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CLASE I
Toda historia del pensamiento científico, es la historia de una progresiva escisión entre las
ciencias particulares y la filosofía. El hombre que piensa está siempre en la búsqueda de
una síntesis razonada entre sus creencias, los valores que sostiene y aquellos que
conoce.
El tema de sus preocupaciones fue el desarrollo del conocimiento, considerado como la
forma más avanzada de adaptación de un ser biológico a su medio.
El empirismo sostenía que la fuente de conocimiento está en los datos de la experiencia
inmediata. La epistemología que va a desarrollar Piaget se asentara en dos disciplinas que
le darán sustento empírico: la psicología y la historia de la ciencia. Comienza a investigar
la relación entre los procesos biológicos y los cognoscitivos, el surgimiento del
conocimiento en el niño, la génesis de las relaciones lógicas y de las ideas de causalidad.
De esas investigaciones comenzó a surgir una nueva disciplina: la Psicología Genética.
La epistemología piagetiana constituye una alternativa frente al apriorismo y al empirismo:
el conocimiento no es innato, ni producto de algún tipo de intuiciones, pero tampoco es
producto de abstracciones y generalizaciones a partir de las impresiones sensoriales. El
conocimiento se construye no es un estado, sino un proceso.
El otro sustento de la psicología genética, la historia de la ciencia. Aquí se presentan
también las dos funciones que cumplió la psicología genética: ser verificadora de las
aserciones de las diversas epistemologías, y proveer el material de estudios para elaborar
una teoría de la construcción del conocimiento.
Se plantearon cuestiones tales como la persistencia durante siglos de teorías demostradas
falsas; los obstáculos epistemológicos que frenaron o imposibilitaron desarrollos
conceptuales; la construcción de estructuras lógica-matemáticas y su papel en el
desarrollo de las ciencias físicas; las raíces sociogenéticas de ciertas problemáticas que
generaron nuevas disciplinas.
El desarrollo de los procesos cognoscitivos, desde el niño que gatea hasta la cumbre de la
ciencia, obedece a mecanismos constructivos comunes, independientemente de la enorme
disparidad de los contenidos.
La teoría integral del conocimiento que surge de la obra piagetiana como constituida por
tres niveles distintos de análisis. Un primer nivel está constituido por el material empírico
sobre el cual la teoría del conocimiento se ha edificado. Y ese material empírico lo proveen
dos disciplinas una creada por Piaget y otra de las cuales es, aclara en su función por
Piaget. Una es la psicología genética, la otra es la historia de la ciencia, pero como análisis
histórico critico del desarrollo de los conceptos y de las teorías científicas y no como
crónica de su desarrollo. El nivel de los hechos empíricos donde necesariamente, con el
gran desarrollo de las investigaciones a nivel mundial, surgen nuevos fenómenos o se
profundiza el conocimiento de los ya analizados.
El segundo nivel es el nivel de la teoría, la teoría epistemológica ya constituida como teoría
constructivista del conocimiento. Y esa teoría no está sujeta a los vaivenes de los nuevos
descubrimientos.
Un tercer nivel que es el nivel de aplicaciones: la utilización de la teoría para interpretar la
ciencia. “Una ciencia es una institución social, un conjunto de conductas psicológicas y un
sistema sui generis de signos y comportamientos cognitivos. Un estudio sistemático del
desarrollo de un sector cualquiera del conocimiento consistirá necesariamente en
desentrañar las raíces sociogenéticas y psicogenéticas del conocimiento en el sector
específicos que se estudia y deberá buscar los mecanismos formadores hasta el terreno
precientifíco e infracientifico de los conocimiento comunes, en la historia de las
sociedades, en el desarrollo del infante, y aun en la frontera de los procesos fisiológicos y
de los mecanismo mentales más elementales que condicionan la adquisición de los
conocimientos.
El desarrollo en etapas constructivas con reorganizaciones sucesivas es un punto
fundamental de la epistemología constructivista, porque ello supone que hay periodos de
construcción, periodos de estabilización, periodos de desestabilización, y nuevos periodos
constructivos que conducen a las reorganizaciones.
La concepción del desarrollo del conocimiento se presenta así como una alternancia entre
dos tipos de periodos o fases:
a) Fases estructurantes que son reorganizativas, constructivas de nuevas formas de
organización del objeto de conocimiento
b) Fases estructuradas con formas de organización que permiten permanecer hasta que
surgen procesos desestabilizadores.
Hay una temática que suele invocar cuando se insiste en la necesidad de teorías
alternativas, dándola por ausente en la epistemología genética: el papel de la sociedad en
la construcción del conocimiento. Se afirma y se repite ya como un eslogan que Piaget no
tomo en cuenta lo social. Esta queda desvirtuada, ya que la ciencia se caracteriza como
institución social que señala que todo conocimiento debe incluir tanto los aspectos
psicogenéticos como los sociogeneticos.
Dos aspectos de la relación sociedad/conocimiento. El primero, que el niño no se enfrenta
con datos empíricos “puros”. No hay lectura de la experiencia. Desde el comienzo mismos
las interacciones con el “mundo exterior”, todo objeto, toda situación que habrá de
participar en lo que serán gradualmente actividades que podrán considerarse
cognoscitivas tiene un contenido social, una función social, una significación social. El
segundo, si pasamos de la Psicogenesis a otros niveles del conocimiento, la obra misma
analiza un aspecto de la participación de la sociedad en la base misma de la construcción
de las teorías científicas que adquieren importancia en lo que en la teoría piagetiana se
llama sociogenésis del conocimiento.
LA EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA.
Epistemología y Psicología.
Esta fundamental transformación del conocimiento-estado en conocimiento-proceso obliga
a plantear en términos un tanto nuevos el problema de las relaciones entre la
epistemología y el desarrollo e incluso la formación de la psicología de las nociones y de
las operaciones.
Todas las epistemologías y las antiempiristas incluidas, suscitan cuestiones de hecho y
adoptan por tanto posiciones psicológicas implícitas, aunque sin verificaciones efectiva,
verificación que se impone en buen método. Ahora bien, si la afirmación que hemos
adelantado es válida por que respecta a las epistemologías estáticas, también lo es fortiori
por lo que hace a las teorías del conocimiento-proceso. Si todo conocimiento es siempre
un devenir que consiste en pasar de un conocimiento menor a un estado más complejo y
eficaz, resulta claro que de lo que se trata es de conocer dicho devenir y de analizarlo con
la mayor exactitud posible. Este devenir constituye un desarrollo, y debe ser examinado
desde os estadios de formación.
El primer objetivo que persigue la epistemología genética es, tomarse en serio a la
psicología y proporcionar verificaciones en todas las cuestiones de hecho que
necesariamente suscita toda epistemología, sustituyendo la psicología especulativa o
implícita con que se contenta en general por los análisis controlables.
Los métodos.
La primera regla de la epistemología genética es, una regla de colaboración. Su objeto es
estudiar como aumentan los conocimientos, en cada cuestión particular se trata de hacer
cooperar a psicólogos que estudien el desarrollo como tal con lógicos que formalicen las
etapas o estadios de equilibrio momentáneo de dicho desarrollo y con especialistas de la
ciencia conocedores del campo considerado. Hay que añadir, los matemáticos que
aseguren el vínculo entre la lógica y el campo en cuestión, y la de los cibernéticos que
aseguran el vínculo entre la psicología y la lógica.
El sujeto reconoce normas; de aquí se resultan varios problemas:
1) ¿Cómo llega el sujeto a darse tales normas? Corresponde esencialmente al campo de
la psicología. Es asunto del psicólogo determinar si las normas fueron transmitidas
simplemente por el adulto al niño, si provienen solo de la experiencia, si son resultado del
lenguaje y de simples construcciones semióticas o simbólicas siendo a la vez sintácticas y
semánticas, o si constituyen el producto de una estructuraciones en parte endógena y que
procede por medio de equilibrios autorregulaciones progresivas.
2) El problema de la validez de las normas. Ahora debe ser el lógico quien formalice las
estructuras propias de estas sucesivas etapas; las estructuras preoperatorias o las
estructuras operatorias.
3) La cuestión del interés o de la falta de significado de los resultados obtenidos para el
campo científico considerado.
El objeto permanente.
Se considera que un bebé construye la noción de objeto permanente cuando “concibe” que
las cosas estén aunque él no las vea. La permanencia es ir más allá, inferir que mas allá
de lo que ve, las cosas están. Cuando se habla de objeto permanente, se habla de cómo
un bebe concibe al moverse en el mundo de las cosas, que él es una cosa entre las cosas.
Esa es la categoría de objeto permanente que nos permite vivir. Hay algo que perdura. El
tema es como se llega a concebir esa perdurabilidad.
El sujeto se constituye y construye el objeto permanente en una práctica, en una
interacción. La tesis es la construcción. Los indicadores de que el mundo perdura para un
bebe son, las conductas de búsqueda o las actividades sistemáticas de búsqueda que el
bebe hace al respecto del objeto que se oculta. El objeto sea perdurable para el bebe
cuando el busca de manera sistemática el objeto que se esconde.
El objeto permanente es construido por el niño; es el primer objeto que el niño constituye,
no es real en sí mismo, sino aquello de lo real que el niño puede organizar como estable.
La verdad es que el niño no construye la realidad para él. Y a esa realidad para él, Piaget
la llamo objeto, y el objeto permanente es lo que el niño con su acción elabora sobre lo
real, qué sentido tiene en su acción lo real. Para el bebe recién nacido hay una
indiferenciación entre lo que está afuera y lo que está adentro, no hay distinción entre lo
que él hace y las cosas. N hay sujeto ni objeto, hay un organismo, un medio que interactúa
de una manera no diferenciada.
Entre el segundo y tercer mes se puede comprobar que, aparecen los primero indicadores
de que a un inicio muy tenue de objetividad. Ese inicio viene dado porque hay un inicio de
coordinación de esquemas. Por chuparlo y agárralo se vuelve denso, se vuelve
perdurable. El objeto es construido. Es la elaboración la que produce el objeto mundo, lo
que hay de mínimamente objeto en esta elaboración infantil. El objeto existe solo en la
medida en que el bebe lo percibe o actúa sobre él. Y deja de exisistir cuando desaparece
del campo de la percepción y/o de la acción.
A los cuatro meses, solamente puede buscar el objeto si se deja visible alguna parte de el.
Si el objeto está totalmente oculto, hasta los ocho meses no hay búsqueda.
A los ocho meses, hay una coordinación mas avanzada, cuando lora diferenciar entre fines
y medios, al esconder un objeto debajo de otro, aunque ya no lo vea, se dispara la
actividad de coordinación del mundo, de manera que el mundo se transforma en medio y
en fines, y lo encuentra.
Al año el bebe busca solo donde encontró el objeto, no puede coordinar los
desplazamiento del objeto. El objeto no perdura mas allá del lugar donde tuvo éxito
encontrándolo anteriormente. En este momento se logra el objeto permanente desde le
punto de vista de los desplazamientos visibles del objeto. Cuando es desplazamiento es
invisible, el chico tiene que dar un salto más. Ahora, el objeto permanente va a ser
representativo. Y esto es más difícil. Cuando el objeto se desplaza de manera no visible, él
tiene que imaginar lo que paso con el objeto. Con el objeto invisible el niño tiene que
imaginar, representarse que paso con el objeto que él no vio donde se escondió. Lo cual
supone pasar de la acción directa sensoriomotriz en que se basaba el primer objeto
permanente a una construcción más avanzada que supone a la división del mundo entre lo
que veo y lo que me represento, entre lo que es y lo que puedo imaginar. Esto sería el
objeto permanente más avanzado.
El niño empieza a distinguirse de las cosas, en el sentido de que los objetos son para él l
que perdura mas allá de lo que él hace con ellos. Porque los busca de manera sistemática.
El bebe no viene al mundo con el objeto permanente son que es el resultado de una larga
construcción. Donde la palabra construcción querría decir, en principio, producir modos
originales de interpretar el objeto. Él produce el objeto, el objeto no le viene dado. El objeto
es una construcción. Él no busca porque le objeto permanece sino que el objeto
permanece porque lo busca. El niño no sabe primero y luego aprende a buscarlo, sino que
él cree que está porque llego a una instancia determinada de su manera de buscarlo.
Si el objeto primero va a A y de A va a B, y luego de B va a C, y el chico va a buscarlo a C,
es como si hubiera hecho una inferencia. Es un razonamiento al que se llama inferencia en
estado practico, o sea que la permanencia es un resultado de la actividad de los
esquemas.
Constructivismo e innatismo en estudios de bebés.
El bebe piagetiano no nace sabiendo. Construye lo que sabe a lo largo de muy complejas
interacciones y experiencias con el mundo. En cambio, para los innatistas, la experiencia
con el mundo en todo caso es un desencadenante.
Experiencias con bebés.
Para investigar si es aceptable o no que le objeto, como decía Piaget, se construye no
antes de los doce meses, los investigadores innatistas hacen una modificación sustancial
en el modo de investigar. Van a estudiar el problema con el método de habituación.
Se ha verificado que cuando se le presenta a un bebe un estimulo y el bebe se familiariza
con él, se acostumbra; si se mide la salivación o la fijación de la mirada sobre el estimulo,
se observa que tiende a mirar cada vez menos aquellos que está familiarizado, se habitúa
al estimulo.
A un bebe casi recién nacido le muestran una bola que pende de un hilo a una cierta
distancia de una mesa. Si el experimentador hace descender la bola y la bola descansa
sobre la mesa, se ve que le bebe se habitúa rápidamente. No le llama la atención que la
bola se apoye en la mesa. Cada vez que se le presenta este suceso posible no reacciona.
Pero si por un truco usted hace que la bola atraviese la mesa, esto sería un suceso
imposible. Uno diría: el objeto está violando una ley física. Si el suceso es imposible, el
bebe, fija la mirada intensamente, durante mucho tiempo y saliva mucho. El bebe sabe que
no se puede atravesar la mesa, sabe porque atiende demasiado el recorrido de la bola.
EL CONOCIMIENTO EN CONSTRUCCIÓN
BIOLOGÍA Y CONOCIMIENTO
I. La asimilación cognoscitiva
El hecho esencial del cual conviene partir es el ento, ni siquiera perceptivo, constituye una
simple copia de lo real, puesto que supone siempre un proceso de asimilación a
estructuras anteriores. Cualquier conocimiento trae consigo siempre y necesariamente un
factor fundamental de asimilación, que es el único que confiere una significación a lo que
es percibido o concebido. La importancia de la noción de asimilación es doble. Por un lado,
implica la de significación, lo cual es esencial, puesto que todo conocimiento versa sobre
significaciones. Por otro lado, expresa el hecho fundamental de que todo conocimiento
está ligado a una acción y de que conocer un objeto, o un acontecimiento, es utilizarlos
asimilándolos a esquemas anteriores.
II. Los esquemas de la acción
Las acciones no se suceden por azar, sino que se repiten y se aplican de manera
semejante a las situaciones comparables. Mas precisamente, se reproducen tal y como
son si, a los mismos intereses, corresponden situaciones análogas, pero se diferencian o
se combinan de manera nueva si las necesidades o las situaciones cambian. Llamaremos
esquemas de acciones a lo que, en una acción, es de tal manera trasponible,
generalizable o diferenciable de una situación a la siguiente, o lo que hay en común en la
diversas repeticiones o aplicaciones de la misma acción. Se reconocerán los esquemas de
orden en las conductas dispares, como las de utilizar algunos medios antes de llegar a la
meta, la de colocar cubos por orden de magnitud, la de construir una serie matemática,
etc. Otros esquemas de acción son muchos más generales y no desembocan en
operaciones interiorizadas tan abstractas.
III. El esquema estimulo-respuesta
Los esquemas más elementales a los cuales se asimilan las percepciones son esquemas
reflejos o instintivos. Solo que el esquema E->R, que constituye el modelo propio del
asociacionismo, es inadecuado en esta forma simplificada, pues un objeto no constituye un
estimulo perceptivo. E mas que en la medida en que el organismo que lo percibe es
sensible a él; esta sensibilidad al estimulo E significa que este es asimilado a un esquema
cuya manifestación constituye la respuesta R. Los esquemas se construyen poco a poco y
dan lugar, a diferenciaciones, por acomodación a las situaciones modificadas o por
combinaciones múltiples y variadas. Un esquema trae consigo siempre acciones del sujeto
que no se derivan, como tales de las propiedades del objeto.
El desarrollo de la ciencia queda así caracterizado por Kuhn como largos periodos de
ciencia normal con intervalos excepcionales de ciencia revolucionaria.
Si intentamos comprar las posiciones de los cuatro filósofos de la ciencia que hemos
considerado (Popper, Kuhn Feyeraben y Lakatos), podemos tomar dos ejes de referencia,
en forma de dos pares alternativas:
a) Racionalidad versus irracionalidad. Popper y Lakatos. Buscan la racionalidad a través
de criterios para determinar cuándo y cómo una teoría es sustituida por otra. Feyerabend
borra la distinción entre objetivo y subjetivo, así como racional e irracional. Kuhn pretende
salvar un resto de racionalidad basándose en las reglas de juego en la práctica de una
comunidad científica, pero no indica mecanismo racional del cambio científico ni criterios
para señalar progreso alguno en la ciencia.
b) Metodología descriptiva versus metodología normativa. Kuhn y Feyerabend intentaban
describir ex post facto como procede la ciencia y como ha tenido lugar su desarrollo
histórico. Popper y Lakatos establecen una heurística, una metodología que fija normas.
Ellos no solo distinguen entre ciencia y pseudociencia, sino que formulan reglas que
regulan el comportamiento científico.
En la década de los cincuenta, comienzan las divergencias. Todos están de acuerdo en
que el análisis de la ciencia no puede reducirse a las justificación de las teorías; pero
difieren entre sí acerca de cómo hay que introducir el proceso de descubrimiento. Las
diferencias son patéticas. Para los empiristas lógicos había una lógica de la justificación;
pero no una lógica del descubrimiento. Para Popper no hay lógica de la justificación; solo
hay requerimientos generales para evaluar hipótesis, sin que ello llegue a constituir una
lógica del descubrimiento. Para Hanson hay una lógica del descubrimiento una lógica de la
justificación, pero son distintas. Para Feyerabend no hay ni lógica de la justificación, ni
lógica del descubrimiento.
Concepto de esquema
Toda teoría epistemológica plantea siempre una relación entre el sujeto cognoscente S y el
objeto de conocimiento O. En esta teoría no se parte del objeto del conocimiento ni del
sujeto de conocimiento sino de la interacción dialéctica entre S y O.
El conocimiento elemental se trata siempre de una asimilación activa del sujeto que
incorpora los objetos a los sistemas sensorio-motrices, a aquellas acciones propias que
son susceptibles de reproducirse y cambiarse entre sí. Un cierto equilibrio entre la
asimilación de los objetos a la actividad del sujeto y la acomodación de esta actividad a los
objetos constituye el punto de partida de todo conocimiento.
La acción es constitutiva de todo conocimiento. La interacción entre el sujeto y el objeto
involucra el doble proceso de asimilación y de acomodación. El funcionamiento asimilativo
y acomodativo supone siempre algún tipo de organización. Por medio de la acción los
objetos serán incorporados por el sujeto a los esquemas de acción.
La noción de esquemas expresa entonces el conjunto estructurado, de aquellos caracteres
que le permiten repetir la misma acción o aplicarla a nuevos contenidos.
La noción de materia
Antes de que los chicos conciban la conservación de una propiedad especifica con la cual
se diferencia al soporte de las propiedades, el chico conserva la cantidad del soporte, y a
esto se llama conservación de la materia.
Primero el chico construye una noción, que apunta a una entidad enteramente teórica, no
observable a partir de la cual se va poder concebir la conservación de propiedades
específicas del objeto. A esta especie de conservación cuantitativa de esta cualidad
indiferenciada, la podemos llamar conservación de la materia. La materia se va a
conservar por medio de argumentos lógicos en la instancia inicial.
Dos años antes de que el chico pueda conservar el peso, y bastante tiempo antes de que
lo pueda conservar en términos de medida, puede conservar la cantidad de esa propiedad
a que hacemos referencia. En principio, no hay apelaciones a las unidades de medición,
sino a la lógica.
¿Por qué se adquiere primero una noción más abstracta? El punto está en que el peso es
más observable que la materia. El hecho de que sopesar es una acción especializada, que
hay que estimar con bastante precisión, y es difícil coordinar acciones sucesivas de
sopesar. En última instancia para pesar objetivamente no basta comparar las impresiones
vividas durante el acto de sopesar, sino que hay que trazar un sistema de relaciones entre
lo observado en la balanza. Hay que delegar en la balanza el poder de comparar a partir
de nuestras vivencias de peso. Pero ello involucra la realización de inferencias lógicas, el
aspecto físico del peso es un obstáculo para poder pensar lógicamente el problema de la
conservación del peso.
Tales perturbaciones dan lugar, a las compensaciones entendiendo por tales a la acción
en sentido contrario a un efecto de conocimiento dado “que tiende a anularlo o
neutralizarlo”. Dos formas clásicas: modificando el esquema en sentido opuesto, por
inversión; o compensando por reciprocidad, lo que da lugar a una diferenciación del
esquema.
La equilibracion de los esquemas de conocimiento desemboca en sistemas de
conocimiento que pueden integrar las perturbaciones. Es decir, que estas dejan de ser
tales para convertirse en una instancia de las actividades posibles del sistema. Así, un niño
que avanza hacia una interpretación del bloque legara a incluir cualquier nueva
perspectiva.
Dentro del sistema más avanzado de perspectivas; cada nueva perspectiva será una
variación posible del sistema y no una perturbación. Hablamos de una ampliación en la
comprensión y en la extensión del sistema de conocimiento.
El funcionamiento de la equilibracion
La explicación de la construcción del conocimiento por medio del mecanismo de
equilibracion trata de conectar e interrelacionar los componentes internos aportados por la
actividad del sujeto y los elementos externos provistos por sus relaciones con la
experiencia.
Podemos diagramar el sistema cognoscitivo constituido por las interacciones entre sus
componentes, los observables del sujeto y del objeto, así como las coordinaciones entre
los observables. En un sistema cognoscitivo, esos elementos se interdefinen.
Un observable es lo que cree constatar un sujeto o lo que puede ser establecido por su
experiencia de los hechos. En cambio, las coordinaciones involucran inferencias y van más
allá de los observables. Para Piaget, la distinción no es absoluta, ya que lo que es
observable en un nivel de conocimiento depende de las coordinaciones del nivel
precedente.
Las coordinaciones de las acciones adoptan la forma de inferencias que van más allá de
los observables, en un nivel dado de conocimiento.
Las compensaciones
Este proceso de equilibracion puede ser concebido simultáneamente como una progresión
de las compensaciones.
Tres tipos de compensaciones: la reacción Alfa, caracterizada por la ausencia de un
intento de incorporar o integrar las perturbaciones al sistema de conocimiento. O sea, las
perturbaciones son simplemente ignoradas o activamente removidas.
La reacción Beta, involucra una modificación del sistema para tratar de acomodarlo a una
perturbación externa.
La reacción Gamma, consiste en la anticipación de las perturbaciones. En cuanto a las
posibles variaciones, ellas son totalmente integradas al sistema, dejan de ser
perturbaciones y se convierten en simples transformaciones potenciales del sistema. En
efecto, cualquier posible transformación es compensada por una transformación inversa y
cualquier posible afirmación por su negación.
La equilibracion de la noción de sustancia: una síntesis
Nivel 1. Con respecto a las compensaciones, la otra dimensión del estiramiento, esto es el
adelgazamiento, es ignorada. Ante la perturbación a sus hipótesis, los chicos ponen en
juego el mecanismo al que llamamos Alfa, el tipo mas elemental de reacción ante una
situación conflictiva para un sistema de conocimiento. Este mecanismo de compensación
de la perturbación se realiza por medio de la represión o el desconocimiento de ese
observable, aunque sea perceptible.
Nivel 2. Probablemente, todavía opera reacción Alfa, ya que admitir un observable se deja
fuera de juego al otro.
Nivel 3. Los Obs S se diferencian en el sentido de que la acción de alargar el cilindro se
hace solidaria de la acción de adelgazarlo. Según Piaget, esa diferenciación se debe a un
feedback desde los Obs O.
Hay una simultaneidad cualitativa pero no una articulación cuantitativa. No se ha logrado
todavía la reversibilidad operatoria por ausencia de compensaciones exactas entre las
propiedades.
Admitir una perturbación como variación y ya no como perturbación, esta acomodación
que se extraen de las coordinaciones de las acciones. Este tipo de abstracciones solo
puede operar si se apoya en los resultados comprobables.
La abstracción empírica no es puramente empírica, en el sentido de que pudiera derivar
únicamente de una lectura de la experiencia. Para poder abstraer una propiedad de un
objeto es necesario utilizar instrumentos de asimilación.
Algunas tesis básicas de la teoría
1) Tesis constructivista. La actividad cognitiva da lugar a la construcción del sujeto y del
objeto, en diversas escalas, tanto en el desarrollo individual como en la génesis de la
ciencia. Se construyen los instrumentos para asimilar las situaciones experenciales, para
dar sentido a las situaciones que se enfrentan. Pero, a la vez, el objeto interviene porque
es la fuente de los “datos” que elabora el sujeto y opone resistencia a sus hipótesis. En
síntesis, el sujeto se prolonga por sus acciones en el objeto y reactúa sobre él,
enriqueciéndolo con las propiedades derivadas de sus esquemas.
Construir quiere decir que el saber se reformula o adquiere nueva organización, que es
novedoso; las estructuras son irreductibles a las anteriores y también al mundo externo.
Los sistemas de conocimientos anteriores no contienen los sistemas ulteriores, “nuevos”,
solo abren posibilidades para su formación. Aun en el caso de un saber que se transmite al
niño, el niño adquiere saber solo si él reconstruye, lo hace suyo modificando sus marcos
cognoscitivos anteriores.
2) Tesis del mecanismo explicativo. Se postula un mecanismo explicativo para la
construcción cognoscitiva: la reorganización de los sistemas cognoscitivos por
equilibracion. La definición del constructivismo por oposición al empirismo y al apriorismo
es insuficiente mientras no se formule un mecanismo que explique la producción de las
“novedades” en el conocimiento. El mecanismo propuesto es la equilibración.
3) Tesis de la especificidad de dominio. El mecanismo de la equilibración preside la
construcción cognoscitiva de los sistemas lógico-matemáticos y de los sistemas
conceptuales de los diferentes campos de conocimiento. Los conocimientos de dominio se
caracterizan por la elaboración de conceptos e hipótesis en campos bien delimitados, los
que suponen no se reducen a las estructuras y esquemas operatorios. Los conocimientos
infantiles se consideran de dominio específico y no derivan directamente de las estructuras
lógicas.
4) Tesis del realismo crítico y del interaccionismo. La construcción del conocimiento
involucra una aproximación inacabada al mundo real, lo que plantea la compatibilidad del
constructivismo con un realismo crítico, así como también una concepción interaccionista
de la relación sujeto-objeto. Básicamente, el conocimiento no se relaciona directamente
con la realidad, sino por la mediación de actividad transformadora de los individuos y de la
comunidad científica. Según esta tesis, el precio para conocer el mundo es transformado
significativamente por la actividad, que combina los objetos, los conecta con otros, los
desplaza, etc. Esto da lugar a la construcción del objeto de conocimiento y, debido a la
interacción constitutiva del conocimiento, también a la del sujeto. La realidad no es
cognoscible por sí misma, con independencia de la actividad del sujeto de conocimiento.
En este sentido, se puede defender un realismo metafísico, lo que significa que se afirma
la existencia del objeto real independientemente de nuestro conocimiento y que esta
existencia es indispensable para hacer posible el desarrollo de la ciencia; sin esta tesis no
habría conocimiento del mundo, admitiendo que la ciencia empírica pretende aproximarse
o comprender el mundo. Pero es un realismo crítico, desde el punto de vista del
conocimiento, porque la realidad no se impone al sujeto ni este refleja, sino que el
conocimiento se aproxima a ella, sin alcanzarla jamás, en tanto actúa para transformarla
en s significado.
El conocimiento s desarrolla de modo interaccioncita, en el sentido de que su dinámica no
viene dictada por procesos puramente endógenos o mentales, ni por la presión externa o
la impronta de los objetos. El carácter reciproco de la asimilación y la acomodación, son la
expresión de la interacción cognoscitiva.
5) Tesis de la interacción entre individuo y sociedad. La génesis del significado
cognoscitivo involucra una interacción entre la construcción individual y las interacciones
sociales. La construcción individual de los dignificados es inseparable del contexto de
significaciones producidas culturalmente. La estrategia sistémica puede, como una
totalidad, ser resumida por la paradoja de que el niño crea el significado, pero el
significado está esperando para ser creado. El estudio de la sociogénesis de los
conocimientos muestra como las significaciones elaboradas en las prácticas culturales
crean las condiciones para la construcción individual.
Introducción
Teoría: las acciones de los niños evidencian formas de organización distintas para cada
periodo de desarrollo. Estas formas de organización de las acciones son pensadas por
Piaget como estructuras de conjunto, que al organizar las acciones les otorgan significados
integrándolas en un todo coordinado y estructurado.
El próximo problema al que debió enfrentar Piaget fue entonces describir las estructuras
de conjunto características de los periodos operatorios del pensamiento del niño, y para tal
descripción eligió el lenguaje de la lógica y la matemática moderna. La descripción de tales
estructuras de conjunto mediante el lenguaje lógico-matemático constituye el objeto de la
lógica operatoria. Las estructuras de conjunto características de ciertos periodos del
desarrollo se definen por ser sistemas de acciones que denominaremos operaciones.
Teoría psicológica de las operaciones equilibración y reversibilidad operatoria
Una operación es una acción interiorizada, que posee ciertas características: a) es un
sistema estructurado b) reversibilidad c) estas estructuras de conjunto tiene un carácter
formal d) las estructuras de conjunto constituyen sistemas de equilibrio, porque las
acciones involucradas son capaces de compensar perturbaciones, que ante una situación
perturbadora de la estructura, esta es capaz de corregirla mediante mecanismos
reguladores, a fin de conservar el equilibrio, el cual se manifiesta en la reversibilidad de las
acciones.
El propósito de Piaget es dar una teoría explicativa del modo en que las operaciones
llegan a constituirse, de tal manera que estas aparezcan como el producto final y no estén
presupuestas en sus mecanismos formadores. Pero este proceso presenta momentos en
que las estructuras actuales posibilitan la asimilación del objeto de conocimiento, y otros
momentos en lo que tales estructuras se tornan insuficientes y se hace necesario su
reemplazo por otras más ricas y eficaces. Los primero son llamados estados de equilibrio y
La reversibilidad operatoria por ser una de las propiedades del sistema, no se presenta en
forma aislada sino que lo hace solidariamente con las demás propiedades del
agrupamiento; en segundo lugar, se puede determinar consecuencias deductivas del
sistema, que la constitución de las nociones de conservación lleva aparejada transitividad.
No hay coordinación entre los aumentos y las disminuciones porque las transformaciones
no se conciben como desplazamientos que poseen un efecto al mismo tiempo aditivo y
sustractivo en cuanto a las posiciones finales e iniciales, sino como debidas acciones
separadas.
3) La invertibilidad. Invertibilidad o retorno de lo empírico al punto de partida. No es, sin
embargo, una conducta primitiva y los sujetos más jóvenes no piensan en estos retornos a
la igualdad, que parecen ir emparejados con el comienzo de las funciones constituyentes.
Aquí solo se trata de funciones directas e invertidas incluso invertibles en los dos sentidos:
vuelta de la salchicha a la bola y vuelta a nuevas salchichas, pero “agrandadas lo mismo”,
cada una de las cuales expresa una modificación orientada en un sentido sin conservación
por falta de reversibilidad operatoria. En el caso de la invertibilidad, por el contrario, la
acción aditiva de alargamiento se concibe como un agrandamiento real, con aumento de
las cantidades de materia, y este se debe al poder del sujeto que aplasta, estira, etc., la
plastilina o al poder del recipiente que aumenta la altura del agua. Con respecto al retorno
empírico al punto de partida, se trata entonces de una nueva acción, igualmente exterior al
objeto, que disminuye o quita lo que se había añadido en la primera; debido a que se trata
de dos acciones separadas, y sobre todo las dos fuente exterior al objeto, la invertibilidad
es irreductible a la operación reversible y no puede conducir a la conservación. Desde el
punto de vista lógico, si añadir o quitar son acciones que se ejercen sobre el objeto desde
el exterior, se trata entonces de dos acciones distintas que no se compensan
necesariamente, mientras que si las acciones exteriores se reducen a desplazamientos en
los dos sentidos de cantidades ya englobadas en l objeto, las adiciones y sustracciones se
compensan desde cada uno de ellos en cuanto cambios de posiciones interiores al objeto
y el desplazamiento inverso solo constituye su permutación con conmutabilidad necesaria
de nuevo.
3) Contraprueba. Se comprueba que, como en el caso de la invertibilidad, una igualdad
puede constituirse a partir de desigualdades anteriores, pero aquí más paradójicamente, a
pesar de las desigualdades objetivas reconocidas al principio. Al igual que los hechos
anteriores, estas reacciones muestran, por tanto, en qué medida los razonamientos de no
conservación dependen de la incomprensión de la conmutabilidad inherente a los
desplazamientos, es decir, el hecho de que lo que se añade al termino de uno de los dos
equivale a los que se quita en su punto de partida: en efecto, lo que domina sin cesar en
estas reacciones es el punto de llegada de las acciones, con descuido sistemático de los
puntos de partida, que, sin embargo, no se olvidan de hecho.
CLASE 6 Y 7.
entre los significantes sonoros. Es la atención a las propiedades sonoras del significante lo
que marca el ingreso al tercer gran periodo de esta evolución. Sobre el eje cuantitativo,
esto se expresa en el descubrimiento de que la cantidad de letras con la que se va a
escribir una palabra puede ponerse en correspondencia con la cantidad de partes que se
reconoce en la emisión oral. Esas partes de la palabra son inicialmente sus silabas. Así se
inicia el periodo silábico, que evoluciona hasta llegar a una exigencia rigurosa: una silaba
por letra, sin omitir silabas y sin repetir letras. Esta hipótesis silábica es de la mayor
importancia, por dos razones: permite tener un criterio general para regular las variaciones
en la cantidad de letras que deben escribirse, y centra la atención del niño sobre las
variaciones sonoras entre las palabras. Contradicción entre el control silábico y la cantidad
mínima de letras que una escritura debe poseer para ser interpretable; pero, además,
contradicción entre la interpretación silábica y las escrituras producidas por los adultos.
En el mismo periodo sobre el eje cualitativo: las partes sonoras similares entre las palabras
comienzan a expresarse por letras similares. Y esto también genera sus formas
particulares de conflicto. Estos conflictos van desestabilizando progresivamente la
hipótesis silábica, hasta que el niño tiene el valor suficiente para comprometerse en un
nuevo proceso de construcción. Cuando el niño descubre que la silaba no puede ser
considerada como la unidad sino que ella es, a su vez, reanalizable en elementos menores
ingresa en el último paso de la comprensión del sistema socialmente establecido. Y, a
partir de allí, descubre nuevos problemas: por el lado cuantitativo, que si bien no bastan
con una letra por silaba, tampoco puede establecerse ninguna regularidad duplicando la
cantidad de letras por silaba.
3) Las conceptualizaciones sobre la lengua escrita que subyacen a la práctica docente. Es
útil preguntarse a través de qué tipo de prácticas es introducido el niño a la lengua escrita,
y como se presenta este objeto en el contexto escolar. Hay practicas que llevan al niño a la
convicción de que le conocimiento es algo que otros poseen y que solo se puede obtener
de la boca a esos otros, sin ser nunca participe en la construcción del conocimiento.
Según como se plantee la relación entre el sujeto y el objeto de conocimiento, y según
como se caracterice a ambos, ciertas prácticas aparecerán como “normales” o como
“aberrantes”. Es aquí donde la reflexión psicopedagógica necesita apoyarse sobre una
reflexión epistemológica.
En distintas experiencias que hemos tenido con profesionales de la enseñanza han
aparecido tres dificultades principales que necesitan ser planteadas en un primero lugar:
un, la visión que del sistema de escritura tiene un adulto ya alfabetizado; otra, la confusión
entre escribir y dibujar letras; finalmente, la reducción del conocimiento del lector al
conocimiento de las letras y su valor sonoro convencional.
Análisis de las conceptualizaciones sobre la lengua escrita que subyace a alguna de esas
prácticas.
A) existe una polémica tradicional acerca del orden en que deben introducirse las
actividades de lectura y las de escritura. Para el niño, de lo que se trata es de comprender
la estructura del sistema de escritura y que, para tratar de comprender nuestro sistema
efectúa tanto actividades de interpretación como de producción.
B) En las decisiones metolodologicas ocupa un lugar importante la manera de presentar
las letras individuales y el orden de presentación tanto de las letras como de las palabras,
lo que implica una secuencia de lo “fácil” a lo “difícil”.
Detrás de las discusiones sobre el orden de presentación de las letras y de las secuencias
de letras reaparece la concepción de la escritura como técnica de transcripción de sonidos,
pero también algo más serio y cargado de consecuencias: la transformación de la escritura
en un objeto escolar y, por ende, la conversión del maestro en el único informante
autorizado.
Son tres ideas simples pero fundamentales: a) dejar entrar y salir a buscar la información
extra-escolar disponible, con todas las consecuencias que ello entraña; b) el maestro no es
más el único que sabe leer y escribir en el salón de clase; todos pueden leer y escribir,
cada quien a su nivel; c) los niños que aun no están alfabetizados pueden contribuir
provechosamente a la propia alfabetización y a la de sus compañeros, cuando la discusión
a propósito de la representación escrita del lenguaje se convierte en práctica escolar.
conocimiento sobre las letras particulares que pueden usarse para representar una silaba
determinada.
En otros casos, la selección de las letras que se usan resulta de la asimilación de la
información disponible a la hipótesis silábica.
Desde el punto de vista cualitativo, durante el subnivel silábico los niños suelen empezar a
buscar letras similares para escribir segmentos sonoros similares a las palabras. La
correspondencia sonido-letra resultante no es el convencional pero, por primera vez, los
niños comienzan a entender que la representación escrita ligada al sistema alfabético de
escritura debe centrarse casi exclusivamente en la pauta sonora de las palabras.
Un análisis más exhaustivo del subnivel silábico en niños de habla inglesa.
1) La hipótesis silábica es menos explorada por los niños de habla inglesa que por los
hispanohablantes. Dado que el principio de cantidad mínima no es abandonado durante
este periodo, los monosílabos constituyen un gran obstáculo para la construcción de la
hipótesis silábica.
2) Los niños de habla inglesa frecuentemente utilizan lo que han aprendido sobre el
deletreo como silabas de las palabras escritas, y hacen más uso de consonantes que de
vocales en sus producciones. Los que pertenecen a este nivel se llaman consonánticos en
vez de silábico. Los datos que ellos obtuvieron muestran una gran similitud con los datos
conocidos en castellano: los niños eligen una letra para una parte de la palabra que
corresponde a más de un fonema. Los niños de habla castellana prefieren usa vocales; los
angloparlantes prefieren usan consonantes.
Desde el punto de vista cognitivo, la hipótesis silábica representa el primer intento para
resolver un problema muy importante y general: el de la relación entre el todo y las partes
constituyentes.
Cuando los niños finalmente arriban al tercer subnivel han entendido la naturaleza
intrínseca del sistema alfabético pero aun no pueden manejar los rasgos ortográficos
específicos de la escritura. Han comprendido que la similitud sonora implica similitud de
letras, y que las diferencias sonoras suponen letras diferentes, y escriben de acuerdo con
ese principio, que es el principio fundamental de cualquier sistema de escritura alfabética.
En consecuencia, tratan de eliminar las irregularidades de la ortografía. No pueden asumir
de inmediato todas las particularidades graficas de un sistema alfabético dado, porque el
conjunto de rasgos gráficos reunidos bajo la común denominación de ortografía sigue otras
reglas, vinculadas con otros principios.
bastante finos que nos permiten extender como piensan los productores de esos textos.
5) Los procesos de construcción siempre suponen reconstrucción. Es preciso reconstruir
un saber construido en cierto dominio para poder aplicarlo a otro dominio; hay
reconstrucción de un saber construido previamente con respecto a un dominio específico
para poder adquirir otros conocimientos del mismo dominio que, de algún modo, han sido
registrados sin poder ser comprendidos; también hay reconstrucción del conocimiento que
de la lengua oral tiene el niño para poder utilizarlo en el dominio de lo escrito.
Secuencia evolutiva:
a) No se pueden interpretar las partes como tales. Cuando la palabra desde el punto de
vista grafico no está completa o no este completa, el sujeto sostiene que todavía faltan
letras.
b) Interpretar las partes incompletas como inicio de la palabra o como la palabra entera.
c) interpretar la incompletud grafica como correspondiendo a una parte de la palabra, pero
la misma parte de la palabra cualquiera sea la incompletud grafica hasta lograr la
completud.
d) El agregado de letras implica un cambio sonoro. En lugar de producirse variaciones
cuantitativas, se producen variaciones cualitativas.
e) Los niños llegan a considerar que la correspondencia debe ser cuantitativa, a mas letras
mas pedazos de sonoridad.
f) Buscan aumentar la sonoridad a medida que aumentan las letras, se busca una
correspondencia silábica.
Estos datos parecen sugerir que ese “saber hacer” a nivel oral debe ser reelaborado, que
hay que redescubrir la utilidad de la silaba para resolver un problema de la escritura, para
saber cuál es el valor de la partes de un todo en proceso de construcción.
En la comprensión de los aspectos ortográficos es posible que también encontremos una
evolución psicogenética. El uso exagerado de la que se puede ver como un intento de
regularización ortográfico. La que- tiene la enorme desventaja de ser un dígrafo, pero tiene
la ventaja de ser univoco.
Capelucita en vez de Caperucita. Esta producción se puede ver en sentido negativo, como
“esta chica aun no domina las segmentaciones”. En sentido negativo podemos decir que
está ensayando, está probando todas las segmentaciones que se le ocurren aceptables.
Ultimo ejemplo. Esta vez a nivel de conocimiento pragmático de la lengua oral y la
posibilidad de utilizarlo en la escritura. Una carta de una niña de3 6 años, que está
respondiendo a la carta de su abuela. Ella conocía los rituales de iniciación y de cierre.
Hay algo raro en el texto que solo se entiende si conocemos las condiciones de
producción. La mama lee: “Esta carta va a llegar para tu cumpleaños, te envió muchas
felicitaciones”. Ana escribe “Gracias por a felicitación”. Ana esta restituyendo las
condiciones de un dialogo; para poder hacer eso que llamamos “responder” necesita
restituir al interlocutor. Ana, que tiene competencias dialógicas orales muy desarrolladas,
está utilizando lo que sabe del dialogo en una situación que, no es lo mismo que un
dialogo cara a cara.
Introducción a la problemática
No cualquier conjunto de marcas constituye una escritura. La naturaleza de las marcas es
indiferente. Lo que importa es que, en algún momento, esas marcas se organizaron en un
sistema relacionado con el sistema de la lengua.
Los niños en proceso de desarrollo también son productores de marcas. Deben
enfrentarse a marcas que otros, antes, han producido sobre una superficie.
Esas marcas son opacas hasta que un intérprete muestra al niño que ellas tienen poderes
especiales: con solo mirarlas se produce lenguaje.
Para lograr esa comprensión analítica entre las marcas escritas y la lengua oral, hace falta
esa actividad estructurarte del sujeto que Piaget describió en otros dominios del
conocimiento. Es esencial también recibir información específica, solo que esa información
será asimilada por el sujeto en desarrollo a sus esquemas conceptuales. Y hace falta una
problemas lógicos de carácter general que hemos mencionado, hay problemas específicos
que este objeto particular plantea, particularmente en su relación con el lenguaje; que
precisamente por tratarse de un objeto simbólico, la interacción con los intérpretes no es
un mero agregado sino que es constitutiva de la posibilidad de comprensión del objeto.
Piaget y el conocimiento de los objetos culturales de uso social: un programa para
las próximas décadas.
Los sistemas de representación históricamente construidos no son neutros: ellos permiten
pensar de cierta manera sobre el objeto de la representación. En el caso de la escritura,
resulta claro que la resolución de problemas planteados por la comprensión de este
sistema de representación de la lengua tiene consecuencias sobre la manera en la cual el
hablante concibe su propia lengua.
Introducción
El niño abandona la hipótesis silábica y descubre la necesidad de hacer un análisis que
vaya “mas allá” de la silaba por el conflicto entre la hipótesis silábica y la exigencia de
cantidades mínimas de grafías y el conflicto entre las formas graficas que el medio
propone y la lectura de esas formas graficas en términos de la hipótesis silábica.
Alternancias grafo-fónicas, alternancias de centraciones cognitivas sobre dos aspectos de
la unida silábica. La silaba oral es considerada desde dos anclajes diferentes. Las letras
elegidas corresponden a esos dos anclajes. A una centracion en el “lado vocálico” de la
silaba sucede, luego, una centracion en el “lado consonántico” de la misma silaba. La
misma silaba es escuchada “desde otro lugar”
Silabas con diptongo (CVV)
Algunos chicos escriben estos bisílabos con diptongo como si se trata de trisílabos y
ponen las tres vocales pertinentes. Entre una entrevista y la siguiente registramos dos
fenómenos particularmente importantes: a) desaparición del diptongo al aparecer las
primeras consonantes; o bien b) el diptongo subsiste, pero en desorden, cuando aparecen
las primeras consonantes.
Silabas con diptongo y coda (CVVC)
Es la lectura la que impone la búsqueda de un orden, porque en la oralidad las silabas no
son permutables.
La escucha de la silaba como una acorde musical
Las alternancias con pertinencia expresarían el momento de las centraciones. Esas
centraciones alternadas pueden aparecer en la misma escritura, como agregados
sucesivos. Luego se dan cuenta de que (la silaba) hay sonidos que están allí dentro, y por
eso empiezan a intercalar. Ponen dentro, no ponen “antes de” ni “después de”. No se
puede pasar inmediatamente de “esta dentro” a “esta antes de” o “después de”.
Observaciones finales
En las escrituras silábicas, la frontera silábica queda marcada ya que, cuando se los deja
elegir, los niños prefieren caracteres separados y cada letra, separada de las otras,
corresponde a una silaba. En la escritura alfabética esta frontera desaparece. Parte de la
dificultad reside en la desaparición de esa frontera.
El pasaje del “saber hacer” en el plano de la acción verbal al “pensar acerca de” los
elementos del proceso de esa acción verbal es, que la transformación del lenguaje en
objeto de reflexión. La gran dificultad reside en que no se trata de un objeto del mundo
físico o cultural que preexiste a la acción del sujeto sobre ese objeto.
A través de su acción en el mundo han descubierto también que las propiedades de los
objetos completos no coinciden necesariamente con las propiedades de las partes. Ahora
deben hacerlo con la lengua oral. La escritura les ayuda en ese análisis, a condición de
que no sea copia, que se autentica construcción.
La oralidad no es un objeto único, ni siquiera al nivel de la palabra: la oralidad analítica que
busca en la segmentación silábica las letras pertinentes no es lo mismo que la oralidad
verificadora o la oralidad confirmatoria.
A su vez, “lo escrito” tampoco es un objeto único, ni siquiera al nivel de la palabra: hay
escrituras que se imponen al sujeto, como si fueran inmodificables, tanto como escrituras
tentativas, provisorias, disponibles a la modificación.
Comprender en todos sus detalles estos momentos de transición y, en particular, este
“desorden con pertinencia” que he tratado de exponer, es crucial para entender las
dificultades y las especificaciones de la alfabetización. Porque muestra, además, las
dimensiones propiamente dramáticas del proceso, un proceso que dista mucho de ser
lineal, o sea, por adiciones sucesivas. Al abandonar la escritura con puras vocales, al
comenzar a introducir consonantes, los niños no están agregando alegremente letras. La
introducción de las consonantes desorganiza el sistema anterior y los niños deben
emprender la penosa tarea de enfrentarse a los desafíos de encontrar una nueva
organización. Esa nueva organización impactara a la vez a la oralidad analítica y a la
escritura reflexiva.
HISTORIA DE LUCIANO
resolución del conflicto; muchas veces se deja de lado ciertas cuestiones y se privilegian
otras, hasta que es tiempo y el trabajo intelectual permita efectuar las coordinaciones y
restructuraciones necesarias para avanzar en la conceptualización.
Luciano escribe correctamente su nombre cuando ingresa a primer grado pero desconoce
las razones por las cuales esa escritura debe tener esas letras en ese orden. Se enfrenta
con dos problemas. El primero, ¿Por qué Luciano escribe con siete letras si sus creencias
le aseguran que deberían llevar tres? El segundo se refiera al aspecto cualitativo: que la l
sea de “lu” esta bien, es aceptado, pero leer “cla” en la letra u y no en la c.
A los conflictos originados por contradicciones entre hipótesis, se agregan los que surgen
de la insuficiencia de un esquema para asimilar un dato de la realidad.
El -> el / PATO-> pa / NADA-> to. Se queda mirando el texto con atención y luego objeta:
“pero aquí (PATO) tiene que haber una a y aquí (NADA) una o”. No puede negarse que
Luciano piensa, y piensa bien: pa debería terminar con a y to debería terminar con o.
Su natural curiosidad, el clima de libertad y de autentica estimulación intelectual imperante
en el aula, el intercambio permanente de información con sus compañeros y, sobre todo, la
confianza que su padres, su maestra y él mismo tiene con respecto a sus posibilidades y
recursos, son factores que contribuyen a que sus conflictos cognitivos, verdadero motor
del aprendizaje, pueden ir resolviéndose sin interferencias ni apremios externos.
Luciano ya produce escrituras silábicas. Alfabéticas: qbo, pota son claros ejemplos
correspondientes a este nuevo modo de construcción.
“El periodo silábico-alfabético marca la transición entre los esquemas previos en vías de
ser abandonados y los esquemas futuros en vías de ser construidos”.
Producir la maestra el modelo y proponer al alumno que lo copie. De ese modo estará
garantizando la escritura correcta de la palabra. Lo que está garantizado es que esa
persona pueda escribir adecuadamente otra palabra diferente de “mariposa”.
“La distancia que media entre la escritura-copia y la escritura tal como el niño la entiende
es tan grande como la que media entre el dibujo-copia y el dibujo tal como el niño lo
entiende. Solamente a través del dibujo espontaneo fue posible descubrir que para el niño
de cierta edad dibujar no es reproducir lo que se ve tal como se lo ve, sino nuestro saber
acerca del objeto”.
Podemos pensar, que no fue la facilidad de la tarea lo que permitió llegar a un resultado
más aproximado a la escritura correcta de la palabra “pan”, sino/a aparición de un conflicto
que tenía que ser resuelto. Piaget señala que los progresos en la construcción del
conocimiento se basan en lo desequilibrios que los sujetos sienten como conflictos, ya que
para superarlos se producen nuevas coordinaciones entre esquemas de acción, lo que
permite superar las limitaciones de los conocimientos anteriores.
Cuando se trata de una oración, Luciano ya toma en cuenta la longitud del texto y los
espacios en blanco y no anticipa solo el nombre, sino una oración. Algunas escrituras son
alfabéticas otras son silábicas.
Como podemos oberservar, la escritura de Luciano es muy diferente a la “traducción” que
figura entre paréntesis. Justamente esa es la diferencia que media entre la producción de
un niño que trabaja guiado por la hipótesis alfabética y la escritura correspondiente a un
momento terminal del proceso.
Luciano como todos los niños que se encuentran en ese nivel de conceptualización, cree
que la escritura es la representación de los sonidos del habla. Él avanzo con respecto al
periodo anterior en el que considera que cada letra debía representar una silaba. Ahora
piensa que las palabras pueden descomponerse en fonemas y que a cada fonema le
corresponde una letra de alfabeto.
Deberá aun comprender que nuestro sistema de escritura no es un código de transcripción
de sonidos sino un intento de representación del lenguaje, que incluye una cantidad de
elementos que exceden la representación de las significantes; las mayúsculas, los signos
de puntuación, los espacios entre las palabras, los elementos diacríticos.
Luciano enfrenta ahora nueva problemática que trasciende su hipótesis alfabética: el
trabajo ortográfico. Deberá proceder a una re-conceptualización del sistema de escritura.
Vemos que sucede con lo que Ferreiro ha denominado aspectos constructivos del
proceso, aquellos que se vinculan con las conceptualizaciones que los niños van
formulando acerca del sistema de escritura.
La maestra había agrupado los niños en los diferentes sectores y ella trabajaría con cuatro
alumnos: Juan y Luciano que escribían con hipótesis silábica utilizando letras de acuerdo
con su valor sonoro convencional, Carmen que producía escrituras silábico-alfabéticas y
Andy, cuyo nivel de conceptualización ya era alfabético.
Cuando Carmen cuestiona la escritura de “zapatilla” (AAIA) centrando su crítica en el
comienzo de la palabra, Luciano y Juan no pueden modificar su postura. Rechazan la
sugerencia y no prueban otras posibilidades. Una semana después los señalamientos de
Carmen se convierte en disparadores más eficaces y sus compañeros logran jugar con
otros intentos.
30 de abril. La maestra trabajara solamente con Juan, Luciano y Carmen. La tarea
propuesta por la maestra consiste en presentar los niños una oración, informar acerca del
contenido y después indagar que piensan ellos que dice en cada uno de los fragmentos
del texto. El señalamiento de las palabras se hace en forma desordenada, evitando
comenzar por la primera y terminar por la última.
Expondremos brevemente los tipos de respuestas, comenzando por aquellos más
evolucionados para llegar a niveles de conceptualización más primitivos, a fin de permitir
una mejor comprensión de la clase a los lectores que no conozcan esta información.
A) Ubican correctamente en el texto cada una de las palabras del enunciado.
B) Consideran que las partes de la oración esenciales para la comprensión están escritos
en forma independiente, pero las palabras restantes no.
C) Tienen dificultad para concebir que el verbo pueda estar escrito de manera
independiente.
D) Responden con la oración completa para cada fragmento de escritura, consideran que
en cada palabra “dice” toda la oración.
E) Consideran que en una de la palabras escritas esta oda la oración original y hacen
corresponder a las restantes otros enunciados congruentes con el primero.
F) Ubicar los nombres en algunos de los fragmentos y en los restantes, o bien los repiten o
introducen otros compatibles con los originales.
G) Sus respuestas indican que aun no han descubierto que la escritura es un objeto
sustituto.
Vemos, entonces, cual puede ser el rol de maestro en nuestra propuesta pedagógica.
Cuando Carmen pregunta “¿Cuál es la f?”, la maestra propone tres opciones para que la
niña elija. Respuesta de este tipo tienen como propósito constatar cuando sabe la alumna
acerca de lo que está preguntando y permitirle un rol más activo.
La siguiente intervención de la maestra consiste en preguntar a Juan y a Luciano su
opinión sobre la escritura de Carmen. Abrió un buen espacio para un intercambio
interesante.
Finalmente, la maestra aclara a los niños la razón por la cual les pide que pongan sus
nombres en la hoja: “para que yo me acuerde quienes trabajaron”. Este tipo de
comentarios no es fortuito, ya que esta remarcando una de las funciones especificas de la
escritura (guardar memoria).
“Si sostenemos que no se aprende copiando, repitiendo y memorizando, ¿Por qué
pensamos que es bueno que los chicos conozcan la escritura de su nombre por el camino
de la copia, repetición y la memorización?
Una cosa es creer que un niño aprenderá a leer y escribir en función de que se le vaya
presentando las letras en un cierto orden a fin de que reproduzca su trazado, conozca su
valor sonoro y les vaya recordando y otra muy diferente es proveer al niño de una pieza
El objetivo de nuestra propuesta es que los niños aprendan a leer y a escribir. Esto implica
no solo el conociemitno de los elementos del sistema de escribir y sus reglas de formación,
sino también desentrañar las múltiples posibilidades que brindan el dominio de la lengua
escrita: posibilidades prácticas, expresivas, artísticas, lúdicas y científicas que exceden
con mucho el ser promovido al grado inmediato superior. Seguramente muchos niños de
clase media tienen la oportunidad de acceder a ese descubrimiento en sus hogares. En
este caso consideramos que es responsabilidad de la escuela no tergiversar esa
convicción.
Como los niños escriben sin hacer ninguna consulta, la maestra no interviene hasta que
finalizan la confección de los mensajes. Su intención, al solicitar al grupo que lea la
producción de cada uno, es recabar la opinión de todos acerca de la legibilidad y
adecuación de los textos. De esta manera se abre la posibilidad de que reflexionen e
intercambien información.
Leer no es descifrar sino construir el sentido del texto. Podemos comentar otra
intervención de la maestra, cando Juan interpreta erróneamente el sentido del mensaje de
Luciano: primero pregunta a los miembros del grupo si alguno sabe cómo se marca una
pregunta y, como ninguno puede responder, propone el modelo para ver como lo
procesan. Es interesante señalar que la maestra no se limito a mostrar el trazado de los
signos de interrogación sino que los incluye en un contexto significativo. Vemos, que ella
no cuestiona la escritura de Andy, tal vez por considerar que los niños no estaban en
condiciones de similar esa información.
Su intervención posterior cuando comenta que Melisa quiso poner “quieren" (en CIE REN)
tienen que ver con la situación particular del grupo en ese momento. Tal vez, en otra
ocasión similar, ella se hubiera abstenido de opinar, esperando alguna resolución por parte
de los niños. Pero en este caso intento contrarrestar una actitud muy agresiva de Andy,
que implicaba una absoluta descalificación de Melisa, cuya personalidad tímida y
asustadiza le impedía defenderse y explicitar lo que había querido escribir.
La maestra busco incluso la complicidad de Juan y Luciano, quienes aceptaron con gran
sabiduría que no se nace sabio.
CLASE 8
Una de las críticas más duras que se le ha hecho a la teoría psicogenética ha sido que el
conocimiento es concebido como un conocimiento individual; que en esta perspectiva el
mundo social, el mundo de la cultura, es una especie de factor externo al conocimiento,
como un facilitador o un obturador del conocimiento.
Intentaremos poner en relación la actividad constitutiva individual, inevitable,
imprescindible de los niños con sus condiciones sociales; ese será el problema que nos
ocupa.
Tres grandes niveles de análisis.
Primer nivel. De estudios interculturales, intentos de comparar las adquisiciones que
Piaget estudio en los niños con lo que sucede en culturas muy diferentes.
Segundo nivel. Estudios sobre la relación entre el conocimiento de los niños de sectores
populares y los niños cuya familia participa de la producción formal: hijos de gente de la
clase media o de la clase obrera comprados con niños de sectores sociales que han sido
sumergidos en las crisis. Un estudio también sociocultural, pero referido a las diferencias
internas a nuestra propia sociedad o cultura.
Tercer nivel. Interacciones de los niños con otros niños. Interacciones sociocognitivas.
Algunos aspectos de los estudios interculturales
Lo que él quería averiguar había estudiado en los chicos si las formas de razonamiento, se
hacían con niños de esas culturas tan diferentes. Dificultad metodológica de investigar a
niños que pertenecen a otras culturas, no se trata de entrevistar a los chicos que viven en
un mundo distinto, tomarles las mismas pruebas. Otro problema metodológico es la
discusión entre la investigación ética y la investigación émica. La investigación ética toma
a los niños de otra cultura las pruebas de esta cultura. En la investigación émica las
pruebas son hechas desde adentro de esas culturas diferentes.
De lo único que podemos hablar acá es de las experiencias que se hicieron, utilizando las
categorías piagetianas y no otras, y tratando de establecer si había continuidad o donde
estaban las diferencias.
La aparición de las conquistas intelectuales de los bebes hasta los dos años, en líneas
generales uno diría que están en todas o casi todas las culturas estudiadas. Lo que si hay
son desfasajes, discrepancias en el momento en que aparecen las conquistas
intelectuales, en relación con las prácticas culturales diferentes.
Pero lo que es inalterable, es el orden de la adquisición del conocimiento sensoriomotriz.
Los problemas empiezan a complejizarse cuando el conocimiento pasa a ser
representativo y cuando las conquistas intelectuales de los chicos tienen que ver con una
relación más mediada con el mundo externo y cuando, además, las relaciones con los
otros empiezan a tener un peso más fuerte en la vida de los bebes.
Hay diferencias de modo de vida, no diferencias de estimulación. Si cambian las prácticas
culturales, si los niños participan de otras prácticas sociales, las nociones se construyen. Y
se plantea un problema: ¿que quiere decir aquí que las prácticas culturales están
influyendo?
El conocimiento individual de cada niño es un conocimiento que es individual y social.
Ningún objeto que un niño puede conocer es solo un objeto de la naturaleza. La naturaleza
esta humanizada. Los objetos están insertos en un entramado de significados sociales que
son anteriores a los chicos. No es que la sociedad simplemente “le presta” al niño los
conceptos, el chico los elabora. Los niños construyen sus ideas, pero las construyen
siempre y cuando esas ideas tengan sentido social. Si el problema carece de sentido
social, el chico no las adquiere, o no las reconstruye.
La práctica cultural funciona como un posibiltante de la elaboración intelectual. No un
determinante sino una posibilidad.
Aquellos aspectos de los significados sociales preexistentes a los niños en las diferentes
culturas valen también para otros conocimientos, como la ciencia.
Las concepciones del mundo, la perspectiva de la cultura, permite que la actividad
intelectual se despliegue para un lado o para el otro. Eso es lo que estoy diciendo, no que
la determine. Pero posibilitarlo no es producirlo. Decir que la actividad es individual no
quiere decir que sea solitaria, porque un niño solitario no podría conserva la sustancia. El
mecanismo por el que lo hace no es un mecanismo solamente social, sino que es un
mecanismo cognoscitivo, pero que está limitado por condiciones sociales.
Pero no solo puede haber limitaciones sociales para la construcción, también hay
limitaciones biológicas, ya que sin el funcionamiento del proceso neurológico sería
imposible el pensamiento.
Si uno piensa que el desarrollo va para un solo lado, que los modos de pensamiento están
como ordenados en una secuencia que es una sola, que tiene que ser una sola, si uno
piensa así no tenemos manera de entender por qué otros piensan diferente. Si, en cambio,
se concibe el desarrollo de una manera plural, la cosa es diferente.
O sea, se puede considerar que el niño va unidireccionalmente del sensoriomotriz al
pensamiento formal. Si, en cambio, uno piensa que son relevantes las condiciones
sociales en las que los chicos construyen su conocimiento, la equilibracion no dependería
solo del nivel anterior son de las condiciones en las que se produce el conocimiento. El
avance en los saberes se define en el interior de la cultura que rige esa sociedad, y “mas
avanzado” quiere decir que un conocimiento es más coherente y resolutor de más
problemas que el nivel anterior.
Cada niño va armando niveles mas avanzados, dentro de la presión social que los
posibilita. Pero sigue siendo su obra constructiva.
Según una mirada como la del primer esquema, la sociedad funcionaria en el sentido de
que da algunos elementos o da materiales, frena o impulsa desde afuera que un chico
piense o no sobre determinado tema. En cambio, en un mirada como la del segundo
esquema, la sociedad lo que hace restringir el desarrollo, lo canaliza en los términos de
cómo están formuladas las practicas socioculturales.
¿Qué quedaría de Piaget, entonces? Lo que cambiaria seria que no hay una única línea de
desarrollo sino que podríamos pensar en líneas plurales de desarrollo. Lo que podemos
seguir pensando como universal es que los conocimientos se construyen en todos lados,
que en todos lados hay reorganización de las ideas, que en todos lados hay cambios
estructurales.
juego, por las discusiones de principio que sin embargo son las únicas que le conducirán a
poseer el juego en todo su rigor. Estos intereses se desarrollan, por término medio, hacia
los 11 o 12 años.
Cuarto estadio:Durante este cuarto estadio, el interés dominante parece ser un interés por
la regla como tal. La adquisición y la práctica de las reglas del juego, responden a leyes
muy simples y muy naturales cuyas etapas pueden definirse de la manera siguiente: 1º
Simple regularidad individual; 2º imitación por la regla en sí misma.
5) La conciencia de la regla: I. Los dos primeros estadios
A partir del momento en que se intenta analizar, como vamos a hacerlo, como siente el
niño y como se representan estas reglas, nos damos cuenta de que las asimila
inconscientemente al conjunto al conjunto de las consignas a que está sometido.
Las simples regularidades individuales, que preceden a las reglas impuestas por el grupo
social de los jugadores, ¿son o no el origen de una conciencia de la regla, y, en caso
afirmativo, esta consigna esta indirectamente influida por las consignas adultas?
Por lo que respecta a la conciencia de la regla, llamaremos primer estadio a un estadio
que corresponde al estadio puramente individual estudiado precedentemente.
El niño está, pues, sumergido desde los primeros meses en una atmosfera de reglas, y
desde aquel momento se hace extremadamente difícil discernir lo que viene de el mismo,
en los rituales que respeta, de lo que resulta de la presión de las cosas o de la obligación
del ambiente social que le rodea.
Pero en la conciencia de la regla, en tanto que estructura formal, estas diferenciaciones
son inexistentes desde el punto de vista propio sujeto.
El análisis de los rituales de los niños mayores, permite introducir una distinción esencial.
Por una parte, ciertas conductas son ritualizadas por el propio niño. Pero si no interviene
ninguna otra circunstancia, estas reglas motrices no dan nunca origen a un sentimiento de
obligación propiamente dicha.
Por otra parte, ciertas reglas, tanto si han sido previamente inventadas, imitadas o
recibidas del exterior por el niño, formuladas totalmente o no, -estos matices tienen poca
importancia-, en un momento dado están sancionadas por el ambiente, es decir,
aprobadas o prescritas. En estos casos las reglas se acompañan de un sentimiento de
obligación.
M. Bovet: La sensación de obligación no aparece hasta que el niño acepta una consigna
que emane de personas por las que siente respeto.
La única modificación que introduciremos en la teoría de Bovet consistirá en ampliarla,
distinguiendo, junto al respeto unilateral del pequeño por el mayor, un respeto mutuo de
los iguales entre sí.
¿Qué es la conciencia de la regla durante nuestro primer estadio? En la medida en que el
niño no ha visto nunca jugar a nadie, podemos admitir que se trata de rituales puramente
individuales.
Es muy posible que, a partir de su primer contacto con las canicas, el niño este convencido
por anticipado de que hay ciertas reglas que se imponen respecto a estos objetos nuevos.
Segundo estadio: se inicia pues con el primer momento en que el niño, por imitación o por
intercambio verbal, empieza a desear jugar conforme a unas reglas recibidas del exterior.
Para analizar la conciencia de la regla a partir de este segundo estadio, nos hemos servido
de tres grupos de cuestiones: ¿se pueden cambiar las reglas, estas han sido siempre lo
que son hoy y como han empezado?
A partir del segundo estadio se consideran las reglas del juego como sagradas e
intangibles: se niega a cambiar las reglas del juego y pretende que toda modificación,
incluso aceptada por la opinión, constituiría una falta.
El niño tiene muchas dificultades para distinguir los conocimientos que le vienen de sí
mismo y los que provienen de los demás. Esto responde en primer lugar a la dificultad de
retrospección y seguidamente a la falta de organización de la propia memoria. Por lo tanto,
el niño se ve obligado a considerar que sabe de siempre algo que en realidad acaba de
aprender: hemos hecho a menudo esta experiencia dando a un niño ciertas informaciones:
inmediatamente después, imagina que las conoce desde hace mucho tiempo. Esta
indiferencia por el antes y el después, lo viejo y lo nuevo, explica la indiferenciación de que
hablábamos hace un momento entre la invención y la reminiscencia: el niño tiene muchas
veces la impresión de que sus intervenciones, incluso si las acaba de hacer, expresan de
algún modo una verdad eterna. En estas condiciones no podemos decir que los pequeños
no sienten respeto por la regla porque aceptan cambiarla: las innovaciones no son para
ellos verdaderamente innovaciones.
Tenemos unos niños que juegan como les parece, sin preocuparse de obedecer en el
detalle, las reglas que conocen, o que podrían conocer con un poco de atención, y sin
atribuir la menor importancia a las infracciones gravísimas que cometen.
Estos mismos niños conservan un respeto místico hacia la regla: estas reglas son eternas,
debidas a la autoridad paterna, a los señores del municipio e incluso al Dios todopoderoso.
Está prohibido cambiarlas e incluso aunque t6odo el mundo estuviera de acuerdo con este
cambio, sería un error.
El egocentrismo infantil, lejos de constituir una conducta social, va siempre unido a la
obligación adulta. El egocentrismo es pre social por relación a la cooperación. Hay que
distinguir, en todos los terrenos, dos tipos de relaciones sociales: la obligación y la
cooperación; la primera implica un elemento de respeto unilateral, de autoridad, de
prestigio; la segunda un simple intercambio entre individuos iguales. Así pues, el
egocentrismo solo es contradictorio con la cooperación, pues esta es la única que puede
socializar realmente al individuo. La obligación, por el contrario, se alia constantemente
con el egocentrismo infantil: precisamente porque el niño no puede establecer un contacto
realmente mutuo entre él y el adulto que permanece encerrado en su yo.
Lo que respecta a las reglas morales, el niño se somete más o menos completamente, en
intención, a las reglas prescritas, pero estas, al ser en cierto modo ajenas a la conciencia
del sujeto, no transforman verdaderamente su conducta. Por ello el niño considera la regla
como sagrada, a pesar de no practicarla realmente.
La cooperación entre iguales no solo cambiara poco a poco la actitud práctica del niño sino
que además, cosa esencial, hará desaparecer esta mística de la autoridad.
6) La conciencia de la regla: II. El tercer estadio
la regla del juego se presenta al niño, ya no como una ley exterior, sagrada en tanto que
impuesta por los adultos, sino como el resultado de una libre decisión, y como digna de
respeto en la medida en que hay un consentimiento mutuo.
Este cambio se observa por tres síntomas concordantes. Primero el niño acepta que se
cambien las reglas mientras estas modificaciones tengan la aprobación de todos.
En segundo lugar, el niño deja, por este hecho, de considerar las reglas como eternas y
trasmitidas exactamente igual a través de las generaciones. Finalmente, en tercer lugar,
tiene, sobre las reglas del juego y sus orígenes, ideas que no difieren de las nuestras.
Estamos frente a una realidad social racional y moralmente organizada, pero al mismo
tiempo específicamente infantil. Además, captamos la unión de la cooperación y la
autonomía, unión que sucede a la del egocentrismo y la obligación.
A partir del momento en que la regla de cooperación sucede a la regla de obligación, se
convierte en una ley moral efectiva.
A los 10 – 11 años la cooperación simple, que caracteriza el tercero de nuestros estadios
relativos a la práctica de las reglas, se complica poco a poco por una necesidad de
codificación y de aplicación íntegra de la ley.
Cuando la regla deja de ser exterior a los niños para no depender más que de su libre
voluntad colectiva, forma cuerpo con la conciencia de cada cual y la obediencia individual
deja de ser espontanea.
Al convertirse en legislador y soberano en esta democracia que sucede hacia los 10 -11
años a la gerontocracia anterior, el niño adquiere conciencia de la razón de ser de las
leyera. La regla se convierte para él en una condición necesaria del acuerdo.
Lo que demuestra lo mucho que la autonomía adquirida durante este estadio conduce a un
respeto por la regla, mejor que la heterónoma del estadio precedente.
Es el sentido realmente político y democrático con que los niños de 12-13 años, distinguen
la fantasía anárquica y la innovación introducida por vía constitucional. Todo está
permitido, toda proposición individual es, en derecho, digna de examen.
Solo los procedimientos son obligatorios, las opiniones están sujetas a discusión.
Junto a las reglas comúnmente aprendidas en un momento determinado y en un grupo
determinado, el niño considera una especia de ideal o de espíritu del juego no formulables
de dos adolescentes que intercambian sus puntos de vista, existen todos los
intermediarios. Nunca hay obligación pura, respeto puramente unilateral. Inversamente,
nunca hay cooperación absolutamente pura: en toda discusión entre iguales uno de los
interlocutores puede presionar sobre el otro apelando implícita o explícitamente a la
costumbre y a la autoridad. La cooperación se presenta como el término limite, como el
equilibrio ideal al que tiende toda relación de obligación.
Respeto unilateral y la regla coercitiva. El hecho que domina la discusión y diferencia
mejor este tipo de respeto del tipo siguiente es la estrecha unión que hemos constatado
entre el respeto debido a la presión de los adultos o los mayores y la conducta egocéntrica
del niño de 3 a 7 años.
El egocentrismo es al mismo tiempo pre social en relación con la cooperación ulterior y
parasocial, o simplemente social, en relación a la presión.
El egocentrismo en tanto que confusión del yo con el mundo exterior y el egocentrismo en
tanto que falta de cooperación, no constituyen más que un único fenómeno. Mientras el
niño no disocie su yo de las sugerencias del mundo físico y del mundo social, no puede
cooperar, pues para cooperar es necesario ser consciente de su yo y situarlo en relación
con el pensamiento común. O sea que, para ser consciente de su yo, es necesario
precisamente liberarse del pensamiento y la voluntad de los demás. La presión ejercida
por el adulto o el mayor y el egocentrismo inconsciente del pequeño son inseparables, por
lo tanto.
El egocentrismo infantil es, pues, esencialmente una indiferenciación entre el yo y el medio
social. Esta indiferenciación tiene como resultado que las tendencias propias dominan el
espíritu, en la medida en que no son dominadas o pasadas al consciente por la
cooperación. Pero, al mismo tiempo, todas las opinio9nes, todas las consignas adoptadas,
se presentan a la conciencia como si fueran de origen transcendente. El contenido de la
conciencia se presenta a la vez como algo muy familiar y suprapersonal, permanente y en
cierto modo revelado, no hay nada mas propio a los recuerdos de infancia que esta
impresión compleja de alcanzar a lo que de mas intimo se posee y al mismo tiempo de
estar dominado por algo superior, que parece una fuente de inspiración. No hay misticismo
sin transcendencia. Inversamente, no hay transcendencia sin cierto egocentrismo.
En el niño, la exterioridad y el egocentrismo son una misma cosa en la medida en que la
presión ambiente mantiene el egocentrismo. O sea que si los niños de los estadios
inferiores presentan el máximo respeto por las reglas y las creencias más claras en un
origen transcendente de estas reglas, nos es debido a unas coincidencias fortuitas sino a
una lógica interna que es la lógica del respeto unilateral.
Respeto mutuo y de las reglas racionales. El respeto mutuo, más que el respeto unilateral,
encuentra el elemento de racionalidad.
En el punto de partida, el niño no tiene noción de su yo: sufre las presiones del ambiente
que le rodea y las deforma en función de su subjetividad. Así, la regla le parece exterior y
de origen transcendente. En la medida en que la cooperación substituye a la obligación, el
niño disocia su yo del pensamiento de los demás. Cuando más crece el niño, menos se
somete al prestigio dl mayor. A partir de este momento, no solo descubre la frontera entre
el yo y el otro, sino que aprende a comprender a los demás y a hacerse comprender por
ellos. La cooperación es, pues, un factor de personalidad si entendemos por personalidad
el yo que se sitúa y se somete, para hacerse respetar, a las normas de reciprocidad y la
discusión objetiva. De este modo, la personalidad es lo contrario del yo, y esto explica
porque el respeto mutuo de dos personalidades es un verdadero respeto.
El respeto mutuo es la forma de equilibrio hacia la que tiende el respeto unilateral, cuando
las diferencias entre el pequeño y el mayor desaparecen, del mismo modo que la
cooperación constituye la forma de equilibrio a la que tiende la presión en las mismas
circunstancias.
El respeto mutuo o la cooperación son formas del equilibrio no solo limitadas, sino también
ideales.
La gran diferencia entre obligación y la cooperación, o entre el respeto unilateral y el
respeto mutuo, es que la primera impone creencias o reglas terminadas, que hay que
adoptaren bloque, y la segunda solo propone un método, método de control reciproco y de
verificación en el terreno intelectual, de discusión y justificación en terreno moral.
Las reglas llamadas morales pueden dividirse en reglas constituidas o costumbres que
dependen del consentimiento mutuo y en reglas constitutivas o principios funcionales que
hacen posibles la cooperación y la reciprocidad.
Relaciones de la regla racional con la regla motriz. La inteligencia motriz anuncia toda la
razón. Si bien hay inteligencia en los esquemas de adaptación motriz, también hay juego.
La intencionalidad propia de la actividad motriz no es la búsqueda de una verdad, sino la
persecución de un resultado objetivo o subjetivo.
La regla motriz es pues a la vez una especie de legalidad experimental o de regularidad
racional, y un ritual lúdico. En el momento en que el lenguaje y la imaginación se añaden al
movimiento, el egocentrismo orienta la actividad del niño hacia la satisfacción subjetiva,
mientras que la presión adulta impone a la conciencia un conjunto de realidades, en
principio, opacas y que permaneces en el exterior. Presión y egocentrismo interponen así
entre la inteligencia motriz y la razón.
A medida que se elimina la presión a través de la cooperación y que el yo queda dominado
por la personalidad, la regla racional que se constituye de este modo se beneficia de
nuevo de la regla motriz. El ser motor forma una unidad con el ser social. Se encuentra la
armonía a través de la unión de lo racional y la naturaleza, mientras que la presión moral y
el respeto unilateral oponen una sobrenaturalidad a la naturaleza y una mística a la
experiencia razonada.
9) Conclusiones: II. Respeto hacia el grupo o respeto hacia las personas. Búsqueda
de una hipótesis directiva
La presión del grupo sobre el individuo explicaría así la aparición de esta sensación sui
generis que es el respeto, origen de toda religión y de toda moral. Efectivamente, el grupo
solo puede imponerse al individuo revistiendo la aureola de lo sagrado y provocando un
sentimiento de obligación moral. O sea, que la regla ano es más que la condición de
existencia del grupo social, y, si la regla resulta obligatoria para la conciencia, es porque la
vida común transforma esta conciencia en su propia estructura inculcándole un sentimiento
de respeto.
Existe un parentesco entre la solidaridad segmentaria o mecánica y las sociedades de
niños de 5 a 8 años. En estos grupos temporarios y aislados entre si, como en los clanes
organizados, el individuo no está diferenciado. La vida social y la vida individual forman
una misma cosa. La sugestión y la limitación son todopoderosas. Los individuos son
semejantes entre sí, exceptuando las diferencias de prestigio debidas a la edad. La regla
tradicional es coercitiva, el conformismo es obligatorio.
Para explicar la desaparición progresiva del conformismo con la edad, podemos comparar
al aumento de volumen y densidad de los grupos sociales, y a la liberación de los
individuos que resulta de este fenómeno, el hecho de que nuestros hijos, al crecer,
participen en número creciente de las tradiciones locales. Al crecer, el niño escapa
progresivamente a su círculo de familia, y, como asimila las reglas del juego a los deberes
prescritos por los adultos, en un principio, cuanto más escape al conformismo familiar, más
que transformar su conciencia de la regla.
El hecho principal, en la evolución de las reglas del juego, es que le niño está cada vez
menos dominado por los mayores y las sociedades de las “viejos”.
El factor principal de conformismo obligatorio en los pequeños no es más que el respeto
por la edad: respeto por los mayores y sobre todo por los adultos. Y si, en un momento
dado, la cooperación sucede a la presión o la autonomía al conformismo, es porque, al
crecer, el niño escapa progresivamente a la vigilancia de los mayores.
Segundo punto de vista posible sobre la psicología de las reglas, el de M. Bovet. Bovet
reconoce que el respeto, la conciencia de la obligación y la constitución de las reglas
suponen la interacción de dos individuos por lo menos. ¿Cómo aparece la conciencia del
deber? Son necesarias dos condiciones, y su unión es suficiente. 1º es necesario que un
individuo reciba consignas de otro individuo; la regla obligatoria es pues psicológicamente
diferente del hábito individual o de lo que hemos llamado la regla motriz. 2º es necesario
que el individuo que recibe la consigna la acepte, es decir, respete a aquel del que emana
la consigna. Lo que nos incita a respetar a un individuo no es el caracter obligatorio de la
regla prescrita por este individuo, sino que lo que nos hace considerar obligatoria la regla
prescrita es el respeto que sentimos por este individuo.
Pero el problema que se plantea, es el de saber cómo esta moral del deber permitirá la
aparición de la moral del bien. El problema es doble. En primer lugar, la conciencia
primitiva del deber es esencialmente heterónoma, puesto que el deber no es más que la
aceptación de las consignas recibidas del exterior. El niño, dividido entre varias corrientes
divergentes, apela necesariamente así razón para unificar la materia moral. En esto ya
existe cierta autonomía, pero como la razón no crea deberes nuevos y se limita a escoger
entre las consignas recibidas, esta autonomía es relativa. En segundo lugar, hay que
distinguir una conciencia del bien, conciencia de lo atractivos.
CLASE 9
2. En la vida diez, en la escuela cero: los contextos culturales del aprendizaje de las
matemáticas
Discusión y conclusiones
La primera comprobación de que existen múltiples lógicas correctas en la resolución de los
cálculo. La escuela nos enseña como deberíamos multiplicar, restar, sumar y dividir; esos
procedimientos formales, cuando se siguen correctamente, funcionan. Los niños y
adolescentes del presente estudio demostraron utilizar métodos de resolución de
problemas que, aunque totalmente correctos, no son aprovechados por la escuela.
Otra interpretación que podría surgir para los resultados de este estudio es que nuestros
sujetos son más concretos, resuelven los problemas concretos y lo0s problemas
“abstractos”. Esta conclusión no tiene apoyo en los datos.
Los cálculos “naturales” se hacen mentalmente, sin auxilio de lápiz y papel para anotar los
subtotales y los cálculos intermedios.
Se podría argumentar que la dificultad sistemática en resolver los problemas en las
situaciones formales estaría en las diferencias lingüísticas existentes entre una versión
formal y una versión informal.
Nos parece difícil aceptar que el desempeño en los problemas escolares se pueda mejorar
solo como resultado de un entrenamiento en el significado de las palabras usadas. La
distinción entre situaciones naturales y situaciones escolares parece constituir el fenómeno
más fundamental y más importante.
La combinación del método etnográfico con el método clínico piagetiano demostró ser
adecuada en el descubrimiento de que la competencia numérica de los niños en contextos
más próximos al escolar, presentan un rendimiento insatisfactorio. Sobre la base de esta
propuesta metodológica, creemos que pueden desarrollarse dos grandes líneas de
investigación. La primera consiste en ampliar el estudio ahora realizado explorando más
ampliamente las habilidades demostradas por el niño en el contexto de la escuela y en
ambientes más naturales, como el local de trabajo, la zona de juegos y la propia casa. La
segunda tendrá como objetivo esclarecer los procesos mediante los cuales el niño
adquiere la comprensión del sistema numérico capacitándose para operar eficazmente en
contextos naturales.
Dentro de este contexto, el fracaso escolar aparece como un fracaso de la escuela,
fracaso este localizado; a] en la incapacidad de comprender la capacidad real del niño; b]
en el desconocimiento de los procesos naturales que llevan al niño a un puente entre el
conocimiento formal que desea trasmitir y el conocimiento práctico del cual el niño, por lo
menos en parte, ya dispone.
· Trabajo en un bar
· Ayuda domestica
Ese año en Argentina, se registró lo que para entonces era la mayor tasa de inflación:
335% anual. Fuimos ajustando las situaciones experimentales a la espiral inflacionaria.
Con lo cual descubrimos que el cálculo con dinero que realizaban estos niños seguía la
espiral inflacionaria.
El diseño experimental
Las situaciones que presentamos a cada niño eran las siguientes:
a) Denominación de las diferentes piezas de monedas en circulación
b) Ordenamiento de las monedas por su valor: de “la que vale más” a “la que vale menos”.
c) Posibilidad de realizar un cálculo aditivo con piezas del mismo valor y límite superior de
dicho calculo. A partir de este límite superior sustracción.
d) Posibilidad de realizar un cálculo aditivo con piezas de diferente valor y límite superior
de dicho calculo. A partir de este límite superior calculo de sustracción.
e) Para una pieza de moneda dada, formar el mismo valor con otras piezas, o bien, para
un grupo de monedas formar otro grupo con el mismo valor.
f) Identificar la moneda que vale “el doble” o “la mitad” de una moneda dada.
g) Realización de sumas y restas con lápiz y papel.
h) Aplicación de la situación clásica de conservación de cantidades discontinuas: para
todos los niños, con caramelos pequeños de forma cuadrada; para aquellos niños que
eran capaces de dar el valor aditivo de cinco monedas del mismo valor se aplico la misma
situación también con esas monedas. En este último caso se trataba de indagar si, a
través de las transformaciones figúrales sigue habiendo “igual de monedas” y si sigue
habiendo “igual de dinero”.
Todos los niños comenzaron por la situación a, pero el orden de las pruebas subsiguientes
dependía de lo que cada niño evidenciara saber al respecto, aunque en todos los casos se
inicio la entrevista con la indagación sobre el dinero y solamente después de paso a las
cuentas con lápiz y papel.
Las monedas, su denominación y su valor
9 piezas de monedas diferentes, cuya seriación por valor no podía’ obtenerse por tamaño.
Tampoco el color. Había tenido lugar una reconversión monetaria que había convertido los
antiguos “pesos” en “centavos”, de tal manera que una moneda con el texto “5 pesos” era
equivalente a otra moneda con el texto “5 centavos”.
Si un niño realizaba una seriación correcta según el valor de las piezas de monead,
estábamos seguros de que no lo hacía ni por tamaño, ni por color, ni por ningún otro
indicador material del objeto.
El experimentador procedía de la manera siguiente: ponía sobre la mesa, en montón, un
ejemplar de cada una de las monedas en circulación y pedía al niño si las conocía.
Las respuestas de denominación más primitivas son aquellas que, en lugar de dar el valor
de la moneda, dan el nombre de la imagen que se encuentra en el reverso. El otro caso
primitivo nombraba la cantidad de cifras inscripta en cada moneda. El criterio para
acreditar denominación correcta era estricto: al menos dos veces, en el transcurso de la
entrevista, debía aparecer la denominación correcta.
Se observa una relación directa entre edad y conocimiento de la denominación
convencional, tal como era fácil anticipar.
La distribución por sexo muestra que, aunque las niñas se distribuyan en todos los grupos,
estos últimos se concentran en los grupos de mayor conocimiento. Los varones llegan a un
nivel dado de conocimiento de las monedas antes que las niñas.
¿Desde el punto de vista cualitativo? La moneda menos reconocida por los niños fue la de
25 pesos, la de tamaño mayor de toda la serie. La igualdad de denominación no involucra
necesariamente igualdad de valor, tanto como la diferencia de denominación no involucra
necesariamente diferencia de valor.
La ausencia de denominación convencional no implica imposibilidad de ordenamiento.
Ordenamiento de las monedas por su valor
Podemos agrupar las respuestas de los niños en cinco grupos:
a) Los que fracasan o logran apenas establecer un par.
b) Los que utilizan criterios aleatorios para obtener una seriación.
c) Los que muestran un principio de ordenamiento sin poder organizar la serie total.
d) Niños que realizan un ordenamiento casi correcta, con una o dos fallas.
e) El ordenamiento es considerado correcto cuando todas las piezas están bien ubicadas,
y las dos de 5, tanto como las de 10, son consideradas como ocupando el mismo lugar de
la serie, en posiciones permutables.
Un aspecto muy importante: varios niños se negaron a ubicar la moneda de 1 peso en la
serie, diciendo que “no vale nada”.
El cálculo don dinero: adición con intervalos regulares
Los niños podían, así, ser clasificados de la siguiente manera:
a) Ausencia de toda indicación de cálculo
b) Niños que manejan una sola escala
c) Niños que manejan más de una escala
El cálculo con dinero: calculo con valores diferentes
El cálculo de sustracción comenzaba con alguno de los valores limites identificados en el
cálculo aditivo, y procedía por sustracción de piezas de diferente valor, tapando con la
mano el resto, para observar si el niño era capaz de calcular mentalmente el resultado o si
sabia volver a adicionar el resto. Otra manera de saber si el niño era capaz de trabajar con
valores diferentes consistía en preguntarle si podía formar un grupo de monedas que
tuviera igual valor que una moneda dada (la de 25$, por ejemplo), o en formar otro grupo,
con monedas diferentes de las presentadas, pero de igual valor.
Finalmente, también averiguamos si los niños podían encontrar alguna moneda que valiera
“el doble” o “la mitad de una moneda dada.
La adición de una moneda que “no vale nada” no puede alterar el resultado precedente.
En el cálculo con dinero sobre la base de escalas de intervalos regulares no hay manera
de introducir valores intermedios, sino en términos de aproximación a los valores de la
escala.
En el cálculo con dinero que es capaz de hacer los niños que calculan con monedas de
diferente valor los errores se sitúan siempre dentro de límites próximos a la respuesta
correcta.
Para apreciar lo que estamos diciendo necesitamos contrastar los errores que aparecen en
el cálculo con dinero con los errores que aparecen en las cuentas de tipo escolar.
El cálculo con lápiz y papel es no solamente incorrecto sino disparatado, porque está fuera
de todo control racional; es una especie de mecánica ciega, que puede conducir a lo
impredictible.
La conclusión inmediata de este conjunto de ejemplos es que ambos cálculos se han
desarrollados como dos sistemas independientes, sin relación entre sí. Cuando nosotros
aproximábamos ambos cálculos la primera reacción era de sorpresa. La escuela,
evidentemente, no había procedido jamás a tales aproximaciones. Es natural, en ese
contexto, que los niños que manifestaron conflicto y, más aun, aquellos que afirmaron que
“tiene que dar igual” no logren sin embargo una solución, porque los procedimientos
utilizados no son comparables.
El grupo de repitentes
Estamos contrastando niveles variables de cálculo con dinero con niveles de desempeño
en el cálculo escolar, ninguno de los cuales es correcto.
Si observamos a estos niños haciendo cálculos con dinero, vemos a sujetos inteligentes,
haciendo esfuerzos por apropiarse de un real cambiante y arbitrario. Cuando los vemos
con el lápiz en la mano, vemos a sujetos que han delegado su inteligencia en la mecánica
de procedimientos ciegos, o han encontrado soluciones locales para escapar a una
dificultad que ni siquiera logran evaluar en sus justos términos.
Conclusiones
A. los niños de las poblaciones urbanas marginadas tienen una posibilidad de cálculo con
dinero que es superior a lo que la escuela constata, al ocuparse solamente por la
representación del cálculo (con lápiz y papel). Mientras la escuela, en el primer año,
apenas si se ocupa de unidades y decenas, en la vida real los niños trabajan con centenas
y millares.
B. El progreso en el cálculo con dinero parecería seguir los siguientes pasos: primero, el
establecimiento de una escala con intervalos fijos; luego, la comprensión de dos o tres
escalas con intervalos fijos, al mismo tiempo que la ampliación de los límites de estas
escalas. La coordinación entre estas escalas permitiría ir “llenando” los intervalos de la
escala inicial y, consecuentemente, permitiría el cálculo con monedas de valores
diferentes.
C. Cuando el niño está calculando con dinero tiene una especie de monitoreo interno del
orden de magnitud del resultado. Sus errores se sitúan dentro de límites controlables.
Cuando hacen un cálculo e4scolar no hay ninguna anticipación del orden de magnitud del
resultado que se debe alcanzar. En una adición con lápiz y papel el resultado pude ser
menor que las cantidades adicionadas o puede ser n veces mayor.
D. Cuando tratamos que los niños razonen sobre el resultado obtenido en una adición
simple con lápiz y papel, en la mayoría de los casos obtenemos respuestas que muestran
que les resulta imposible ejercer cualquier raciocinio al respecto.
E. Es preciso reconsiderar lo que llamamos “fracaso escolar” con respecto al cálculo
elemental.
F. Estos niños presentan un tipo de cálculo mental que no h suido nunca valorizado en el
contexto escolar: el cálculo aproximado.
EL PENSAMIENTO DE VIGOTSKI
La teoría de Vigotsky
Los tres grandes principios que Vigotsky formula son los siguientes:
1. La idea de que toda psicología aceptable debe ser genética, en el sentido de que
estudiar cualquier función psicológica equivale a reconstruir la historia de cómo se formo.
2. El segundo principio fundamental de la psicología de Vigotsky es la tesis según la cual
todo fenómeno psicológico superior es de origen social, y la práctica, la interacción social
está en el origen de las actividades psicológicas propiamente humanas,
3. Cualquier actividad psicológica estrictamente humana tiene que ver en algún sentido
con la aprobación, dominio o manejo de algún sistema lingüístico o simbólico.
Línea natural y línea sociocultural
Los fenómenos psicológicos se dan en dos líneas de desarrollo. Una que Vigotsky llama
línea natural y otra que él denomina línea sociocultural o sociohistorica.
La vida psicológica depende, en primer lugar, de la vida biológica por una parte. Pero, por
la otra, los fenómenos más propiamente humanos, psíquicamente humanos, son aquellos
que están vinculados con la apropiación de la cultura. Cada una de estas líneas de
desarrollo tiene su propia legalidad: la legalidad de la naturaleza propiamente dicha y la
legalidad de la sociedad y de la cultura.
Fenómenos psíquicos elementales y superiores
Los fenómenos psíquicos elementales dependen por completo de la vida orgánica, de esa
legalidad natural que se apoya originalmente en las leyes evolutivas. Y los fenómenos
psíquicos superiores son aquellos que están conectados con la cultura y tienen, entonces,
rasgos bien distinguibles de los elementales.
En cualquier fenómeno psíquico superior existe la intervención de un mediador simbólico o
lingüístico. Hay además una actividad consciente y voluntaria.
Su problema era lo que hoy llamaríamos la constitución de la subjetividad de un niño. La
subjetividad no es independiente de la cultura sino que la subjetividad se constituye por la
apropiación de la cultura, esto es, por el manejo individualizado de una actividad
sociocultural.
Niveles Genéticos
Relación entre lo elemental y lo superior. En los distintos niveles de estudio genético
Nivel filogenético. Vigotsky consideraba que al desarrollo natural se le sumaba una nueva
legalidad. Hay un momento histórico en el que los seres luego llamados humanos dejaron
de responder únicamente a las leyes de la evolución darwiniana y pasaron a responder a
las leyes de la sociedad, a las leyes histórico-sociales.
En cierto momento los instrumentos dejaron de ser solo mediadores prácticamente
casuales y se convirtieron en una actividad planeada de transformación de los objetos
físicos de modo organizados y en una interacción social. Entonces dice que en ese
momento empieza la humanidad y esto es cuando se constituye el trabajo. Coloca los
fenómenos psicológicos en la encrucijada de una legalidad natural y una legalidad
histórico-cultural.
Desde el punto de vista filogenético, hablar de fenómenos psíquico superior quiere decir
que hay un individuo que se constituyo a partir de esta línea de transición que se
superpone a esta otra línea biológica y que se entraman ambas a través de un proceso
cuya explicación no está del todo clara.
Hay un rasgo muy importante en la constitución de psiquismo superior, desde el punto de
vista filogenético: los instrumentos con los que se opera sobre el mundo, estos trabajan
sobre el mundo físico. Lo propiamente humano respecto de la psicología, es que aparece
un instrumento que no opera sobre el mundo físico, sino sobre la cabeza de los otros y mi
propia cabeza que es el lenguaje.
Nivel sociohistórico. Vigotsky afirma que una vez constituido el Homo Sapiens, ese ser
sigue teniendo organismo y vida evolutiva. Pero, paralelamente, hay un desarrollo de la
vida sociocultural por la vía del lenguaje y de las herramientas socioculturales. En esta
doble línea hay fenómenos psicológicos, en la historia de la humanidad y en la historia
individual, que están preferentemente ligados a la naturaleza: son aquellos que se llaman
fenómenos psíquicos elementales. En cambio, los fenómenos psíquicos superiores están
más del lado de la línea de la cultura. Estos fenómenos tienen dos vertientes: una
rudimentaria y otra avanzada. Las rudimentarias son para los fenómenos psicológicos
ligados a la cultura de manera universal, sin variaciones sustantivas. Requiere de un grado
menor de conciencia, un grado menor de voluntariedad, un grado menor de reflexión sobre
el instrumento mediador. En cambio los avanzados involucran en su constitución una
fuerte carga de afectividad reflexiva, donde el mediador es esencial.
Desde el punto de vista de la historia de la humanidad, Vigotsky diría que hay un proceso
de descontextualización. En la historia de la cultura humana, la formación del psiquismo
superior tiene una cierta línea de desarrollo, que es la de separar las conquistas
intelectuales de las condiciones en las que se produjeron.
Lo que Vigotsky sostiene es que el proceso de escolarización, de abstracción progresiva,
es un proceso que involucra ciertas condiciones socioculturales, sin las cuales no sería
posible.
Nivel ontogenético. Vigotsky creía que los niños tenían una doble historia. Una historia que
venía primero que es la biológica y una historia de desarrollo sociocultural.
Origen social de los fenómenos psicológicos superiores
La tesis fundamental es: todo fenómeno superior tiene un origen social. Vigotsky introduce
una tesis la idea de interiorización. Todo fenómeno psicológico superior de da dos veces,
primero como intersubjetividad y después como fenómeno psicológico individual.
Todo hay primero una vida con otro y, luego, se da la vida subjetiva. El dominio individual,
el “para sí”, el querer algo y pedirlo y pensar por su cuenta, o el usar un lenguaje
interiormente, tienen lugar porque primero hubo un lenguaje social con otro, que se hizo
propio, primero hubo alguien que interpreto o que había hecho, para que luego, él mismo
le diera sentido a lo que hizo.
El juego es una interiorización de los roles sociales. Es a través de esos juegos que los
niños adquieren la identidad social. En esto consiste la interiorización y, en el caso de la
adquisición de los conocimientos se llama zona de desarrollo próximo. Describe el transito
del conocimiento que hoy tiene un niño hacia un conocimiento distinto que tendrá con
ayuda de otra persona. La zona de desarrollo próximo tiene tres protagonistas: el niño que
aprende a partir de lo que sabía antes, un saber socialmente existente y alguien que sabe
más.
actuales, impresiones inmediatas de las cosas. Esta surge a partir de la influencia directa
de estímulos externos en los seres humanos. El otro tipo de memoria está relacionado con
las operaciones con signo producto de las condiciones especificas del desarrollo social;
una memoria propia de la conducta cultural.
Estructura de las operaciones con signos
La estructura de las operaciones con signos requiere de un vínculo intermedio entre el E y
la R. Este vinculo intermedio es el signo y, cumple una función especial; crea una nueva
relación entre S y R. en este nuevo proceso, el impulso directo para reaccionar esta
inhibido, mientras que se incorpora une estimulo auxiliar que facilita la realización de las
operaciones de modo indirecto. Debido a que este estimulo auxiliar posee la función
específica de invertir la acción, puede transferir la operación psicológica a formas
superiores y cualitativamente nuevas y permitir a los seres humanos, mediante la ayuda de
estímulos externos, el control de su conducta desde afuera.
Las primeras operaciones con signos en los niños
Tres estadios básicos en el desarrollo de la memoria mediata. En el primer estadio, el niño
no es capaz de dominar su conducta organizando estímulos especiales. El segundo
estadio de desarrollo se caracteriza por una acusada diferencia en los índices de ambas
tareas principales. En este estadio predomina el signo externo. El estimulo auxiliar es un
instrumento psicológico que actúa desde fuera. En el tercer estadio permanece la
conducta mediata. En la tercera tarea los estímulos auxiliares están emancipados de las
formas externas primarias. Tiene lugar la internalización; el signo externo que necesitan
los niños en edad escolar ha sido transformado en un signo interno producido por el adulto
como medio para recordar.
La historia natural de las operaciones con signos
Las operaciones con signos aparecen como resultado de un proceso complejo y
prolongado, sujeto a todas las leyes básicas de la evolución psicológica. Ello significa que,
en los niños, la actividad de utilizar signos no es algo simplemente inventado ni transmitido
por los adultos; es más bien algo que surge de lo que no es una operación con signos,
convirtiéndose en tal después de una serie de transformaciones cualitativas. Cada una de
esas transformaciones proporciona las condiciones necesarias para acceder al siguiente
estadio, siendo a su vez condicionada por ele estadio anterior; de este modo, las
transformaciones están vinculadas como estadios de un único proceso, de naturaleza
histórica. Dentro de un proceso de desarrollo general, pueden distinguirse dos líneas de
desarrollo cualitativamente distintas: los procesos elementales, de origen biológico; y las
funciones psicológicas superiores, de origen sociocultural. La historia de la conducta del
niño nace a partir de la interrelación de estas dos líneas. Las raíces evolutivas de dos
formas de conducta fundamentales y culturales surgen durante la infancia: el uso de
instrumentos y el lenguaje humano. Eso solo coloca ya a al infancia en el centro de la
prehistoria del desarrollo cultural. Entre el nivel inicial y los niveles superiores se
encuentran numerosos sistemas psicológicos transicionales. En la historia de la conducta,
estos sistemas transicionales se sitúan biológicamente dados y culturalmente adquiridos.
Nos referimos a dicho proceso como a al historial natural del signo.
Memoria y pensamiento
Con un cambio en el nivel evolutivo se produce un cambio no tanto en la estructura de una
sola función como en el carácter de aquellas funciones con cuya ayuda se facilita la
memorización; lo que realmente cambia son las relaciones interfuncionales que vinculan la
memoria a otras funciones. Para el niño pequeño, pensar significa recordar. El
pensamiento es de carácter sincrético y reflejo el hecho de que depende ante todo de su
memoria.
Sus representaciones generales del mundo se basan en el recuerdo de instancias
concretas, sin poseer todavía el carácter de una abstracción.
Los niños nombran palabras, para ellos no significa indicar conceptos familiares, sino
nombrar grupos enteros conocidos de objetos visuales unidos por lazos visuales. De este
modo, la experiencia del pequeño y la influencia “no mediata” de su experiencia está
documentada en su memoria, determinando directamente toda la estructura del
pensamiento del niño.
La característica definitiva de los primero estadios del desarrollo cognoscitivo es la
Tema central:
El planteamiento de Vygotsky con respecto a la psicología externa e interna, en paralelo
junto a otras teorías. Según Vygotsky para poder entender al individuo primero hay que
entender el contexto en el que se encuentra, es decir, las normas, su cultura, los valores y
todos aquellos factores externos.
Temas específicos:
El planteamiento específico de hacia el comportamiento del individuo fue asociado junto
las relaciones sociales (Marx, 1959). Esta teoría logro un influenciamiento en Vygotsky,
quien replanteo mencionando la dimensión individual como un aspecto secundario y
derivado de la dimensión social, criterio el cual no era muy apreciado dado a que los
psicólogos de la época intentaban hallar resultados de la manera contraria a la teoría de
Vygotsky.
Además de estos también se encuentra una relación entre la hipótesis de G.H Mead y
Vygotsky dado que no son completamente idénticas si se puede notar un factor común en
el cual ambos autores rechazan el reduccionismo psicológico individual planteando que los
principios explicativos de los procesos sociales no pueden reducirse a los principios
explicativos en el aspecto psicológico. De lo cual Mead demostró a partir de ejercicios que
involucraban principios aplicables a la interacción pero que a su vez no podían ser
sustituidos por las leyes psicológicas del individuo, (Bruner, 1962).
Vygotsky conocía ese tipo de interacción social pero su enfoque siguió en base a los
planteamientos de Marx y por lo tanto se involucro en procesos sociales y social
institucional, lo cual conllevo al enfoque interpsicológico, donde se tomaban pequeños
grupos sociales en determinadas condiciones para su análisis haciendo de lado los
individualismos, dado que de esta manera se llegaría reduccionismo psicológico individual,
el cual Vygotsky no interesa dado a que no se encuentra en su planteamiento base. A
partir de esto Vygotsky elabora su planteamiento en el cual establece que términos como
“atención voluntaria”, “memoria lógica” y “pensamiento” se puede atribuir tanto a grupos
como individuos, además de esto también establece la relación entre funcionamiento
interpsicológico y el intrapsicológico como base del desarrollo del individuo.
Vygotsky evalúa la genética general del desarrollo cultural, en la cual toma en cuenta
aspectos tales como la internalización y la “zona de desarrollo del próximo”.
En el aspecto de la internalización Vygotsky llega a la conclusión de que para poder lograr
una estructura psicológica interna se debe haber desarrollado un aspecto externo
(generalmente de tipo social), el cual se determina a través del plano social, de esta
manera su propuesta en base a las propiedades de los procesos sociales sugiere que
estas son transferidas desde el plano interpsicológico, externo, al plano intrapsicológico,
interno, mostrando así la influencia de las “formas culturales maduras del comportamiento”
sobre la creación de procesos psicológicos.
Vygotsky planteo además, “la zona de desarrollo próximo”, en la que estableció un
desarrollo mental (C.I) a partir no solo de los logros intrapsicológicos si no también el
interpsicológico que generaba un estimulo mental. Vygotsky menciona que para el proceso
de aprendizaje en niños, la instrucción no es desarrollo, aunque si se da de manera bien
elaborada genera un buen estimulo en especial en niños de buen desarrollo cultural, los
cuales han tenido buen desarrollo social.
CLASE 10
En la teoría de Vigotsky, universalidad existen en cuanto él dice que todos los niños deben
interiorizar la cultura. Lo que varía de cultura en cultura son los instrumentos que utilizan
para el fin. Aunque él se centro mas en lo contextual, ya que, su preocupación era como la
cultura se hacía subjetiva.
Individuo / sociedad. En Piaget se produce un cambio, primero hay una relación de
sometimiento a la autoridad, luego hay una cooperación social. El pensamiento individual y
la práctica social van juntos, se condicionan recíprocamente. Por otro lado, en cuanto a la
escritura, se refiere a que es un acto individual, ya que sin acto individual no hay
conocimiento de los chicos, pero ese conocimiento es elaborado en condiciones sociales.
El niño para interpretar el discurso, necesita de unos otros que lo interprete.
Según la teoría de Vigotsky, no es cierto que el niño sea solo un sujeto social, ya que la
definición de interiorización supone una actividad individual del niño.
Según la versión alternativa, las teorías son compatibles.
conocimiento de estos objetos puede llevarse a cabo únicamente durante una compleja
interacción social. Sin embargo, en ninguno de los casos mencionados se abandona el
enfoque constructivista para dar cuenta del cambio en el punto de vista de los sujetos
sobre el objeto de conocimiento.
c) El impacto del constructivismo en el programa vigotskyano
Se ha sostenido que la internalización involucra para Vigotsky una serie de
transformaciones: por un lado, toda actividad externa debe ser modificada para volverse
una actividad interna; por el otro, es una actividad interpersonal que se convierte en
intrapersonal, como se ha visto; finalmente, este último proceso resulta de un largo
desarrollo.
Se puede admitir que para ambos autores las relaciones interpersonales como las
intrapersonales son relevantes. En Piaget los sistemas lógicos o las formas superiores del
pensamiento derivan de abstracciones reflexionanates sobre los aspectos más formales de
los esquemas de acción. Para Vigotsky la orientación del desarrollo cognitivo es producida
por el proceso de internalización de la interacción social con los materiales suministrados
por la cultura.
Puede afirmarse que la conceptualización infantil de tales significaciones se realiza en la
interacción simbólica. Y desde el punto de vista epistemológico aparece una tensión
constitutiva de dicha interacción: entre la actividad de los sujetos que producen sus ideas
originales y el hecho de que el sistema normativo de la escuela coacciona a los sujetos
como blanco de sus determinaciones.
Las formaciones de los conceptos científicos.
El problema en Vigotsky respecto de la formación de los conceptos es, la de los medios
que lo hacen posible. Y en su perspectiva, la interacción de los individuos con los objetos
del mundo está orientada por las palabras que representan categorías culturales y que se
convierten en instrumentos para formar los conceptos. En el examen de la formación de
los conceptos científicos Vigotsky se coloca en la perspectiva de su emergencia en el
contexto de la actividad escolar, ocupándose de indagar como esta brinda un marco
discursivo.
También en el programa de Piaget figuraba como central de indagación de la constitución
de los conceptos científicos, pero desde otras preguntas que son las cuestiones típicas de
la epistemología genética: de que manera la Psicogenesis de las categorías que están en
la base de las ciencias suministra material empírico para las hipótesis epistemológicas. De
esta forma, la génesis de los conceptos de causalidad, de las conservaciones y lógico-
matemáticas, de las nociones de espaciales, en articulación con los análisis histórico-
critico de las ciencias, permite la búsqueda de mecanismos comunes de construcción.
Para Piaget las estructuras de pensamiento en desarrollo son constitutivas de la
adquisición de sistemas conceptuales, incluyendo aquellos considerados por Vigotsky; por
el contrario, para este último, el aprendizaje escolar de los sistemas conceptuales precede
a la adquisición de la estructura lógica que les podría corresponder. Mientras Piaget
focalizo su interés en la génesis de la lógica de los conceptos, de su sistematicidad
operatoria, y en su explicación cognoscitiva, Vigotsky o hizo sobre el contexto de su
adquisición escolar.
Mientras en Vigotsky hay una discontinuidad de los conceptos cotidianos y los científicos
por la diferencia respecto de su origen, de su consistencia o inconsistencia, en Piaget hay
una continuidad, en el sentido de que los mismos mecanismos parecen presidir su
constitución y porque las adquisiciones lógicas son una condición organizadora para la
formación de cualquier sistema de conceptos.
Algunos interrogantes, la naturaleza de la posición piagetiana respecto de la adquisición
de los conceptos escolares. Para Piaget la indagación de la construcción de las categorías
no tenía porque hacerse respecto de la instrucción escolar. Su desconfianza en esta última
residía en que la transmisión de conceptos podría tener como resultado el evitar la propia
construcción infantil, y tenía que ver con la situación histórica de la escuela, en la que la
instrucción desconocía los mecanismos de elaboración.
Por el lado de la ideas vigotskianas sobre la adquisición conceptual. Por un lado, señalar
un cierto optimismo en cuanto a la creencia en el éxito más o menos rápido en la
reorganización de los conceptos cotidianos en la enseñanza escolar. Por otro lado, es
preciso distinguir entre los procesos psicológicos de abstracción que están, quizás, en el
origen de las propiedades que constituyen los conceptos cotidianos, de las abstracciones
que no podrían hacerse directamente sobre los objetos y que dan lugar a la lógica de los
conceptos, a su estructura.
La perspectiva de un dialogo
En principio, puede cuestionarse la relación de completamiento entre las teorías, en el
sentido de que los déficit o lagunas explicativas de una de ellas se salvan o se cubren por
las explicaciones de la otra. Así, se ha considerado que las dificultades que presenta la
teoría de Vigotsky respecto del desarrollo natural se resolvían apelando a la teoría
piagetiana de desarrollo sensorio motor.
Por otra parte, tal como hemos presentado las problemáticas, no podría considerarse que
la teoría piagetiana guarde una relación de implicación con la teoría vigotskiana. En el
análisis comparativo propuesto nos lleva a defender una relación de compatibilidad entre
las teorías, en el sentido de que ninguna de ellas implica la aceptación o el rechazo de la
otra.
La relación de compatibilidad abre en principio un espacio de intercambio entre las teorías,
por el momento en los términos que hemos utilizado, de evaluación del impacto de los
problemas que plantea una teoría en el interior de la otra.
Mientras en Piaget la indagación clínica esta dirigida a interpretar las hipótesis que
sostiene el niño respecto a un objeto de conocimiento, en Vigotsky su método de
indagación esta sobre todo dirigido a probar que las nociones infantiles pueden ser
mejoradas. Ambas aproximaciones metodológicas comparten el rechazo a la perspectiva
experimentalista.
Una herramienta cultural, como resulta ser una categoría diagnostica, situaciones en un
contexto de relevancia, constituye los modos subjetivos de conocer y aprender.
El concepto de acción mediada busca superar la antinomia entre individuo y sociedad, al
hacer que la tensión constitutiva entre agente e instrumento rompa con el individualismo
metodológico, yendo más allá de la piel de los individuos. Cuestiona la idea atnocentrica
que existe un modo mas avanzado de interpretar la realidad respecto del cual se
establezca una jerarquía de las formas del pensamiento. En la interpretación de la cultura
como acción mediada, no se logra incluir de manera clara aspecto valorativo, afectivo,
ideológico y políticos.
Michael Cole
Este autor intento superar el internalismo y el externalismo. Introduce la noción de
artefacto, incluye los instrumentos materiales y el lenguaje a sus representaciones, que
preservan y transmiten su utilización, así como también las reglas y las convenciones,
alejadas de la vida practica.
Tales mediadores de la experiencia del ser humano son tanto ideales como materiales y
tienen la función de restringir la acción. La cultura puede ser interpretada como un proceso
de ayuda al desarrollo humano, al crear un medio artificial que se organiza para
consumarlo. Según esto, la mente no está limitada únicamente por esquemas situados en
la cabeza, sino también por artefactos.
Incorpora la comunicad, las reglas y la división del trabajo, cuyas interrelaciones explican
os vínculos entre la psique y la cultura. La cultura seria un médium; y el contexto seria
aquello que rodea y entrelaza a la vez, constituyendo una unidad básica de análisis.
Respecto del desarrollo ontogenético, la apropiación de los artefactos culturales se
produce en las actividades cotidianas de los niños, durante el intercambio cara a cara con
el otro.
Cole aborda el problema de la relación entre el desarrollo cultural y natural. Postula la
existencia de restricciones innatas que canalizan el desarrollo en cierta dirección. Formula
la hipótesis de que la cultura preexiste al niño y comienza a impregnarlo inmediatamente a
su nacimiento. Pensando sobre todo en las restricciones biológicas y las culturas del
desarrollo postulado por Cole, habría que incorporar un tipo de restricciones irreductibles a
las anteriores: las provenientes del propio proceso constructivo de los conocimientos.
El pensamiento contextualista
Shweder reconsidera la unidad de análisis de la psicología cultural. Plantea una relación
constitutiva entre los sujetos y los objetos, ambos se constituyen en una relación dialéctica
mientras experimentan cambios por la interacción social.
Según esta perspectiva, la psicología cultural se ocupa del estudio del modo en el que las
tradiciones y las prácticas sociales se relacionan con la psiquis humana, del modo en el
que la regulan, expresan, transforman y perpetuán. Los ambientes socioculturales son
considerados mundos intencionales, porque, si bien su existencia es real, solo existen
mientras una comunidad de personas dirijan sus creencias y propósitos hacia ellos. La
unidad de análisis de la psicología cultural es el complejo de costumbres, conformado por
una practica comportamental heredada y las creencias sobre las que se basa, para poder
analizar la diversidad que ellas presentan de una cultura a otra.
La caracterización de cultura: la herencia simbólica y comportamental recibida del pasado
histórico que provee a una comunidad de un marco para los aprendizajes y dirigidos por
otros y para las deliberaciones colectivas respecto de que es verdadero, hermoso, bueno y
normal. El aspecto simbólico incluye creencias recibida, implícitas o explicitas, sobre
fenómenos del mundo. El aspecto compotamental se refiere a prácticas rutinarias e
institucionalizadas. Según los autores, los seres humanos son agente activos en la
perpetuación de ambas herencias porque asumen las creencias del pasado como
verdaderas, y se requiere algún grado de conformidad con las prácticas de su comunidad,
ya que es parecen morales, saludables, naturales, racionales o normales.
Una de las limitaciones de Shweder reside en considerar la cultura como algo heredado
del pasado, perpetuar por los sujetos y que determina el contenido de lo que estos se
representan o creen. De este modo, rompe la dialéctica que el mismo postula, porque
según su definición de cultura, los sujetos serian solo sus reproductores, y se dejaría por
fuera toda actividad reconstructiva individual.
Rechaza la universalidad del conocimiento sobre la base de una misma realidad conocida
por todos, porque cualquiera de sus formas será particular y relativa a una cultura.
En principio, no postula la existencia a priori de contenidos específicos, sino de
potencialidades abstractas, que solo se substancian y definen cuando forman parte de una
practica especifica, por lo que adquieren así un contenido.
La versión naturalista
Las psicologías cognitivas. Las culturas solo juega un rol secundario, ya que el diseño del
aparato cognitivo está determinado por los genes. Si bien puede influenciar al sistema
cognitivo, al suministrar inputs para su funcionamiento, no es capaz de modificar la
estructura del aparato mental ni de establecer sus parámetros.
La causalidad cultural se revierte en la perspectiva naturalista, ya que todos los seres
humanos disponen de mecanismos naturales: “La estructura evolucionada de la mente es
la que, muchas veces, impone sus condiciones al mundo social”.
La cultura son las representaciones producidas por los individuos, que se almacenan y se
transmiten a otros, y que se difunden colectivamente. Para una ciencia naturalista, la
cultura seria la totalidad de las representaciones individuales ampliamente distribuidas, las
que a su vez se contagian en la sociedad.
Tal interpretación de la cultura lleva a que fenómenos, como los mitos, las instituciones, los
rituales o la escritura, existen solamente en tanto productos de las representaciones y
como productores de otras representaciones. Estamos ante un enfoque metodológico
individualista, que coloca las instituciones, en las representaciones contenidas en los
relatos de los individuos. Su limitación central es que la cultura, como transmisión de tales
representaciones, no da cuenta de otras actividades que podemos llamar culturales. En
cambio, en las ciencias sociales, las instituciones se comprenden como una actividad
pública; y los participantes no tienen conciencia de su estructura, aun que disponen de un
saber tácito sobre ellas.
El enfoque naturalista evita el relativismo, ya que el dispositivo modular o las
representaciones de baso son compartidas por todos los individuos. El precio que se paga
por ese materialismo naturalista es la reducción de la cultura a las representaciones
mentales y la dificultad para pensar las transformaciones del dispositivo mental en las
prácticas sociales.
El constructivismo sin cultura
La categoría de cultura no era considerada como formando parte del mecanismo intimo de
la génesis de los conocimientos. El objetivo de la psicología genética ha sido dar cuenta de
la emergencia de las novedades cognoscitivas como una producción de los individuos, con
independencia de las variaciones culturales. Piaget propuso una alternativa constructivista
a la tesis innatista de los conocimientos ya dados bilógicamente, o su mera transmisión
cultural. Se podría considerar como los sujetos asimilan la información cultural.
Al poner el acento en las interacciones cognoscitivas con sus condiciones sociales y
culturales, habría disminuido crucialmente el ideal del desarrollo como una marcha del
proceso intelectual hacia el equilibrio operatorio. Los sistemas complejos, solo pueden
reorganizares en relación con las restricciones del sistema social, como la intervención de
los marcos epistémicos o las concepciones del mundo, producidas socialmente en ciertas
situaciones históricas, que condicionan lo posible de ser pensado por niños y científicos.
La consideración explicita de la intervención de artefactos culturales permitiría asumir que
el propio funcionamiento intelectual se modifica significativamente como resultado de la
estructuración de los sistemas semióticos.
TRABAJOS PRÁCTICOS
forma en que el sujeto trata la realidad está expresando cuales son las operaciones que
puede llevar a cabo. Si esas acciones van cambiando con la edad, se pone de manifiesto
que en ellos hay un progreso.
En todos los estudios se utiliza el lenguaje, pero siempre apoyándose en la actividad que
realiza el sujeto, lo que supone un cambio importante en el método.
Mas que haber transformado el método, aunque Piaget así lo pretendía, lo que ha
cambiado ha sido la problemática y el tipo de sujetos que está estudiando. Piaget ha
llamado a este método el método crítico.
El lenguaje se utiliza para pedirle al sujeto que trate de explicar lo que está haciendo con el
fin de descubrir las dificultades que encuentra y cuál es el curso de su pensamiento, pero
sin suponer como se hacía en los trabajos introspectivos que el sujeto nos va a explicar el
curso de su pensamiento, que es una actividad inconsciente, sino para obtener datos que
nos permitan hacer hipótesis sobre la organización y el funcionamiento de su mente.
Desarrollos posteriores
A partir de 1955, van a continuar utilizando un método muy semejante pero adaptándolo
siempre a la naturaleza de los problemas que estudia. Dos cambios en esta etapa; por una
parte, la aparición de nuevos problemas fruto del intercambio con colegas formando en
otras tradiciones psicológicas e incluso en otras disciplinas y, por otra, una mayor
utilización de datos estadísticos, que responde a las críticas que el trabajo de Piaget había
recibido, referentes a que sus observaciones estaban basadas en un número muy
pequeño e indeterminado de sujetos y a que no incluían tablas de resultado.
Las características del método clínico
La esencia del método, y lo que tiene de mas especifico que lo diferencia de otros
métodos, consiste en la intervención repetida del experimentador ante la actuación de
sujeto y como respuesta sus acciones o explicaciones. El experimentador esta en
presencia de un sujeto al que se estudia individualmente y con el que se establece una
interacción. Se le sitúa en una situación problemática que tiene que resolver o explicar y se
observa lo que acontece. Mientras se produce la conducta del sujeto, el experimentador
trata de analizar lo que está sucediendo y de aclarar su significado. Se fija en una serie de
aspectos de la conducta del sujeto y, a medida que esta se va produciendo, realiza
intervenciones motivadas por la actuación del sujeto que tiene como objetivo esclarecer
cual es el sentido de los que está haciendo. Eso supone que el experimentador se tiene
que plantear en cada momento cual es el significado de la conducta del sujeto y la relación
con sus capacidades mentales.
Tres tipos de situaciones en el método clínico en relación con la utilización de un material.
En primer lugar, podemos mantener una conservación libre con el niño tratando de seguir
el curso de sus ideas respecto a la explicación de un problema. Pero la utilización de un
material está excluida solo puede ser muy limitada, debido a la naturaleza de los
problemas que le estamos planteando. Cuando tratamos de averiguar sus ideas sobre
fenómenos inaccesibles del mundo natural o sobre la sociedad, nos encontramos en este
caso.
Cuando interrogamos a un sujeto sobre las modificaciones que se producen en el objeto
que tiene delante. Las acciones que realizan el sujeto y sus explicaciones os están
informando sobre las propiedades que atribuyen a la realidad. En este caso se trata de una
explicación de la situación en la que es necesario modificar la realidad. La conversación
con el sujeto sirve para darle instrucciones y nos ayuda a interpretar lo que hace.
Cuando se trata de estudiar a un sujeto sin que intervenga el lenguaje, lo que hacemos es
introducir modificaciones en la situación de acuerdo con nuestras hipótesis o suposiciones
acerca de lo que está aconteciendo en la mente del sujeto.
Lo que tienen en común esas tres situaciones es que la intervención repetida del
experimentador se produce como respuesta a las acciones o contestaciones del sujeto y
esta siempre guiada por el intento de descubrir el significado de sus acciones o
explicaciones.
Presupuestos
Piaget estudia a un niño como sujeto epistémico, un sujeto que forma conocimiento.
Debido a esto, el interés no esta tan centrado en el sujeto individual como en las
características generales de la forma de explicar o de resolver un problema. Puede ser que
ese sujeto resulte difícil de interpretar o de situar con respecto a las respuestas de otros
sujetos de su edad.
En el caso del método clínico en psicología normal, lo importante es tratar de encontrar los
caminos por los cuales el sujeto llega a sus explicaciones. Un supuesto de esta posición
es que el sujeto tiene una estructura mental coherente que es la que le lleva a dar un
determinado tipo de respuestas.
Lo que desde el punto de vista del adulto puede ser contradicciones desde el punto de
vista del niño pequeño no lo son y entonces esas aparecen contradicciones son
coherentes con todo su pensamiento. El investigador tiene que ser abandonar su forma de
pensar para tratar de introducirse en la forma de pensar del sujeto, por lo que no puede
dar a los términos que este utiliza el mismo sentido que tienen para él, sino que tiene que
intentar esclarecer cual es el sentido de esos términos dentro de la propia estructura
mental del sujeto.
A medida que el sujeto va dando explicaciones que pueden ser más o menos incompletas,
el experimentador va tratando de dejar lo más claras posibles las razones del sujeto e
incluso trata de provocar otras situaciones que puedan aclarar, completar o completar o
contradecir las explicaciones que el sujeto le está dando.
Un tercer método que pretende reunir los recursos del test y de la observación directa: es
este el método dele examen clínico. El clínico puede, a la vez: 1) conversar con el enfermo
siguiéndole en sus mismas respuestas de manera que no pierda nada de los pueda surgir
en relación con las ideas delirantes, y 2) conducirlo suavemente hacia las zonas criticas
sin saber naturalmente donde aflorara la idea delirante, pero manteniendo de modo
constante la conversación en un terreno fecundo.
2. Los cinco tipos de reacciones observables en el examen clínico.
El no importaquismo: cuando la pregunta planteada disgusta al niño, el niño contesta no
importa qué y no importa cómo sin tratar de distraer o de construir un mito. La fabulación:
cuando el niño sin reflexionar, responde a la pregunta inventando una historia en la que no
cree, o en la que cree por simple impulso verbal. Creencia sugerida: cuando el niño se
esfuerza por contestar a la pregunta, o el niño trata de responder al examinador, sin
recurrir a su propia reflexión. Creencia disparatada: cuando el niño contesta con reflexión
extrayendo la respuesta de su propio fondo, siendo la pregunta nueva para él. Esta está
influenciada por el interrogatorio, ya que la pregunta le fuerza a razonar de determinada
manera, pero es un producto original del propio niño. Creencia espontanea: cuando el niño
no tiene necesidad de razonar para contestar a la pregunta, sino que puede dar con
presteza una respuesta formulada o formulables.
No se trata de la existencia de creencias espontaneas, sino del límite que deba
establecerse entre las creencias espontaneas y las creencias disparadas. Se ve que aun
cuando una solución es inventada por el niño, no es inventada con nada. Supone
esquemas anteriores. La única regla eliminatoria es evitar la sugestión.
Es necesario distinguir claramente las creencias disparadas de las creencias sugerida.
Dos variedades: la sugestión por la palabra y la sugestión por preservación. Es necesario
al principio de cada nueva información, hacer hablar al niño con el fin de constituir un
vocabulario que evite toda sugestión.
Con respecto a la fabulación, tres soluciones. La primera consiste en asimilar la fabulación,
el niño fabula para burlarse del psicólogo y, para evitar reflexionar sobre algo que le
aburre. La segunda consistiría en asimilar la fabulación mitomanía de los histéricos. Por
último, la fabulación contendrá residuos de creencias anteriores o ensayos sobre creencias
futuras.