Perspectiva Psicogenética:

Revisiones de algunos conceptos básicos.

Betina Bendersky.

En todo caso algo me queda muy claro: se puede ver más lejos y más
profundo cuando utilizamos el andamiaje de los grandes de la historia,
aquellos que cambiaron las preguntas y nos ayudaron a encontrar
nuevas respuestas tanto como a seguir formulando preguntas.

EMILIA- FERREIRO

INTRODUCCIÓN

Este trabajo tiene como propósito recorrer los conceptos fundamentales de la teoría
psicogenética de Piaget, con el objetivo de ubicar al lector en los supuestos epistemológicos
que ella sustenta y reflexionar acerca de las posibles relaciones que pueden establecerse
entre la teoría y la educación. Aunque no se trata de una psicología evolutiva ni tampoco de
una didáctica, la teoría de Piaget ha tenido y sigue teniendo repercusiones en el ámbito
educativo. A lo largo de estas páginas intentaremos repensar las interrelaciones y evaluar
su pertinencia.

GÉNESIS EN LA TEORÍA DE PIAGET

Jean Piaget (1896-1980), biólogo de formación, se dedicó al estudio del conocimiento,

planteándose una pregunta susceptible de verificación experimental. A diferencia de
posturas filosóficas como el empirismo y el racionalismo que se preguntaban qué es el
conocimiento, considerándolo un estado, Piaget no intenta definirlo, sino explicar los
mecanismos de su construcción. Su punto de partida epistemológico es entonces una
pregunta qué guía toda su investigación: ¿cómo se pasa de un estado de menor
conocimiento a un estado de mayor conocimiento? De esta manera, Piaget construyó una
epistemología científica que tiene un objeto de estudio delimitado: la construcción del
conocimiento, y métodos que le permiten dar respuesta a la pregunta planteada. Piaget
utiliza cuatro métodos complementarios entre sí, todos necesarios pero ninguno suficiente.
Estos son el análisis directo (análisis reflexivo del estado del conocimiento y de las
condiciones que están en juego), el análisis formalizante (examen de la estructura formal de
los conocimientos y de la validez del sistema), el método histórico-crítico (reconstrucción de
la historia de la ciencia en tanto comprensión de los mecanismos de pasaje de un nivel de
conocimiento a otro y el método psicogenético (caracterización de los distintos niveles de
conocimiento en el sujeto, explicación de los mecanismos de construcción que están en
juego). Es justamente aquí donde Piaget recurre a la psicología como una herramienta que
le permite la verificación experimental. Si bien en un comienzo la psicología genética surge
como sustento empírico, cobra importancia en el marco de las investigaciones y se
transforma en una disciplina con objeto de estudio propio: la construcción del conocimiento
en el sujeto, y con un método propio de indagación: el método clínico crítico. Este método le
permite a Piaget indagar procesos. A diferencia de los clásicos test mentales, no hace
hincapié en los resultados o en las respuestas: correctas, sino en la justificación que el sujeto
hace de sus respuestas y como sostiene o. no éstas. Se trata de un método que no posee
preguntas fijas y estandarizadas; por el contrario, el entrevistador guía y es a la vez guiado
por las respuestas del entrevistado, intentando comprender la lógica que sustenta las
respuestas.
Desde el comienzo de sus investigaciones, a Piaget le interesó la génesis del
conocimiento, es decir, su construcción y desarrollo. Tan significativa; es esta idea en su
obra que le da la denominación de genética a su teoría. En su pregunta original se evidencia
la idea de proceso y de complejización creciente. Desde el comienzo, Piaget afirmó que el
conocimiento no es un estado; se construye en un largo y complejo proceso, a partir de
diversos mecanismos descritos y explicados por la teoría.

LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO

Para la teoría psicogenética, el conocimiento se construye en un proceso de interacción.

Sujeto y objeto se construyen mutuamente a partir de la interacción dialéctica que surge
entre ambos. No hay sujeto sin objeto ni objeto sin sujeto. El conocimiento no es innato., no
viene dado a priori en el sujeto ni tampoco se imprime desde afuera como si el sujeto fuera
una tabula rasa. Para Piaget, el sujeto nace con ciertas posibilidades que van a desarrollarse
o no según distintos factores. El sujeto como tal nace con ciertas condiciones,
fundamentalmente biológicas, que le permitirán desarrollar o no ciertos conocimientos en
función de las experiencias que posea, de las interacciones con los objetos que realice. Es
en la interacción entre sujeto y objeto que el conocimiento se construye; en ese sentido, la
acción es constitutiva del conocimiento. Cabe aclarar que cuando hablamos de sujeto,
estamos refiriéndonos al sujeto epistémico, es decir, el sujeto que conoce; de la misma
manera, cuando hablamos de objeto, nos referimos al objeto de conocimiento.
Cuando un bebé nace, es un organismo que a partir de los primeros esquemas reflejos
irá relacionándose con el mundo que lo rodea e irá conociéndolo. Es sobre estos esquemas
reflejos que irán construyéndose los primeros esquemas cognitivos, los cuales le permitirán
conocer cada vez un mundo más organizado y objetivo.
Los esquemas de acción son los marcos a partir de los cuales el sujeto conoce y significa
el objeto. Estos esquemas de acción van coordinándose entre sí y diferenciándose, para
permitirle un conocimiento más objetivo del objeto. Simultáneamente, los esquemas van
cobrando complejidad a partir de las exigencias del objeto. Así, los primeros esquemas
reflejos se transforman en esquemas de acción prácticos o materiales, después en
esquemas de acción interiorizados y, por último, en esquemas de acción interiorizados y
reversibles.
Conocer un objeto implica incorporarlo a esquemas de acción, lo cual equivale a plantear
que todo conocimiento supone una asimilación. Esto es así debido a que es justamente la
asimilación la que permite otorgar significado a los objetos. El conocimiento supone siempre
significaciones.1 La asimilación es, entonces, primordial en el proceso de construcción del
conocimiento. Cuando se habla de asimilación cognitiva, se está planteando la incorporación
del objeto a esquemas de acción previos, lo que implica la incorporación del objeto
significado a partir de los esquemas del sujeto. La asimilación es siempre deformante,
“deforma” el objeto en función de las posibilidades que otorgan los esquemas e implica la
modificación del objeto en función de los esquemas de acción disponibles. Así, por ejemplo,
un objeto puede ser significado como “chupable” en la medida en que sea el esquema de
acción de succión el que permita conocerlo.
El mecanismo de asimilación no está solo o aislado. Está siempre acompañado por la
acomodación, proceso complementario de la asimilación que supone la modificación de los
esquemas de acción del sujeto en función de los requerimientos del objeto. Cuando el sujeto
asimila un objeto y lo modifica según sus posibilidades, es decir, según los esquemas de
acción que se pongan en juego, simultáneamente modifica sus esquemas para poder

1 Véase Piaget, J. y García, R., '1989,

incorporar ese objeto.
La asimilación y la acomodación son conceptos provenientes de la biología, se trata de
procesos complementarios que permiten la continuidad funcional entre el nivel biológico y el
psicológico. No hay asimilación sin acomodación ni acomodación sin asimilación, aunque sí
puede haber predominio de una sobre la otra.
El interjuego entre asimilación y acomodación da como resultado la adaptación. La
constante modificación de sujeto y objeto Ya favoreciera do constantes adaptaciones. Para
Piaget, la inteligencia es adaptación al medio. Su función es estructurar el mundo a medida
que se estructura el sujeto.
La adaptación es inseparable de la organización, proceso que permite una coherencia
interna y cierta sistematización. Adaptación y organización, son indisociables, son las dos
caras de la misma moneda.
Ahora bien, estos mecanismos de adaptación y organización se llaman invariantes
funcionales, ya que no varían a lo largo del desarrollo cognitivo, se mantienen constantes.
Para conocer siempre se ponen en juego mecanismos de asimilación y acomodación que
permiten la adaptación, lo cual implica su consecuente organización. Esto sucede desde las
estructuras más primitivas hasta las más complejas, desde el bebé hasta, incluso, el
científico adulto.
Es importante aclarar que los esquemas no funcionan como elementos aislados, sino
que se coordinan y diferencian respetando reglas de composición interna, para permitir así,
a través de la asimilación y la acomodación, ja constante transformación del objeto y del
sujeto. Esta aclaración nos remite al concepto de estructura. La estructura es una totalidad
organizada de esquemas que respetan ciertas leyes. En este marco teórico, una estructura
es una totalidad como sistema de transformaciones que se autorregula. En palabras de
Piaget:

Una estructura es un sistema de transformaciones, que implica leyes como sistema

[...] y que se conserva o enriquece por el juego mismo de sus transformaciones, sin que
estas lleguen más allá de sus fronteras o recurran a elementos exteriores. En una
palabra, una estructura comprende, de este modo, los tres caracteres de totalidad,
transformaciones y autorregulación. 2
La estructura tiene sus propias leyes de- composición, y funcionamiento que la

2 Piaget, J., 1968, pág. 10.

identifican como totalidad, distinta de la suma de las partes. Totalidad implica cierto cierre,
ciertas fronteras que identifican a cada estructura como unidad, posee una organización
propia, la cual, al modificarse, modifica la estructura. Esto no implica que la estructura se
mantenga estática, que no se produzcan modificaciones en su interior; por el contrario, la
estructura es definida como un sistema de transformaciones, pero éstas respetan una
organización que sigue identificándola como tal. Cuando esa organización se modifica, se
modifica la estructura también.
La estructura es estructurada y estructurante a la vez. 'Dadas las estructuras A, B y C,
siendo A la más elemental y C la más compleja, la estructura B es estructurada por la A y a
la vez es estructurante de C; la estructura B también es estructurada por C, en tanto la integra
y resignifica.
Las estructuras, a medida que se complejizan, no desaparecen, pero tampoco se
mantienen como tales. Se conservan integrándose a las siguientes, superándose.
Con la idea de autorregulación, Piaget se refiere a la capacidad de la estructura de
regularse por sí misma sin recurrir a elementos exteriores y de engendrar así nuevos
elementos que pertenecen a la estructura y conservan sus leyes. La autorregulación permite
entonces la conservación de la estructura, lo cual no impide que la estructura en cuestión
pueda transformarse en subestructura de una estructura mayor y enriquecerla.
Las estructuras, en su interior, se van transformando en progresivos niveles de
complejidad dentro de los marcos de su particular organización, hasta que la modificación
es tal que no puede ser contenida dentro de sus fronteras y se modifica esa organización
para dar lugar a una estructura más compleja.
Piaget sistematiza a lo largo del desarrollo tres estructuras cognitivas: en primer lugar
menciona el grupo práctico de. desplazamiento, estructura .que caracteriza al período
sensoriomotor; después el agrupamiento, estructura del período operatorio concreto, y por
último el grupo INRC (idéntica, negativa, recíproca y correlativa), estructura del período
operatorio formal. Plantea también la existencia de tres estructuras madres: estructuras
algebraicas, de orden y topológicas, según se refieran a un aspecto u otro de la realidad y el
tipo de relación que se establezca, las cuales sólo mencionaremos, ya que profundizar en
ellas excede el objetivo de este trabajo.
En síntesis, una estructura es una organización particular de esquemas que caracteriza
a un momento del desarrollo cognitivo. Estos momentos no están aislados, sino que forman
parte de la génesis, del proceso de construcción del conocimiento. Piaget define este
concepto como el sistema de transformaciones que permite el pasaje de un estado de
conocimiento a otro más estable. Para Piaget, hablar de génesis es hablar de desarrollo.
Cada estructura cognitiva tiene su génesis a partir de otras más elementales, las cuales no
son un principio absoluto sino que remiten a su vez a otras más elementales aún, según el
creador de la teoría, hasta llegar al infinito. De todas formas, el punto de partida de la teoría
de Piaget es el nacimiento.
El proceso de construcción del conocimiento no puede explicarse sin el proceso de
equilibración, último responsable de esa construcción, ya que sin desequilibrio, el sistema
no se vería obligado a modificarse.

Como los mecanismos inherentes a la herencia y los que se refieren al medio son
insuficientes, es imperativo postular un mecanismo superior para explicar la construcción
progresiva de conocimientos. Esté mecanismo es, para Piaget, la equilibración.3

Es necesario detenerse aunque sea unos instantes en este complejo concepto.

Encontrándose una estructura en un momentáneo estado de equilibrio, se presenta una
perturbación, es decir, un objeto o situación que no puede ser fácilmente asimilable por los
esquemas del sujeto, y provoca un desequilibrio. El sistema intentará, mediante mecanismos
de regulación, compensar, es decir, ejercer una acción contraria a la que ejerció la
perturbación, que permita la “desaparición” del desequilibrio, o bien restableciendo el
equilibrio perdido para lograr así lo que se denomina una equilibración simple, o bien
reequilibrando la estructura logrando un equilibrio más complejo, es decir, una equilibración
mayorante. Para Piaget, tarde o temprano, toda equilibración será mayorante, de otro modo
se detendría, el proceso de construcción del conocimiento.
Se desprende de lo recientemente planteado que las perturbaciones (significadas como
tales por los esquemas del sujeto), responsables de la producción del desequilibrio, son el
motor de la construcción del conocimiento. Una vez desequilibrado el sistema, éste tiende a
reequilibrarse poniendo en marcha mecanismos de regulación, es decir, modificaciones que
desembocan en verdaderas compensaciones.
Pueden pensarse estados momentáneos de equilibrio o desequilibrio, pero siempre
como partes del proceso de equilibración, el cual da cuenta del pasaje de un estado de
menor conocimiento a otro mayor, más complejo.
Queda entonces explicitada la importancia de este proceso en la construcción del

3 Vonéche, J., “Los mecanismos Castorina, J. A., 2001, pág. 34.

conocimiento, sin el cual la complejización de éste no sería posible.

CUANDO DEL DESARROLLO SE TRATA

La teoría psicogenética, en sus explicaciones, pone el acento en los mecanismos

internos de construcción del conocimiento, pero no descarta -ai contrario, resalta- la
existencia de factores que pueden favorecer u obstaculizar el desarrollo.
Cuando Piaget afirma que sujeto y objeto se construyen en interacción, no considera ai
objeto solo, aislado del mundo. Contrariamente a esto, plantea la existencia de un objeto
contextuado, un objeto que se le presenta al sujeto en un contexto que le confiere una
significación particular. Cabe destacar que, como afirma Emilia Ferreiro, la sola presencia
del objeto no garantiza su construcción, aunque su ausencia garantiza su no conocimiento.
Cuatro son los factores del desarrollo mental que Piaget plantea:

• Maduración biológica. Se trata de un factor imprescindible como condición necesaria

para que surjan algunas conductas Se refiere fundamentalmente al sistema nervioso
central.
• Experiencia física y lógico-matemática sobre los objetos. La experiencia sobre los
objetos implica asimilaciones y acomodaciones.
• Transmisión social. Por el hecho de pertenecer a una sociedad se producen
interacciones y transmisiones sociales que implican la participación del sujeto y la
asimilación a sus esquemas de lo que le es transmitido.
• Equilibración. Se trata del mecanismo que permite compensar las perturbaciones y
avanzar en el desarrollo.

Queda claro que cada uno de estos factores contribuye a la construcción cognitiva, pero
ninguno explica por sí solo el desarrollo. Son factores complementarios entre sí, todos
necesarios, pero ninguno suficiente.
Cabe destacar también que los aspectos cognitivos son indisociables de los aspectos
sociales y afectivos. Piaget así lo afirma, aunque focaliza su programa de investigación en
los primeros.
El desarrollo cognitivo es un proceso temporal, planteado por Piaget como una serie de
etapas que se suceden unas a otras en un orden de sucesión invariante y de complejidad
creciente.
Se trata de cuatro estadios, cada uno definido por una organización particular:
 1) Estadio sensoriomotor: es una etapa que antecede al lenguaje, que comprende
desde el nacimiento hasta los 24 meses, aproximadamente. Caracterizado por la
acción práctica, este estadio es de vital importancia para los logros posteriores del
desarrollo. Se alcanzan verdaderos actos inteligentes a nivel sensoriomotor.
2) Estadio preoperatorio: comienza con la representación, alrededor de los 18 o 24
meses, y se continúa hasta los 6 o 7 años, aproximadamente. La acción se interioriza,
lo que permite el surgimiento del pensamiento. En este período se reconstruyen a
nivel de la representación las construcciones logradas a nivel práctico en el estadio
anterior.
3) Estadio operatorio concreto: da cuenta de nuevas posibilidades significativas en el
desarrollo cognitivo. Se extiende desde los 6 o 7 años hasta los 12, aproximadamente.
Las acciones interiorizadas se vuelven reversibles y se transforman en verdaderas
operaciones. Se trata de uno de los períodos de mayor estabilidad cognitiva.
4) Estadio operatorio formal: caracteriza al pensamiento adolescente y adulto. La
reversibilidad característica del período anterior se complejiza para dar lugar a una
serie de combinaciones que permiten acceder a un conocimiento más abstracto,
hipotético-deductivo, que se desprende de lo real para acceder al conocimiento de un
mundo posible.

Lo verdaderamente interesante de la postura de Piaget es que no se detiene en la

descripción de una serie de conductas cada vez más complejas, sino que pretende explicar
los mecanismos de pasaje de un nivel al siguiente.

A esta altura y en este contexto, es pertinente preguntarse por las relaciones de este
desarrollo con el aprendizaje. Podría pensarse una continuidad entre los mecanismos
responsables del desarrollo y los mecanismos responsables del aprendizaje, “no en el
sentido de una identificación del aprendizaje individual y casi espontáneo con el
desarrollo. Más bien en el sentido epistemológico de una prolongación de los
mecanismos de apropiación de los objetos de conocimiento, en el contexto de las
interacciones de la práctica educativa”.4

Es necesario explicitar que el proceso de desarrollo, en el marco de esta teoría, es

independiente del aprendizaje; incluso puede plantearse que “los procesos de desarrollo son

4 Castorina, J. A., 1996, pág. 23.

condición previa para la realización de un aprendizaje, pero no son alterados por él”.5

REPERCUSIONES EN EDUCACIÓN

Sin lugar a dudas, la psicología genética es una teoría rica, “tentadora” como marco para
pensar algunos aspectos de la educación. Si la teoría explica la construcción del
conocimiento, es lógico pensar que atraiga tanto a los educadores, pero la investigación
psicológica no debería transferirse directamente a la práctica. Los problemas que plantea la
educación no pueden responderse mediante una perspectiva psicológica ni desde una sola
disciplina aislada. Piaget señaló que:
La pedagogía experimental sólo se ocupa del desarrollo y los resultados de procesos
propiamente pedagógicos, lo que no significa que la psicología no constituya una
referencia necesaria, pero sí que los problemas planteados son otros y conciernen
menos a los caracteres generales y espontáneos del niño y de su inteligencia que a su
modificación por el proceso en cuestión. [...] De aquí resulta que los progresos de la
pedagogía experimental, en tanto ciencia independiente por su objeto, están ligados,
como en todas las ciencias, a investigaciones interdisciplinarias. 6

Piaget sostiene incluso que:

El problema de la educación me interesa sobremanera, porque tengo la impresión de

que hay muchísimo que reformar y que transformar, pero pienso que el rol del psicólogo
es, antes que nada, mostrar los hechos que el pedagogo puede utilizar, y no ponerse en
su lugar para darle consejos. Al pedagogo le toca ver cómo puede utilizar lo que el
psicólogo le ofrece.7

A pesar de las advertencias anteriores, algunas interpretaciones de la teoría han

propiciado prácticas pedagógicas poco pertinentes, transformando, por ejemplo en
contenidos escolares algunas nociones descritas por la investigación. Como si se tratara de
una pedagogía, se intentó aplicar conceptos de la teoría piagetiana directamente al aula,
desvirtuando tanto a la teoría como a la especificidad, del campo educativo.

5 Castorina, J. A., 1996, pág. 17.

6 Piaget, J., 1969, pág. 33.
7 En Briguier, J. C., 1977, citado en Ferreiro, E., 1999, pág. 90.
 Situarse más allá del aplicacionismo significa no sólo reconocer que éste ha
desvirtuado a la psicología genética al despojarla de su inspiración epistemológica,
significa también sostener que es precisamente a causa de esta inspiración que la
psicología genética es tan importante para la didáctica, porque las preocupaciones
didácticas están muy cerca de las preocupaciones epistemológicas. 8

Si reflexionamos sobre la cita anterior, es viable, entonces, aceptar la importancia que la

teoría psicogenética tiene para la educación y explicitar algunas consideraciones que hay
que tener en cuenta a la hora de pensar en las implicancias que poseería en el campo
educativo. De esta manera, sostener en el ámbito educativo que el conocimiento es un
proceso gradual de construcción o aceptar la existencia de errores ’’constructivos”, así como
reconocer la importancia de un conflicto cognitivo en el avance del conocimiento, resulta
pertinente en este marco.
Como toda teoría, la de Piaget tiene unos aspectos más desarrollados que otros y no
pretende dar respuesta acerca de la realidad toda. Muy por: el contrario, Piaget recortó
específicamente su objeto de estudio y fue especialmente cuidadoso con sus
conceptualizaciones. No obstante esto y reforzando las palabras que inician este capítulo,
resulta enriquecedora la visión que Emilia Ferreiro propone: “pensar las teorías como
sistemas asimiladores que tienden a absorber fragmentos progresivamente mayores de la
realidad”.9

8 Lerner, D., “Didáctica y psicología: una perspectiva epistemológica”, en Castorina, J. A., 2001., pág.
278.
9 Ferreiro, E., 1999, pág. 35.
BIBLIOGRAFÍA

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Dáviia, 1984.
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Tryphon, A. y Vonéche, J. (comps.): Piagd-Vigotsky: la génesis social del pensa- miento,
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