uso sistemático del lenguaje del niño con el adulto. Permiten q se dé la primera
oportunidad de ver q con palabras se consiguen cosas hechas. Las palabras del juego son sólo ejecutivas.
Los juegos son un formato idealizado por varias razones. En primero lugar, son constitutivos y autónomos, su
fin está constituido por el juego mismo. Un juego es virtualmente sintáctico: su O es esta bien formado, e
completamente convencional y no natural. Y está compuesto por elementos completamente inventados,
artificiales, vinculados por un conjunto de reglas sólo ligeramente negociables. Y está compuesto por una
serie de actos constitutivos, q están siguiendo un orden particular y transformados también teniendo en
cuenta las reglas. Por otra parte, el formato del juego puede ser concebido como si tuviera un estructura
profunda” y un conjunto de reglas de realización con las cuales se maneja la superficie del juego. La
idealización en efecto, hace q el formato sea casi “tipo-lenguaje”.
Estos juegos también incluyen otro rasgo del lenguaje: la asignación de papeles intercambiables en
los turnos del diálogo. Hay uno q esconde y un escondido, un actor y un experimentador. Esto puede ser
intercambiado de un juego a otro. El significado o valor señalizado de cada acto o enunciado en el juego
depende de dónde sucede y quién lo hace. Así, el juego es una pequeña protoconversación.
Y finalmente, los juegos dan una oportunidad de distribuir la atención sobre una ordenada secuencia de
hechos.
El juego es un asunto respecto al cual cada uno de los movimientos puede ser considerado un comentario. Y
algunos comentarios, no son aceptables para el niño. Los elementos específicos del juego están siendo
constantemente evaluados en términos de su relación con la secuencia más amplia q lleva el juego, y esto
también es muy “tipo-lenguaje”.
El Sistema de Apoyo de la Adquisición del Lenguaje está en el meollo de todo sistema de apoyo q incluye
juegos, juegos de entretenimiento y juegos de lenguaje. Uno establece el juego, proporciona una plataforma
para asegurar q las ineptitudes del niño puedan ser rescatadas o rectificadas por una intervención apropiada,
y entonces va quitando la plataforma parte q porte, en la medida q la estructura recíproca se sostiene por sí
misma.
Cap 6-Aprendiendo a hablar

Las capacidades mentales originales, puede apoyar al niño en su carrera como aspirante a hablar su lengua
nativa. Se mencionan 4 capacidades importantes: a) disponibilidad para relacionar medios y fines, b)
sensibilidad para las situaciones transaccionales, c) sistematicidad en la organización de experiencias, y d)

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abstracción en la formación de reglas. Estas forman un equipamiento mental q necesitaría el niño para usar
lenguaje.
El lenguaje es una forma sistemática de comunicarse con los demás, de afectar su conducta y la nuestra, de
compartir la atención, y de constituir realidades a las cuales nos adherimos.
Hay un Sistema de Apoyo de la Adquisición del Lenguaje q elabora la interacción entre los seres
humanos, de forma q ayuda a dominar los usos del lenguaje a los aspirantes a hablarlo. Este sistema
proporciona un apresto funcional q no sólo hace posible la adquisición del lenguaje, sino q hace q
ésta se desarrolle en el orden y con el ritmo con el q habitualmente se produce.
En la interacción del primer lenguaje, el niño tiene su primera oportunidad de interpretar los “textos culturales”.
Al aprender “cómo decirlo”, también aprende lo q es canónico, obligatorio, y valorado por aquellos a quienes
él se lo dice.
El formato es una pauta de interaccion estandarizada e inicialmente microcósmica, entre un adulto y
un infante, q contiene roles demarcado q finalmente se convierten en reversibles. Dado q el juego es
la cultura de la infancia, no sorprende q con frecuencia los formatos tengan una naturaleza alegre, del
tipo de la de los juegos. Con el tiempo y con una sistematicidad creciente, los formatos se agrupan en
subrutinas de un orden más elevado, y en este sentido pueden ser concebidos como módulos a partir
de los cuales se construyen una interacción social y un discurso más complejo. Con el tiempo y con
una abstracción creciente, los formatos ya no están atados a montajes específicos, sino q pueden ser
“impuestos” por mecanismos ilocutivos en una variedad de situaciones.
Los juegos como el intercambio de Os, el cu-cú, el escondite, no sólo sirven como un microcosmo
transaccional, estructurado como rol en el cual las palabras producen, dirigen y completan la acción sino q
tiene ciertas propiedades cruciales, propias, del tipo de las del lenguaje. Cuando en esos juegos se usan
palabras, entran, por fuerza, en una relación superficie-profundidad q ya está establecida.
La separabilidad de la forma respecto al contexto nos confirma q la reivindicación de la abstracción de la
conducta temprana del niño. Por la misma razón, la temprana capacidad del niño de compartir e invertir los
roles en el juego, pone seriamente en duda la afirmación de q toda conducta social temprana es egocéntrica.
La ceremonia de “armar”, por el cual alguna cosa o estado recibe el nombre “fresno” o “electricidad” o
“justicia”, esas ceremonias se hacen y no nacen. Se crean como formatos q se van transformando
gradualmente en la medida en q el niño maneja los elementos de procedimientos por los cuales están
indicados los nombres de los Os.
La estructura tema-comentario en el formato de la referencia es inherente a él probablemente desde el
comienzo, ya que la provisión de una etiqueta nominal por parte del niño o de la madre es manejada en el
diálogo como un predicado primitivo nominal en un S implícito.
El objetivo de la madre en el formato referencial parece ser doble, y ella está preparada para adaptar
sus respuestas al niño con la suficiente sutileza para lograr ambos. El primero lingüístico, en el
sentido de q ella está tratando, primero, de hacer operar al niño en una hipótesis semántica primitiva q
la vocalización “representa” para algo q la madre y el niño comparten visualmente, y hacerle apreciar
q hay una vocalización estándar q es requerida para ellos. Un segundo objetivo cultural: comunicar al
niño q hay una forma canónica de negociar la referencia. La madre muestra una sensibilidad cultural
en esta negociación q armoniza con su fina adaptación lingüística al aceptar o rechazar
vocalizaciones indexicales particulares.
El niño está siendo “entrenado” no sólo para saber el lenguaje, sino para usarlo como miembro de
una comunidad cultural.
La ontogénesis de los procedimientos de petición representa otro paso adelante. Porq el niño no sólo debe
dominar formas convencionalmente aceptables de señalar su intención, también debe incorporar referencia
en su pedido. En la medida en q su petición se hace más compleja el niño necesita refinarla con la adición de
una función reguladora, a través de la cual puede controlar cómo será satisfecha su petición.
En la petición se debe especificar q el estado final se desea antes de pedir los medios para lograrlo, o cumplir
la condición esencial de q no se puede hacer por sí mismo lo q se pide, o la condición de sinceridad de q
realmente se desea lo q está pidiendo.
El adquirir proporciona un medio no sólo para conseguir cosas hechas con palabras, sin para operar en
cultura. Implica no sólo coordinar el propio lenguaje con los requerimientos de acción del mundo real, sino
hacerlo en las formas más culturalmente prescritas q involucran a la gente real.
Con respecto a la sensibilización hacia las formas gramaticales q corresponden a las categorías del
conocimiento del mundo real, es básicamente un problema de la relación entre la semántica y la sintaxis, y
señala el posible papel “formativo” de la primera respecto a la segunda.
La continuidad de la función proporciona una importante plataforma para el desarrollo de los procedimientos,
tanto referenciales como peticionales. En ciertos aspectos, la continuidad de la función proporciona una base

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para el “progreso por sustitución” En efecto, el formato estable mantiene constante la función. En la medida q
el niño progresa en el dominio de las nuevas formas, las sustituye en el viejo formato para realizar la vieja
función. Y, en efecto, una incapacidad en el uso de las nuevas formas produce una regresión hacia las viejas.
Aunque la nueva forma pueda tener el efecto de transformar y expandir la vieja función, la continuidad se
mantiene. La continuidad funcional proporciona una base para q el adulto sintonice adecuadamente con el
niño, de forma q pueda operar el Sistema de Apoyo de la Adquisición del lenguaje.
En cuanto al rol constitutivo del lenguaje, la fuente de continuidad desde la constitución estaba, en las
estructuras formales de los juegos del lenguaje, q tienen tantos elementos en común, desde su más temprana
introducción en adelante y a través de la infancia. Sin embargo, hay grandes discontinuidades en el
desarrollo, q son creadas por poderes constitutivos del lenguaje. Ya no tratamos al niño como un niño cuando
pensamos q es capaz de entender obligaciones constitutivas básicas tales como prometer, explicar, etc.
Los procesos sociales permaneces ciertamente sin variaciones a través del cambio en el lenguaje y
proporcionan una fuente de continuidad centralmente importante.
El contexto operativo, tanto para el niño como para el adulto, es seleccionado y construido. Las “reglas” y
criterios para su selección y construcción, variarán con las circunstancias. Lo mismo q las reglas para formar
y transformar las oraciones de un texto o un discurso, las reglas para construir un contexto cambian con el
desarrollo.
Una de las condiciones de los contextos construidos es q deber ser cognoscitivamente manejables. Es decir,
no deben ser tan amplios como para padecer bajo las condiciones corrientes del procesamiento del lenguaje.
La primera regla implícita sobre la construcción de contexto es q tiene q ser “ordinario” o “convencional”.
Otra regla de la construcción del contexto es q tenemos q ayudar al interlocutor a entender lo q tenemos en
mente, hay muchas “triquiñuelas” para lograrlo. Pero el dominio de estas triquiñuelas se desarrolla con la
experiencia en el uso del lenguaje negociando cómo interpretar el sdo.
Los formatos están preseleccionados y preformados por la madre para el niño. Pueden ser
ligeramente variados para mantenerlos “interesantes”, pero se mantienen fácilmente reconocibles y
muy constreñidos. Se arman como juego con tanta intensidad como sea necesario para restringirlos
dentro de un conjunto de “movimientos” permisibles q definen el contexto. Aquello q debe ser
procesado del contexto, ha sido arreglado previamente por la práctica y ritualizacion. Sólo con el
dominio de estos contextos arreglados previamente, el niño y su madre pueden comenzar a
“transferir” el juego a una gama más amplia de alternativas. La contextualización comienza con
formatos manejables y restringidos, y entonces es extendida y es pasible de modificaciones
posteriores, como ponerla bajo la influencia de distintos tipos de condiciones de felicidad q gobiernan
los actos de habla.
En los primeros formatos no hace falta q los interlocutores se den el uno al otro indicios sobre el contexto.
Están prefabricados.
Las convenciones de indicación y petición, no son tan directamente lingüísticas como ampliamente culturales.
Lo q el niño aprende a través de la interacción son cosas como estas: cuándo efectuar la petición, cómo
preparar el terreno, cómo dirigirse al peticionado para crear un vínculo feliz. En la medida en q el niño domina
estos “procedimientos”, su forma de señalar el contexto se hace más “ordinaria” y más convencional. Y, como
consecuencia, su habla es de contexto móvil.
Gran parte del desarrollo comunicativo temprano consiste en convertir formas naturales de contextualización
en pautas convencionales. Las formas naturales crean el proceso de arranque sobre el cual puede operar la
convencionalización.
La regulación de la atención conjunta es cuando el pequeño niño prelinguistico separa o toca un O “nuevo”,
con frecuencia acompaña el acto con un protodemostrativo domo “da”. Después de este nivel, el mismo niño
macaba Os de atención con la expresión “ada”. Una marcación vocal “natural” cambio, primero la duplicación
de una sílaba “especializada”, y luego a una forma más lingüísticamente mimética q estaba bien en camino de
ser convencional. A partir de ahí, el niño fue entrando, en el enunciado convencional.
El paso del niño de lo natural a lo convencional implica q el niño está preparado y apto para tomar las normas
asociadas q lo llevan al dominio de la comunicación convencional.
Cuando comienza la negación convencional, el primer uso del “no” se encuentra en la misma posición q las
primeras vocalizaciones de negación.
Los contextos naturales están convencionalizados en formas convencionales y regularizadas como formatos.
El formato es una interacción rutinizada y repetida en la cual el adulto y el niño hacen cosas entre si y
respecto al otro.
Los objetivos de los dos participantes no tienen por q ser los mismo, todo lo q se requiere es q sean
satisfechas las condiciones de la contingencia de respuesta comunal. Y pueden hacerse convencionales o

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canónicos en una forma tan q permita a otros, dentro de una comunidad simbólica, entrar en el formato de
una forma provisional, para aprendes sus reglas especiales.
Los formatos también son modulares, en el sentido de ser accesibles como subrutinas, para la incorporación
de rutinas a largo plazo, de mayor escala. Los formatos aportan las bases para los actos de habla y sus
limitantes condiciones de felicidad.
El formato como un medio de lograr varias funciones pragmáticas en la adquisición del lenguaje. Los formatos
le dan al niño una especie de futuro manejable, de medio alcance, definido por el curso de la acción antes q
por el tiempo abstracto o el tiempo gramáticas. Como son finitos, ordenador e interactivos, también
proporcionan un contexto para interpretar lo q se está diciendo aquí y ahora
Sanchez medina- Nocion del habla egocéntrica
Cap 1:
La génesis, evolución o destino, del habla egocéntrica es una de las claves para comprender los complejos
mecanismos q rigen en la conciencia humana.
Mientras q Vygostki se centró en los aspectos semánticos del habla egocéntrica durante el proceso de
interiorización, los mediadores son signos portadores de sdo y por tanto están dirigidos a cambiar el S más q
el medio ambiente. Vygostky considero a la misma uno de los fenómenos claves para acceder al estudio de la
conciencia y entender las relaciones entre pensamiento y lengua de su origen y destino.
Estructura y función del habla egocéntrica: la propuesta de L. S. Vygotski:
Principales asunciones teóricas en ps de Vygostki:
La teoría vygostkiana gira en torno a tres ideas claves: (a) el uso de un método genético o evolutivo, (b) la
asunción de q las acciones mentales individuales tienen un origen social y (c) la afirmación de q para
entender el funcionamiento mental del individuo es clave comprensión de los instrumentos y signos q lo
median.
Vygostki entendía q el desarrollo de las funciones psicológicas superiores se producía gracias a los
intercambios q el individuo mantiene con miembros más expertos de su cultura. Esta idea venía a concretarse
en la afirmación del q individuo se forma de afuera para adentro, es decir el niño hace las suyas y utiliza
autónomamente aquellas destrezas q ha utilizado previamente.
El adulto provee los recursos q deben ser utilizados en durante su actuación en la situación-tarea. Podemos
decir q durante este período es un sistema social a menudo una diada adulto-niño, la q articula el
funcionamiento cognitivo q posteriormente será soportado por el individuo. Vygostki expresó estas ideas en lo
q se ha dado en llamar la ley genética del desarrollo cultural.
Vygotski supone q los medios específicos usados para organizar y medir esas primeras interacciones en el
plano social juegan un papel crucial en la determinación el modo en q esos procesos se van a ejecutar en el
plano individual el desarrollo intrapsicológico del individuo se articula en torno a la interiorización de tales
mecanismos de control y regulación.
Vygostki establece q el proceso de interiorización es la transformación de un proceso interpersonal en un
proceso intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos. El proceso aun siendo
transformado continúa existiendo y cambia como una forma externa de actividad durante cierto tiempo antes
de internalizarse definitivamente. Es posible una interacción dualista del concepto, al remitirnos el mismo a un
plano externo y a otro interno de comportamiento humano.
Wertsch puede afirmar q 2 son los elementos q caracterizan la concepción de Vygotski sobre el proceso de
interiorización. Es decir, el plano interior, o de la conciencia individual, tiene sus orígenes en el plano externo
o de las interacciones sociales. El segundo elemento es el papel q juegan los instrumentos semióticos en la
mediación tanto de los procesos sociales como de los individuales o psicológicos. El análisis semiótico de
Vygotski es el q va a permitir establecer vínculos entre los procesos sociales y los procesos psicológicos. El
niño aprende a utilizar unos determinados instrumentos semióticos en la interacción con otros miembros de
su grupo cultural. Lo q va a caracterizar el proceso de interacción es q a medida q el individuo se apropia e
interioriza esos instrumentos semióticos se producen profundos cambios tanto en los instrumentos, como en
las funciones mentales en la relaciones funcionales establecidas entre ellas. De otro modo, el proceso de
interiorización supone una reorganización constante de la conciencia del individuo.
El papel del habla egocéntrica en la teoría de Vygotski:
El pensamiento egocéntrico es un forma transitoria de pensamiento q se coloca entre el pensamiento autista
de los primeros años de vida del niño y el pensamiento socializado inteligente de los adultos. Con el proceso

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de socialización el niño ira desarrollando sus modos de pensamiento hasta llegar a la etapa adulta, en la cual
presentará pensamiento consciente y dirigido, y por tanto, socializado.
Para Piaget el habla egocéntrica es un fenómeno marginal en el desarrollo del psiquismo del niño. Juega un
papel crucial en el mismo a causa q explica la aparición del habla egocéntrica en los primeros años de vida
del niño es la indiferenciación funcional del lenguaje a esas edades. Las hipótesis de Vygosti propone q la
primera función del lenguaje es la de establecer contacto social con otros humanos, para el momento de
desarrollo, comenzar a ser usado como instrumento de pensamiento, como un lenguaje para uno mismo.
En su evolución este lenguaje va a cumplir una diversidad de funciones. Esta diversidad funcional está en la
base de la distinción de las 2 formas de habla infantil, la social y la egocéntrica. El habla egocéntrica
genéticamente posterior a la social, surge a partir de ésta cuando los modos de comportamiento social
comienzan a desplazarse al ámbito del funcionamiento psicológico individual del niño. Vygosti señala q tanto
el habla social como el egocéntrico cumplen funciones sociales, pero cada una de ellas dirige en un sentido
diferente.
Vygostki afirma q hay una etapa en la q igualmente pensamiento y lenguaje no se hallan relacionados. En los
primeros años de vida del niño su inteligencia es práctica. El lenguaje de los bebes durante este periodo tiene
únicamente una función social de comunicación de influencia sobre los demás de expresión de estados
emocionales. Pero en un momento la ontogenia, ambos procesos concluyen, pensamiento y lenguaje se
encuentran. En este momento el pensamiento se hace verbal y el lenguaje adquiere la propiedad de servir
como instrumento del pensamiento. El habla egocéntrica es para Vygostki, un habla social q está
comenzando a ser usada, no sólo como instrumento de comunicación sino como instrumento de
pensamiento. El habla egocéntrica es social por su forma pero funcionalmente es individual, es el habla para
uno mismo.
Según Vygostki el habla egocéntrica juega un papel importante en el modo en q se desarrolla la actividad del
niño, comenzando poco a poco a ejercer una función planificadora de la actividad, reorganizando
reestructurando ésta por completo. Esta función planificadora se desarrolla lentamente a través de
sustanciales cambios en la relación entre el habla egocéntrica y la actividad del niño. En un primer momento
el habla egocéntrica se limita a describir los resultados o los principales momentos de la actividad del niño.
Pero a medida q la actividad del niño evoluciona, el habla egocéntrica se va desplazando hacia el principio de
la actividad, llegando un momento en q prácticamente precede.
El habla egocéntrica permite el estudio del habla interior de un modo dinámico. Las particularidades
estructurales y funcionales del habla egocéntrica, lejos de desaparecer con la edad, se acentúan en el curso
del desarrollo del niño. El habla egocéntrica se hace cada vez más inteligible para el observador, perdiendo
poco a poco las características q la unen al habla social. El habla egocéntrica se separa del habla social,
pierde las características q la unen a ella y comienza a asumir la características propias del habla interior. El
habla interior va a ser el instrumento más potente del pensamiento, va a ser habla para sí mismo. Así poco a
poco, el habla egocéntrica pierde sus características externas, su yocalizacion se debilita, pues es un habla q
no va dirigida al exterior, sino al interior del individuo.
El principal cambio q caracteriza la evolución sintáctica del habla egocéntrica es su progresiva abreviación. Lo
q se abrevia es lo q está en la conciencia del S. Y esto puede ser tanto del S como el predicado gramatical.
Este tipo de abreviación aparece igualmente en el habla social bajo determinadas circunstancias. Se pueden
observar fenómenos de abreviación predicativa en el habla social cuando los interlocutores comparten sus
pensamientos en cierta medida.
Existen dos características más q marcan la transformación estructural del habla egocéntrica en habla interna:
el dominio de la semántica sobre la fonética y la preponderancia del sentido sobre el sdo. En su evolución la
dimensión fonética del habla egocéntrica se ve reducida a su mínima expresión hasta desembocar en el habla
interna, q es, según Vygostki, un lenguaje casi sin palabras. Desposeída de su aspecto fonético, el habla
egocéntrica, y por ende la interior, se reduce a su dimensión semántica. La segunda característica estructural
del habla egocéntrica es el predominio del sentido sobre el sdo.
La aglutinación es un procedimiento por el q se toman palabras compuestas q, a la vez q crean un nuevo
concepto, mantienen de alguna forma los sdos iniciales de las palabras q lo componen. En el habla
egocéntrica la aglutinación de palabras para formar conceptos específicos y significativos únicamente para el
niño aumenta a medida q decrece el coeficiente de habla egocéntrica, es decir a medida q ésta se va
interiorizando.
Capitulo 2
Estudios sobre habla privada en la psicología occidental. Una perspectiva crítica:
El curso exclusivo del habla privada: origen y destino:

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Según Vygostki el habla egocéntrica tiene sus orígenes en el habla social q regula las primeras interacciones
sociales del niño. El habla es interiorizada progresivamente por el niño para terminar como habla interna.
Sobre el origen social del habla privada:
Vygostki dice q el habla egocéntrica surge por una indiferenciación funcional entre el habla para los demás y
el habla para sí mismo. Es esperable q en el período de la ontogénesis en el q aún predomina la
indiferenciación funcional, es decir, entre los niños más pequeños (4 años de edad media) exista una alta
correlación entre las formas sociales y privadas del habla. En cambio, cuando observamos a niños q por su
nivel de desarrollo (de 10 años de edad media) han logrado la diferenciación funcional entre el habla para los
demás y el habla para uno mismo, es lógico q no encontremos correlaciones entre ambos tipos pues su uso
está claramente diferenciado.
“La presencia de otro” va a jugar un papel decisivo en el modo en q el niño desarrollará la tarea,
fundamentalmente de dos modos (1) como potencial creador de un entorno social comunicativo, lo q implica
algo más q su mera presencia (2) como fuente de regulación actividad del S q realiza la tarea.
Destino del habla privada:
Vygostki defendía q el habla egocéntrica no se diluye y desaparece con el desarrollo del niño, sino q sigue
una evolución q tiene como destino el habla interna. La teoría de Vygostki predice q la cantidad de habla
egocéntrica emitida por los niños irá aumentando con la edad hasta los 4-5 años, para a partir de este
momento, comenzara a declinar hasta llegar a ser inaudible alrededor de los 7-8 años.
Para Vygostki el desarrollo psíquico está guiado por el aprendizaje. El niño desarrollará una serie de
funciones mentales sobre la base de su interacción con otros miembros más expertos de su grupo cultural. La
pauta del desarrollo está marcado por el dominio q el niño vaya adquiriendo de la funciones q antes ha usado
en colaboración con un adulto. Durante el proceso de aprendizaje en colaboración con el adulto, el niño
comenzara a usar para regular su conducta emisiones muy similares a las q previamente usó el adulto
heterorregular su actuación. El curso evolutivo del habla privada dependerá del programa cultural de
aprendizaje de la comunidad en la q se desarrolle el niño y por tanto del tipo de actividad q el niño realice, y el
dominio q sobre la misma detente, en el momento de ser observado.
Vygostki afirma q el cambio funcional en el lenguaje q supone la aparición del habla egocéntrica implica,
transformaciones estructurales en el propio habla. Asumía q el habla social, debía ajustarse a una serie de
normas y principios q asegurasen una comunicación efectiva entre hablante e interlocutores.
Vygostiki entendía q el principal mecanismo de abreviación de los enunciados privados era la predicación.
Esta consistía en la supresión del S lógico de la oración, permaneciendo únicamente el predicado psicológico.
Función cognitiva del habla privada:
Vygostki mantenía q el habla egocéntrica jugaba un importante papel en los modos de resolución de la tarea
por parte del niño, ya q con su concurso permitía a éste desligarse de las condiciones inmediatas del entorno
y por tanto desarrollar su actividad de un modo autorregulado y planificado.
Castorina clase 8
El criterio moral en el niño:
La psicología moral trata de establecer cuando los chicos alcanzan un enfoque moral que les
permite considerar los actos de responsabilidad, los actos de evaluación del robo, la mentira,
la injusticia, etc. O sea cuando los chicos alcanzan un modo de evaluar los actos morales en
términos de una racionalidad más avanzada que los chicos pequeños.
Piaget plantea como un niño cambia su manera de evaluar el respecto a la ley. Para Piaget, la moralidad
infantil sigue en el fondo ciertas reglas, de decir, sigue determinadas normas que establecen cuando un acto
es justo, cuando es injusto, cuando hay culpabilidad, cuando no la hay, cuando hay una evaluación negativa
de un acto con los semejantes, sobre la base de qué creencias y de que argumentación un chico sostiene las
razones que los llevan a considerar un acto como bueno o malo.
Para Piaget, la moral está caracterizada en términos al respecto a las reglas socialmente instituidas. A Piaget
le importó estudiar la relación entre el niño y la regla moral: en qué sentido niño cree una regla, por qué cree
ella, cómo lo justifica, como conectar los actos con las reglas.
La psicología moral estudia cómo los chicos producen argumentaciones para justificar cuando un acto de
respecto a una norma se considera un acto sustentable o no, cuando se trata de un acto que consideramos
un mal acto un buen acto, un acto responsable con un acto irresponsable.
Los conocimientos sociales: es una parte sustantiva del conocimiento social, porque los actos morales son
actos que se producen en nuestra vida social, son actos que se producen en la relación entre las personas;
son actos que se producen entre chicos y adultos, niños y niñas.

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¿Hay siempre una conciencia de la regla del juego?

Los conocimientos de los chicos sobre las reglas no son conscientes en una primera instancia, en el sentido
de que, al principio, no hay posibilidad de aplicar el origen de la regla y dar cuenta del sentido de las reglas.
Lo que se va a mostrar en el juego de reglas en una especie de ley de todo conocimiento, que también va a
estar en el caso de la moral y es que la práctica es anterior a la conciencia. La conciencia de la regla es
posible posterior al acto propiamente dicho.
¿Cómo llega a adquirir las reglas?
Llega a adquirir las reglas en las prácticas de los adultos y en la interpretación de situaciones morales.
Primero el niño va evaluar los actos morales por razones que no son de subjetivad del actor sino que tienen
que ver con aspectos objetivos del mundo nada más. Piaget va a explicar esta elaboración, este pasaje, como
una transición del egocentrismo al juicio moral autónomo y esto va a suponer una práctica social distinta en
un caso y en el otro.
¿Siempre se va de una moral heterónoma a una moral autónoma?
E n ningún niño hay una evolución lineal que se definitivamente de la heteronomía a la autonomía, depende
de los problemas y de las situaciones. En gran parte de nuestra vida moral, nos movemos con una moral
heterónoma; se trata de actitudes asociadas al sometimiento a las autoridades en la vida cotidiana, o de
creencias morales autoritarias de origen claramente social. Es razonable decir que la sociedad tiene que ver
con el cambio moral, que no estamos ante la evolución biológica; no es algo que pasa inevitablemente se
tiene que dar condiciones sociales para que se pasa que se ha facilitado.
¿Qué tiene q ver lo planteado con el juego de cooperación?
Lo que llamamos “juego de cooperación” en el campo de las reglas de juego acá sería crear condiciones para
que un ciudadano, pueda tomar en cuenta el punto de vista de la otra. Eso le permite entender el sentido del
acto respecto del sentido del daño y del acto de responsabilidad.
La responsabilidad objetiva se evalúa en el acto moral, o sea la acción que implica el daño en términos de
evaluación de la cantidad de daño producido efectivamente. El niño sabe siempre quién tiene y quién no tiene
intención; lo que pasa es que, al momento de razonar sobre las razones del acto moral, no utiliza la intención
como parte de su explicación. Por el peso que tiene la prohibición, el rol del adulto, la regla en sí misma.
La presión adulta tiene que ver con los juicios de los chicos más pequeños, o en todo caso, aquellos
momentos de juicios de responsabilidad objetiva que hacemos están vinculados siempre con la presión
adulta.
En el sentido la torpeza, la mentira, el robo, en todos lados está la misma situación. La contraposición entre
dos maneras de evaluar la calidad de un juicio moral: una devolución puramente objetiva y otra por vida de
las intenciones. La tesis de Piaget es que estamos frente a lo que él llama un realismo moral en el caso de los
chicos que hacen una evaluación objetiva. En primer lugar, hablamos de realismo moral en el caso de un
chico que cree en las reglas, las prohibiciones, lo que debe hacerse exterior, es algo que tiene un peso propio
independientemente de los chicos. En segundo lugar, se trata de que las reglas se tienen que seguir al pie de
la letra, o sea, no hay excepción alguna. En tercer lugar, realismo significa que algo que es un producto de un
intercambio, de un diálogo, de un acuerdo social, es puesto por el chico por afuera, es como si la regla valiera
por sí misma independientemente de la historia, de las condiciones del diálogo, de los puntos de vista. Por un
lado el realismo moral resulta de la actividad intelectual del niño, y por el otro lado, resulta de la presión del
adulto o sea quien tiene un origen tanto individual como social.
Hay un punto de vista del chico, un enfoque del niño que, en vez de verla los fenómenos en el campo que se
sitúan, en sus relaciones, si es natural lo ven desde el punto de vista puramente humano, esto es
egocentrismo.
El niño puede acceder a un punto de vista de reciprocidad, es decir, puede considerar, ya no la
responsabilidad objetiva, sino el rol de la intención en la producción de un fenómeno como la mentira, o
finalmente evaluar que se portó más mal el que tiene la intención de hacer daño o algo q no correspondía.
Piaget dice que el conocimiento se hace más racional cuanto más cooperativo y de pares es. Aplicado a los
niños, estos adquieren progresivamente una evaluación moral de la intencionalidad porque se pueden poner
en el punto de vista del otro, y esto es consecuencia de empezar a participar de relaciones cooperativas.
Unidad 5

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El rol constructivo de los errores en la adquisición de los conocimientos apartes para una
teoría de los aprendizajes. Castorina
Algunas propuestas pedagógicas consideran el error como un hecho negativo que debe ser evitado.
La teoría psicológica en que se apoya concibe el aprendizaje ante todo como una serie de refuerzos
de las respuestas correctas y una eliminación de las incorrectas.
La de hipótesis fundamental que postula el error juega un rol constructivo en la adquisición del
conocimiento.
Consideraciones teóricas:
Los errores infantiles respondieron a una cierta estructuración de las acciones. Los errores son
reveladores de una lógica infantil irreductible a la lógica de los adultos. En este sentido los errores
son indicadores de los límites entre lo que los niños pueden hacer y lo que no pueden hacer.
El propósito central de la psicología y de la epistemología genética es dar cuenta del pasaje de una
estructura a otra, es decir, explicar un mecanismo formador. Por lo tanto, el examen del rol de los
errores en la adquisición de conocimientos debe incluir, además del enfoque estructural, el que
corresponde al proceso genético y constructivo. La teoría de la equilibración permite delinear la
fuente de los componentes erróneos y los mecanismos de superación.
Según Piaget, cuando los esquemas de acción no logran asimilar los objetos, por la resistencia que
éstos les oponen o cuando dos esquemas de acción no pueden asimilarse entre sí, se produce una
perturbación o desequilibrio. De modo general, la fuente de los deseos errores reside en los
desequilibrios del funcionamiento asimilador de los esquemas de acción.
La teoría de la equilibración de las estructuras cognoscitivas suministra los lineamientos del proceso
activo por el cual los desequilibrios son progresivamente compensados. Las compensaciones
activas a las perturbaciones dan lugar a una auténtica construcción o a una reestructuración
caracterizada por nuevas composiciones entre los esquemas.
Hemos considerado los errores, por un lado con relación a los comportamientos que las estructuras
permiten y no permiten, y por otro, en relación con su fuente a los mecanismos generales de su
superación, es decir, desde el enfoque estructural y desde el enfoque del funcionamiento
equilibrado.
Cuando consideramos el modo específico como un niño procede para resolver ciertos problemas,
más precisamente, cuando los niños descubren la solución del problema que requiere la elaboración
de complejos planes de acción, no interviene sólo su nivel estructural. La resolución de la tarea
planteada involucra procedimientos específicos que el niño elegirá para intentar alcanzar el éxito. En
el curso de esos procedimientos dirigidos al logro del objetivo utilizará algunas alternativas, luego las
abandonará por otras. El niño va eligiendo cada secuencia de acciones sustituyéndolas adaptada
anteriormente hasta descubrir la solución.
La hipótesis básica es que los procedimientos que efectúan a los niños no derivan si más de su nivel
estructural, no se trata una simple aplicación de las estructuras cognoscitivas a los datos del
problema. Ante la tarea planteada, el niño traza un plan de acción. Una vez puesto en marcha hará
correcciones en función de los éxitos o fracasos de las acciones. Esta modificación está vinculada
tanto a las secuencias de la acción como a las ideas o teorías que las dirigen.
Núcleo del problema:
La situación experimental, consta de un problema que exige al niño una combinación de factores.
Pero esta relación entre los factores intervinientes no podrá ser establecida por el niño en un solo
paso sino a través de diversas secuencias de acción. Esta variación depende de cuál es el
significado del problema para el niño, esto es, cómo se representa y cómo define la tarea a cumplir.
Rol del investigador:
La observación de las manipulaciones, conducta gestual, dudas, sorpresas, pausas, le permitirá
conocer las elecciones de diferentes cursos de acción que va haciendo el niño.
Rol del material:

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La intervención del material es decisivo en este tipo de experiencias ya qué son las acciones del
niño. En este sentido tales acciones inciden más sobre el proceso de descubrimiento que las
sugestiones y contra sugestiones del experimentador.
Desarrollo de la experiencia:
Pueden considerarse dos momentos, un primer momento que permite a los sujetos que exploran
libremente el material y elijan el orden en que desean equilibrarlo. El experimentador observa sin
intervenir. Y un segundo momento donde el experimentador solicita al niño que equilibre un orden
establecido por él. Este orden toma en cuenta el modo como el niño trabaja en el momento 1 y las
inferencias que el experimentador ha realizado con respecto a la actividad del niño. Además, le
ofrece contra-ejemplos, a través del material, para las teorías que el niño va construyendo.
Resultados generales:
a-Los más pequeños (4-5 años) tienen un éxito la mayoría de los casos.
b- los de edad intermedia (alrededor de 5-6) fracasan en equilibrar Algunos enfoques sobre los que
habían acertado los de menor edad. Es decir que comparativamente aparecería como más exitoso el
desempeño de los más pequeños.
c- Finalmente los mayores 8-9 años tienen éxito en todos los casos. Podemos observar entonces la
siguiente secuencia acierto error acierto
Estrategias y teorías en la resolución de la tarea:
Entendemos por estrategia cierto ordenamiento de las acciones en el curso de la resolución de un
problema en el cual cada paso es necesario para el siguiente. Estas secuencias de acciones están
fuertemente orientadas hacia el fin de alcanzar frente al mismo objetivo distintos niños no desarrollan
la misma estrategia. Este hecho testimonia que estamos frente a procedimientos singulares de
invención y descubrimiento propio de cada sujeto particular frente a la tarea.
¿Qué significa afirmar que estamos tratando con errores constructivos? Esta teoría, que como vimos
es una teoría en acción, es un intento del niño por sistematizar los datos del problema, a través de la
simplificación de los datos involucrados en la situación. Es decir que privilegia un factor considerado
por él como responsable del equilibrio.
¿Cuál es el lugar de los errores en el desempeño de los sujetos? respecto de los más pequeños,
encontramos un nivel elemental de comprensión sensoriomotriz, algo así como una comprensión en
acto que aún no se ha separado de las acciones efectivas. Los de la edad intermedia tienen éxito,
los niños actúan guiados por una teoría en acción, diferencia de los más pequeños (que sólo tienen
una comprensión en acto). La comprensión es una interpretación de algunos casos positivos y a la
vez dirige la búsqueda de los procedimientos para equilibrar los bloques.
En cuanto al error, no debemos olvidar que las teorías están directamente vinculadas con los
procedimientos de resolución. Así es como el carácter erróneo y adecuado de una teoría estará
relacionado con la regularidad o excepcionalidad de los éxitos o fracasos en la acción de equilibrar.
Todo ocurre como si construyera una teoría primero para interpretar la regularidad de las respuestas
positivas de sus acciones y no es más q cuando está perfectamente asegurado de esta teoría que
concibe el hecho de que los fracasos no son solamente excepciones a la regla sino que responden a
ellos también regularidades.
El niño parece tener dos teorías una para los casos exitosos (la original) y la otra una especie de
teoría ad hot, para dar cuenta de los fracasos más notables y así acercar en todos los casos.
Finalmente, los sujetos llegan a una resolución del problema mediante el recurso una única teoría
que integra el peso y la longitud.
El dinamismo del proceso de conocimiento no se reduce a los aspectos estructurales, sino que
también debemos tener en cuenta aspectos no estructurales. Estos, constituidos por las secuencias
de acción dirigidas a un fin (estrategias) deben ser considerados en su interacción de los aspectos
comprensivos (teorías).
La especificidad de los procesos de invención y descubrimiento por los que un sujeto enfrenta a un
problema particular nos aproximara a ciertos aspectos menos universales que los correspondientes
al nivel estructural. Parece que nos acercamos a un sujeto más particularizado que supone, pero
que no se limita a ser el centro funcional de las estructuras generales.

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Los errores (sistemáticos que marcan el límite entre lo que el sujeto puede y no puede hacer) y los
errores sumergidos durante el proceso de invención y descubrimiento son errores que testimonian
las aperturas de pensamiento hacia nuevos posible. El sujeto es un activo constructor de los
conocimientos que va construyendo paulativamente el saber pre establecido y para el cual un “error
corregido (por el mismo) puede ser más fecundo que un éxito inmediato, porque la comparación de
una hipótesis falsa y sus consecuencias provee nuevos conocimientos y la comparación entre dos
errores de nuevas ideas.
Los errores, resultan de una entidad inteligente característica del momento en el que sujeto aún no
ha podido considerar todos los datos del problema
La psicología genética y los procesos de aprendizaje. Castorina

Introducción
En primer lugar, la psicología genética no ha sido una teoría constituida con el objeto de ser empleada en la
tarea pedagógica, sino que ha sido elaborada con un propósito declaradamente epistemológico.
En segundo lugar, la practica pedagógica ha planteado problemas para los que la psicología genética no tiene
todavía respuestas. Por ejemplo: ¿Cómo explicar, desde el punto de vista cognoscitivo, que sujetos que
poseen el mismo nivel estructural aprendan de distinta manera?
En tercer lugar, la complejidad del hecho educativo exige varios niveles de análisis y su subsecuente
articulación.
Podemos sintetizar las relaciones entre psicología genética y aprendizaje teniendo en cuenta que los estudios
sobre este campo han dependido de las transformaciones de la teoría psicogenética.
Las situaciones de aprendizaje ofrecen la posibilidad de indagar en un breve intervalo de tiempo, los procesos
constructivos que en el desarrollo espontaneo se despliegan en un tiempo más amplio.
La acción transformadora como núcleo del conocimiento del sujeto que aprende. La formulación de una teoría
sobre como los esquemas de acción estructuran la experiencia, permitió fundamentar la metodología de la
escuela activa.
La conclusión pedagógica acorde con la teoría psicogenética debiera ser la “maximización” del desarrollo y no
su aceleración.
Piaget-Vygostki. Contribuciones para replantear el debate:

Una crítica de la versión estándar y un cambio de perspectiva:
En las teorías de Piaget y de Vigotski son dos versiones opuestas acerca del desarrollo intelectual y los
procesos de aprendizaje. Ambas teorías se asemejan porque presentan algunos rasgos comunes: un
estructuralismo débil.
Un enfoque genético compartido en cuanto a las funciones psicológicas en Vygostki y los sistemas de
conocimientos en Piaget sólo puede ser estudiado en su proceso de formación; y qué tanto Vygotski como
Piaget ha enfatizado la actividad del sujeto en la adquisición del conocimiento y el carácter cualitativo de los
cambios en el desarrollo.
En Vygostki la interacción social y el instrumento lingüísticos son decisivos para comprender el desarrollo
cognoscitivo, mientras en Piaget este último es interpretado a partir de la experiencia con el medio físico,
dejando que sus factores en un lugar subordinado. Además el proceso de desarrollo intelectual, explicado en
Piaget por el mecanismo de equilibración de las acciones sobre el mundo, precede y poner límites a los
aprendizajes, sin que estos puedan influir en aquel. Por el contrario, para Vigotsky, el aprendizaje interactúa
con el desarrollo, produciendo su apertura en las zonas de desarrollo próximo, en las interacciones sociales y
el contexto sociocultural son centrales.
La teoría piagetiana es presentada como una versión del desarrollo cognoscitivo en los términos de un
proceso de construcción de estructuras lógicas, explicado por mecanismos endógenos y para cual la
intervención social externa sólo puede ser “facilitadora” u “obstaculizadora”. Una teoría universalista e
individualista del desarrollo, capaz de ofrecer un sujeto activo pero abstracto, y que hace del aprendizaje un
derivado del propio desarrollo.

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La teoría de Vygotski aparece como una teoría histórico-social del desarrollo, qué propone por primera vez
una visión de la formación de las funciones psíquicas superiores como“internalización” mediada de la
cultura,y por tanto, postula un sujeto social que no sólo es activo sino ante todo interactivo.
En el caso de Vygotski, al afirma la fuerte distinción entre los problemas que afrontan los niños con sus
propios recursos y los que enfrentan cuando deben internalizar los conceptos escolares, confiere una
importancia crucial a la transmisión de los contenidos objetivos por parte de la escuela. En el caso de Piaget,
la postura constructivista centrada exclusivamente en la producción cognitiva a través de las interacciones
con el mundo de los objetos no puede sino rechazar la instrucción, dado que los niños podrían elaborar por sí
mismos esos saberes con la sola ayuda de sus instrumentos lógicos. La escuela queda limitada, así, a la
tarea de facilitar dicha construcción.
La naturaleza de las preguntas centrales:

En los textos de Vigotsky el problema central es como el pensamiento o la memoria son transformados, de
funciones primarias “naturales” en funciones específicamente humanas.
El esfuerzo de Vygostki fue mostrar que además de los mecanismos biológicos los sistemas de signos
producidos en la cultura en la que viven los niños no son meros facilitadores de la actividad psicológica sino
que son sus formadores.
Por el lado de Piaet sus interrogantes básicos sobre el desarrollo cognoscitivo están vinculados a la
problemática epistemológica. La pregunta seria ¿Cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a otro
de mayor conocimiento?
Es el puiaget epistemológico quien formula las pregunatas, y la investigación psicológica es un instrumento
para comprender el proceso de transición de los estados de conocimiento.
En su enfoque constructivista el sujeto aparece construyendo su mundo en significados al transformar su
relación con lo real.
Las relaciones entre el aprendizaje y el desarrollo:

Piaget en su versión temprana, los procesos de desarrollo son independientes del aprendizaje, en el sentido
de que este último no influye sobre el curso del primero. Más aún, los procesos de desarrollo son condición
previa para la realización de un aprendizaje, pero no son alterados por él.
Para Vygotski ambos procesos están estrechamente interrelacionados, y eso porque la adquisición de
cualquier habilidad infantil involucra la instrucción por parte de los adultos sea antes durante la práctica
escolar. La propia noción de “aprendizaje” significa proceso de enseñanza-aprendizaje, justamente para
incluir al que aprende, al que enseña y la relación social entre ellos, de modo coherente en la perspectiva
sociohistórica.
El aprendizaje consiste en la internalización progresiva de los instrumentos mediadores. Todo proceso
psicológico superior va de lo externo a lo interno de las interacciones sociales a las acciones internas,
psicológicas.
Vygotski produce la hipótesis de “la zona de desarrollo próximo”, que pone de relieve el carácter orientador
del aprendizaje respecto al desarrollo cognoscitivo. Es decir, la afirmación de la distancia entre el “nivel del
desarrollo real del niño a partir de la resolución independiente de problemas y el nivel potencial bajo la guía
de un adulto o alguien mas capaz. Se trata de un “espacio” dinámico, en lo que un niño no puede hacer solo
sino con la ayuda de otro, en el futuro podra hacerlo sólo. De esta forma, el desarrollo de las funciones está
“precedidos” por el aprendizaje. En este la intervención de docentes otros adultos contribuye a orientar el
desarrollo hacia la apropiación de los instrumentos de mediación cultural.
De las indagaciones de Piaget sobre el aprendizaje los primeros estudios tuvieron un propósito
epistemológico: por un lado, establecer si la percepción era una lectura directa de la experiencia y, por otro
lado, si podía haber secuencia de aprendizaje únicamente en función de la experiencia. Una segunda
instancia los estudios sobre el aprendizaje de las estructuras lógicas pretendieron determinar si los esfuerzos
empíricos modifican los contenidos conceptuales o la forma inferencial. Y las conclusiones para utilizar los
resultados de la experiencia se requiere asimilar los sistemas previos de conocimiento.
Cuando Vygotski postula el carácter orientador del aprendizaje respecto del desarrollo está formulando la
tesis crucial según la cual la adquisición de los instrumentos de mediación cultural, es decir la actividad

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educativa, es constitutiva del curso del desarrollo. Cuando Piaget postula la continuidad entre el desarrollo y
el aprendizaje está pensando en los mecanismos que dirigen el cambio del punto de vista del sujeto.
La educación como un desafío para el programa piagetiano:

Por el lado piagetiano: una perspectiva pedagógica centrada en la promoción de la construcción individual de
los sistemas de pensamiento, considerados como condición necesaria y suficiente de las adquisiciones
escolares; la creencia de que los alumnos logran adquirir las nociones “científicas” no explicitadas en los
materiales de aprendizaje, por su actividad de exploración y de investigación, apoyados en sus instrumentos
lógicos.
Por el lado de Vygotski: el proceso aprendizaje-enseñanza adelantándose el desarrollo: la actividad educativa
como constitutiva del propio desarrollo y centrada en la internalización de instrumentos culturales; la
interacción social en la zona de desarrollo próximo permitiendo avanzar a los niño hacia los sistemas
conceptuales, los que no podrían internalizar por su propia cuenta; la propuesta de un docente y de los
alumnos en dirección al saber de enseñar.
El impacto del constructivismo en el programa vigotskyano:

Muchos lectores de Vygostki han interpretado a la internalización en los términos de una trasferencia de la
acción externa a un plano interno. Pero en los textos de Vygostki no se trata de una transmisión sino de una
transformación. Es decir de una modificación de la comprensión individual de los instrumentos de mediación
cultural como el lenguaje. No es una transferencia de una actividad externa a un plano de conciencia interno
sino que es el proceso en el que este plano interno se forma.
Piaget definió el conocimiento como una actividad estructurante sobre los objetos, a lo que se transforma por
los significados que los atribuye.
En un caso, la actividad es un carácter de la internalización de los instrumentos de conocimientos y en el otro
es ella misma constituye al conocimiento porque los significados (sean prácticos o conceptuales) resultan de
la asimilación de los conceptos a los sistemas de acción.
La orientación de las líneas de desaerrollo cognoscitivo: outside en Vygostki e inside en Piaget.
En Piaget los sistemas lógicos o las formas superiores del pensamiento derivan de la abstracción
reflexionantes sobre los aspectos más formales de los esquemas de acción.En general los mecanismos de
equilibracion de cualquier proceso de reflexión orientan la constitución de la lógica natural “de adentro para
afuera”.
Para Vigotsky, la orientación del desarrollo cognitivo es producida por el proceso de internalización de la
intyeraccion social con los materiales suministrados por la cultura de esta forma a partir de los significados
que otros otorgan a sus actos y según códigos sociales establecidos los individuos llegan a interpretar sus
propias acciones, el proceso va “de afuera para adentro”
Piaget pretendió responder a la cuestión epistemológica: “qué es lo que la lógica formaliza”, es decir, si los
sistemas de inferencia provienen de los datos de la experiencia o de estructuras ya constituidas en el sujeto,
de interpretaciones trascendentales, o de las acciones del sujeto.
La pregunta de Vygotski era si el pensamiento podía acceder a los objetos de modo directo o si era necesaria
la mediación de los sistemas simbólicos. Y la tesis defendida por Vygotski es que la cultura suministra a los
individuos los sistemas simbólicos de representación y sus significaciones, que se convierten en
organizadores del pensamiento, es decir, en instrumentos aptos para representar la realidad.
La formación de los conceptos científicos:La cuestión de las relaciones entre los conceptos espontáneos y
los conceptos científicos fue motivada de una polémica a través del tiempo entre Piaget y Vigotsky. En
términos generales puede considerarse que Vygotski defendió una tesis de discontinuidad entre ambos tipos
de conceptos, mientras q Piaget sostuvo una tesis de continuidad.
Vygotski con respecto a la formación de los conceptos científicos se coloca en la perspectiva de su
emergencia en el contexto de la actividad escolar, ocupándose de indagar cómo está brinda un marco
discursivo para dicho desarrollo.
Piaget con respecto a esta perspectiva, la cuestión original no ha sido el modo apropiación de los conceptos
escolares, sin embargo la constitución de un pensamiento cada vez más objetivo y con forma de inferencia
más rigurosa también participan en la organización del conocimiento escolar.
Mientras Piaget focaliza su interés en la génesis de la lógica de los conceptos de sistematicidad operativa y
su explicación cognoscitiva, Vygotski lo hizo sobre el contexto de su adquisición escolar.

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El problema central de Vygostki respecto de la formación de conceptos es la de los medios que lo hacen
posible. La interacción de los individuos con los objetos del mundo está orientada por las palabras que
representan categorías culturales y que se convierten en instrumentos para formar los conceptos.
En el programa de Piaget figuraba como central la indagación de la constitución de los conceptos científicos
pero desde otras preguntas típicas de la epistemología genética.
Mientras Piaget focalizo su interés en la génesis de la lógica de los conceptos, de su sistematicidad
operatoria, y en su explicación cognoscitiva, Vygostki lo hizo sobre el contexto de su adquisición escolar.
La perspectiva de un diálogo:
En el plano de la metodología figuran junto a las interpretaciones básicas las metodologías experimentales, el
texto dinámico enVygostki y el método clínico en Piaget. De este modo, mientras en Piaget la indagación
clínica está dirigida a interpretar las hipótesis que sostiene el niño respecto a un objeto de conocimiento, en
Vygostki su método de indagación está sobre todo dirigido a probar que las nociones infantiles pueden ser
mejoradas.
El análisis comparativo nos lleva a defender una relación de compatibilidad entre las teorías, en el sentido que
ninguna de ellas implica la aceptación o el rechazo de la otra.

Resumen Genetica 1 Psicologia y Epistemologia Genetica

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Resumen Genetica 1 Psicologia y Epistemologia Genetica

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Resumen Genética-1 - Psicología y epistemología Genética

Psicología del desarrollo y el Aprendizaje 1 (Universidad de Ciencias Empresariales y

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Piaget (1972) Psicologia y epistemología. Cap 1 Puntos 2 y 3

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Rogoff, B (1993) Aprendices del pensamiento.

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CAP2: Comprender la relación entre el mundo social y el individuo:

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Psicología y epistemologia genética. Castorina clase 1

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Castorina y Otros.Alcances del método de exploración critica en psicología genética:

El método clínico en la exploración de creencias infantiles (Primer momento del método

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De las creencias infantiles a las organizaciones sensorio – motores o de permanencia de

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Se hacen tres transformaciones del material y se hacen preguntas de:

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Piaget: 6 estudios de psicología

Más alla de la modularidad:

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Conocimiento y acción. Castorina clase 2

El conocimiento como acción.

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Asimilación, acomodación y organización: las variantes funcionales

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1-La inteligencia senso-motora:se trata de una inteligencia práctica, tendente a consecuciones y no a

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LA FUNCIÓN SEMIOTICA O SIMBOLICA:Consiste en poder representar algo por medio de un “ste”

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ESTADIO PREOPERATORIO (2-5/6 años)

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Este estadio se destaca por:

EL PREADOLESCENTE Y LAS OPERACIONES PROPOSICIONALES: operaciones formales

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La primera es de inversión o negación, cuya característica es q la operación inversa, compuesta con la

Pensamiento concreto Pensamiento formal

Más alla de la modularidad:

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El modelo RR postula, q las propias representaciones lingüísticas son posteriormente O de redescripción, de

Bruner (1995) “el habla del niño”

Las facultades originales cognitivas en la situación inicial.

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Cap 3 “jugar, juegos y lengua”

Cap 6-Aprendiendo a hablar

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Sanchez medina- Nocion del habla egocéntrica

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