Filidoro Problemas DE LA Psicopedagogia Filidoro Problemas DE LA Psicopedagogia

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Filidoro Problemas DE LA Psicopedagogia
Clínica del adolescente y adulto (Instituto de Enseñanza Superior N° 1 Dra. Alicia

Moreau de Justo)
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UCP – Licenciatura en Psicopedagogía
Hacia una conceptualización de la práctica psicopedagógica*
Este texto intenta ser una aproximación inicial, un intento primero de conceptualizar acerca de nuestra
práctica, esto es, de construir ciertas ideas, ciertas representaciones que abran el espacio para una
teorización del quehacer psicopedagógico. Parece obvio pero debemos aclararlo: las palabras "inicial"
y "primero" hacen referencia a una trayectoria personal y de ninguna manera al recorrido de la
psicopedagogía, pues ello sería suponer un punto cero en la construcción del conocimiento, sería
desconocer la historia y a sus protagonistas.
Lo que sigue será entonces una exposición, lo más rigurosa posible, del resultado de veinte años de
indagación clínica. Rigurosidad que nos obligará a continuas precisiones sobre los términos utilizados
-de manera de "depurarlos de sus significaciones originarias, redefiniéndolos en el interior”- 1 en lo que
intenta llegar a ser un sistema de conceptos. Asimismo, en todo momento intentamos el ejercicio
intelectual de no extrapolar, sin más, términos de teorías que no se plantearon en absoluto los
problemas que nos ocupan a los psicopedagogos.
Un buen comienzo sería entonces recortar, provisoriamente, nuestro campo de intervención, que
deberá devenir campo de estudio. ¿Cuáles son los problemas que ocupan a los psicopedagogos?
Intentaré delimitar uno: se trata de la intervención clínica con niños y adolescentes con problemas en
el aprendizaje escolar.
Niños y adolescentes con problemas en el aprendizaje escolar
Intento definir un problema de la psicopedagogía: un problema y no el problema. Por ello nos referiremos a niños
y adolescentes (excluyendo la temática de los adultos) en edad escolar exclusivamente. Nos limitaremos a los
problemas que surgen en el ámbito escolar: es decir que no se trata de aprender a caminar ni a hablar ni
tampoco de aprender a hacer pis en el baño (y excluimos abiertamente la discusión acerca de si éstos serían o
no problemas que pueden abordarse desde la clínica psicopedagógica). Hablamos de un niño que está referido
a la posición de alumno en un ámbito institucional y de quien se espera que aprenda el contenido disciplinar que
la escuela le propone.
Que el problema este referido a lo escolar introduce cierto grado de contextualización y por lo tanto, en cierta
medida –aunque sólo en cierta medida-, es el relativo a un espacio y un tiempo determinados. Sin ser el efecto
exclusivo de estas variables, contamos siempre con elementos contractuales y culturales definidos por el
espacio y el tiempo: el contacto puede llegar a tener una incidencia tal que en la misma ciudad de Buenos Aires,
1 * Parte de este texto ha sido publicado en Revista da Associacdo Psicanalítica de Porto Alegre-Associacdo Psicanalítica de Porto
Alegre (APPOA), 16, 1999. José Antonio Castorina, "Los obstáculos epistemológicos en la constitución de la psicopedagogía", en
Problemas en psicología genética, Buenos Aires, Miño y Dávila, 1989.

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en el mismo año escolar, un niño podría ser considerado con problemas porque no puede escribir en cursiva la
segunda semana de clases mientras en otra escuela ese mismo niño podría no ser convocado a escribir
utilizando la letra cursiva hasta iniciando su segundo año. Pensemos cómo ha ido variando históricamente la
conceptualización de la escritura, cómo esta conceptualización varía de una escuela otra en un mismo tiempo y
en un espacio geográfico reducido, cómo varía de un grupo de Padres a otro y no sólo por la enorme cantidad de
información de la que ciertas familias disponen (muchas veces prevista por la misma escuela a la que sus hijos
asisten) sino también por el lugar que la escritura ocupada en grupos con diferentes referencias sociales y
culturales; pensemos en el conflicto en el que un niño se encuentra cuando se insertan en una institución
escolar que operan con una representación de la escritura que entra en contradicción con la que implícitamente
opera su familia y en el grupo al que ella pertenece.2
Además, un problema de aprendizaje está siempre referido a una representación del aprendizaje: no
pueden pensar se problemas en sí mismos, problemas con peso propio; los problemas lo son en función de una
conceptualización del aprendizaje. Comencemos entonces por ahí, intentando que sea este el eje que dé
consistencia las ideas y conceptos quedarán sustento a la intervención clínica. El concepto de aprendizaje que
manejemos podrá convertirse entonces el instrumento que nos permita evaluar la pertinencia tanto, la necesidad
de reformular conceptos de otras disciplinas en relación con los problemas que nuestra práctica nos plantea.
Se trata pues de ubicar una forma posible para definir qué es el aprendizaje. Una formulación que tenga
consecuencias en la intervención clínica. Una conceptualización del aprendizaje va a incidir en la
posición del psicopedagogo, lo va a sostener en una posición específica respecto de la clínica.
Una conceptualización del aprendizaje va a incidir en la modalidad diagnóstica, en el modelo diagnóstico,
en los modos de intervención, en la selección de instrumentos de indagación y, fundamentalmente, va a
producir efectos en los resultados de cada indagación diagnóstica clínica. A su vez, estos resultados
imbricados con la conceptualización del aprendizaje delimitarán indicaciones posibles, derivaciones para
nuevas indagaciones específicas en otras áreas de la clínica, estrategias de intervención; en fin,
orientarán la toma de decisiones en cuanto respuestas a la consulta por un niño con problemas en el
aprendizaje.
Recapitulando: la psicopedagogía se ocupa (no de manera excluyente) de los niños y adolescentes con
problemas en el aprendizaje escolar. ¿Cómo hace el psicopedagogo para indagar acerca de este
problema? ¿Qué es lo que orienta su intervención clínica? Proponemos una conceptualización del
aprendizaje como un eje posible. Decimos que una definición del psicopedagogo respecto del concepto de
aprendizaje posibilitará ciertas intervenciones excluyendo otras, planteará la selección de ciertos
instrumentos de indagación clínica excluyendo otros... El concepto de aprendizaje como instrumento
definirá modalidades de intervención, resultados, decisiones clínicas.
Es obvio que quienes nos dedicamos a la atención de niños que presentan problemas en el aprendizaje
contamos con una representación acerca del aprendizaje pero lo que no es tan obvio es que
consideremos que ella orienta nuestra intervención y mucho menos que influye en los resultados de las
indagaciones di agnósticas tanto como en las intervenciones durante un tratamiento.
Primer problema: la definición de "problema de aprendizaje"
El problema de definir qué es un "problema de aprendizaje" trata sobre la ineludible tarea de sostener un
encuadre en la clínica. Un encuadre ya no pensado desde las tradicionales variables tiempo y espacio
sino como posición.3 La dificultad de hacer explícita una conceptualización acerca del aprendizaje en un
profesional que se ocupa de los problemas en el aprendizaje implica que no habrá, de su parte, la
posibilidad de leer en las producciones del niño los efectos de su intervención. Una representación está
siempre e inevitablemente presente; no hacerla explícita hace que ella opere produciendo efectos que
2 Véase Ruth Felsdberg, “La influencia del contexto sociocultural en la escolarización”, en Nora Elichiri (comp), Aprendizaje de niños y
maestros, Buenos Aires, Manantial, 2000.
3 El encuadre como posición es una idea original de Haidée Coriat (comunicación personal) y la sustenta a propósito de la clínica de la
estimulación temprana.

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luego atribuiremos directamente al niño.
Como hablamos de aprendizaje escolar no podemos tomar conceptos “puros” elaborados por teorías del
aprendizaje que fueron pensadas fuera del ámbito escolar. No se trata de enarbolar una bandera a costa
de hacer caer el resto si no de construir una formulación a partir de los problemas del campo de
intervención nos plantea. La definición debe ser lo suficientemente amplia para abarcar la variedad
de dimensiones y problemas que la clínica nos manifiesta y lo suficientemente consistente como para
no dejarnos ex puestos a los riesgos del eclecticismo, riesgo al que es pondríamos a los sujetos por los
que se nos consulta.
A continuación, una conceptualización posible del aprendizaje: proceso de construcción y apropiación del
conocimiento que se da por la interacción entre los saberes previos del sujeto y ciertas particularidades
del objeto. Proceso que se dan en situación de interacción social con pares en el que el docente
interviene como mediador del saber a enseñar.4
Una conceptualización acerca del aprendizaje, cualquiera sea, reclama una determinada, no
cualquiera, conceptualización del sujeto que aprende. Haciendo una simplificación exagerada quizá,
podríamos decir que ciertas teorías del aprendizaje “necesitan” un sujeto incorporador-pasivo, mientras
que otras reclaman actividad, creación de novedades y autonomía. Siendo un poco más sutiles,
podríamos comenzar a discriminar, por ejemplo, cuál es el tipo de actividad que le reclaman al sujeto. Es
decir que nuestra definición del aprendizaje ubicará a “nuestro niño o adolescente” en un determinado
lugar y no en otro, por lo que quedarán ubicado ciertos observables y no otros que serán vistos desde
cierta perspectiva y no desde otra. Solamente desde allí podremos dialogar con otras perspectivas, que
se formulan otras preguntas y obtienen otras respuestas con otros instrumentos de indagación.
Vamos ahora a mostrar algunos recortes clínicos para intentar ver de qué manera una representación del
aprendizaje produce efectos en el proceso diagnóstico, esto es, en la modalidad de indagación, en los
resultados obtenidos a partir de ella y en las indicaciones que se piensan como posibles. Cuando
hablemos de las indicaciones haremos referencia a las intervenciones clínicas durante un tratamiento,
puesto que ellas también se construyen a partir de una lectura diagnóstica y son efecto del
posicionamiento del psicopedagogo.
Iremos tomando las palabras-concepto que van tejiendo la definición de aprendizaje propuesta para
pensar acerca de algunas de sus consecuencias: no intentamos un listado exhaustivo sino sólo mostrar
un modelo de pensamiento que nos permita reflexionar sobre nuestras intervenciones, revisarlas y
conceptualizarlas.
1. En primer lugar hablamos en términos de procesos y no de productos: pensar en términos

de procesos inhibe, por ejemplo, una lectura de las actividades que conocemos como
parte del "diagnóstico operatorio" (correspondencias, seriaciones, clasificaciones...) en
términos de niveles. No se tratará de reproducir unas "pruebas" para verificar la presencia o no
de un resultado ya anticipado sino de tomar de ellas lo esencial, la posición clínica del
investigador, que es lo que, justamente, nos permite ir siguiendo el curso del pensamiento y las
acciones del niño para armar nuevas intervenciones que le posibiliten a él construir respuestas
novedosas y a nosotros escucharlas. El "aburrimiento" de muchos psicopedagogos al explorar el
funcionamiento cognitivo de un niño tiene que ver justamente con que allí todo estaría anticipado,
no hay sorpresa posible. Está anticipado el material, su color, su forma, su cantidad y no sólo las
preguntas del psicopedagogo y las argumentaciones posibles sino también ¡las respuestas del
niño! Y claro que las respuestas se ajustan a los estándares esperados... Pero ello es
consecuencia del uso del instrumento antes que de la posición del niño. Solicitar a! niño la
clasificación de un material figurativo, una clasificación o una correspondencia puede darnos
información acerca de la lógica con la que se maneja, acerca del modo en que argumenta,
4 Sin que ello implique su compromiso personal con esta formulación, quiero mencionar tiene ya están presentes en los conceptos
trabajados durante años de grupo de estudio con Alicia Lenzi.

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acerca de sus reacciones frente a las intervenciones del adulto; puede mostramos cómo
reacciona frente a los conflictos, cómo se maneja frente al éxito, frente a! error; cuáles son los
efectos de intervenciones facilitadoras, los efectos de las demostraciones, de la oferta de
modelos o de soluciones; puede mostramos acerca de las estrategias y procedimientos puestos
en marcha en la resolución de problemas.5 Pero para que ello sea posible estas conductas del
niño deben ser "observables" para el psicopedagogo quien, a su vez, es el que construye el
observable en el mismo acto de la observación y a partir de su intervención en la utilización del
instrumento: observación e intervención que se encuentran atravesadas por la conceptualización del
aprendizaje. Con este mismo esquema podríamos pensar acerca de las consecuencias de leer en
términos de proceso o en términos de producto cuando observamos al niño hacer una cuenta, resolver
un problema aritmético, leer un texto, armar un rompecabezas o jugar al ludo.
2. En segundo lugar, otro de los términos utilizados es el de construcción: puesto que hablamos del
aprendizaje escolar, debe quedar claro que además de pensar en la construcción de un sistema
lógico-matemático sostenemos que hay construcción de los objetos en los dominios específicos
del conocimiento. El niño construye el "saber a enseñar", construye aquello que la transposición
didáctica le propone. Pensemos ahora en las implicancias clínicas de sostener que sujeto y objeto no
son escindibles, las consecuencias de sostener que no hay sujeto sin objeto ni objeto sin sujeto. Si el
objeto no puede ser concebido al margen del sujeto que lo concibe, debe quedar excluida la idea de un
"observable oficial" que haga de parámetro medidor de supuestos déficits, faltas o errores. La
diferencia es sustancial pues entonces no se trata ya "ayudar" al niño para que vea, diga o haga
lo que la mayoría ve, dice o hace.6
Muchos niños que están psicóticos pasan en los diagnósticos psicopedagógicos como deficientes mentales
justamente porque (aunque no exclusivamente) se comparan sus producciones con las de otros niños
neuróticos y se opera bajo el supuesto de que hablan de lo mismo, bajo el supuesto de que ven lo mismo. Se
piensa que la regularidad de las formas de conocimiento es absoluta y así, por lo tanto, el psicopedagogo no
puede advertir ninguna novedad en la producción de un niño sino sólo la medida del déficit que lo aleja de "El
Observable". Al tiempo que se supone que el objeto es uno, también y consecuentemente se supone que
todos los sujetos deben pensarlo de la misma manera.
Es claro que aquí nuevamente se plantea el problema de la imposibilidad de generalizar sin más el
contexto del aula en donde el niño negocia con el docente acerca de las representaciones que éste que
propone. Las investigaciones clínicas deben entonces dirigirse a intentar reconstruir el proceso de interacción
entre un sujeto y un objeto de conocimiento a partir del supuesto constructivista de la indisociabilidad sujeto-
objeto.7
3. En tercer lugar, hablar de interacción es suponer alguna forma de existencia de la realidad, es suponer
que lo real interviene en el conocimiento y que por lo tanto debemos darles un espacio a los contenidos
escolares que son “la realidad” que el niño es puesto a reinventar. Concretamente: un psicopedagogo
no puede (en esta versión de la psicopedagogía) concluir un diagnóstico y no saber qué le pasa
al niño con la lengua escrita o con las matemáticas; no puede concluir un diagnóstico sin haber
5 Esta información no puede generalizarse al ámbito escolar sino que deberá ser interpretada, contrastada, relacionada,
comparada con y a la luz de otra información relativa al hacer del niño con los objetos de conocimiento que la escuela propone,
al hacer del niño con otros pares, al hacer del niño en el contexto del aula.
6 Aquí queremos introducir un problema de difícil resolución: de alguna manera la escuela tiene como uno de sus objetivos
terminar "convenciendo" al niño que abandone algunas representaciones para reconstruir las que la escuela le propone. Se trata
de una construcción individual, en el seno de un contexto social propuesto para "negociar" con el niño. De cualquier manera
existe una diferencia sustancial entre "ayudar" al niño a adherir a una versión oficial y ayudar al niño a construir los saberes que
la escuela le propone. Más allá de las dificultades metodológicas y teóricas para explicar cómo es que el niño reconstruye un
saber en el seno de una situación discursiva, hay una decisión a tomar respecto de la posición del niño frente al saber que tiene
que ver con el lugar que se le atribuye desde una posición constructivista tal como aquí la planteamos.
7 Surgieron este. La lectura del artículo “Para leer… Para escribir”, en este mismo volumen, pues sus afirmaciones son producto de estos
supuestos.

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visto al niño en interacción con los números o las letras. La exclusión de los contenidos
disciplinares, la exclusión de los objetos de conocimiento durante un proceso diagnóstico, en
psicopedagogía suponen una opción diferente en cuanto a la conceptualización del aprendizaje como
podría ser la que deviniera de un constructivismo radical8 o de un constructivismo social.9
4. En cuarto lugar, hablamos de apropiación en el sentido de tomar para sí algo del otro: la
apropiación carecería de todo sentido si no hubiese otros, pero al mismo tiempo decimos que se
trata de la apropiación de lo que él mismo contribuyó. Sostenemos que el niño no construye en
soledad, toma del otro, pero lo que ese otro le da no es de ninguna manera conocimiento puesto
éste en su construcción. Es aquí cuando pensamos en un modelo de intercambios con el otro
que es condición de posibilidad para el aprendizaje, condiciones que no conforman un tiempo
anterior ni un espacio exterior al proceso de conducción del conocimiento sino que se constituyen
en un interior al proceso de aprendizaje. Hay en el sujeto que aprende una historia de
“apropiaciones”: un bebé que se apropia del pecho de la madre y lo inventa. Hay madres que se
dejan inventar. Hay Padres que regulan la legalidad de esos intercambios. Pensar que hay un
proceso de apropiación del conocimiento nos permite ubicar que hay otros que han ubicado (o
no) a ese niño en posición de construir lo que el otro le ofrece y que esa construcción que el
sujeto lleva a cabo ser articularán con la oferta y la excederá. Así la lectura del problema del niño
no puede realizarse sólo a partir de los elementos de la situación actual e inmediata: esta es la
consecuencia que desprendemos para la clínica psicopedagógica.
5. En quinto lugar, la definición de aprendizaje nos habla de saberes previos: el niño

construye a partir de sus representaciones previas del objeto. No hay un punto cero sino un
proceso de sucesivas reconstrucciones en las que los errores son, en algunas situaciones, en
algunas situaciones en el efecto de un sistema lógico (errores constructivos) y en otras,
productos de obstáculos epistemológicos. Sostener la hipótesis de la presencia de saberes
previos nos permitirá indagar acerca de aquella organización del pensamiento preexistente que
se encuentra amenazada en cada niño en singular. El psicopedagogo que piensa en términos de
saberes previos no puede concebir el error en términos de carencias pero tampoco puede pensar
lo como condición de posibilidad, ya que hay saberes que obstaculizan la producción de
conocimiento, hay pensamientos que hacen obstáculo al pensamiento.
6. En sexto lugar, la definición hablar de las particularidades del objeto pues ellas son
consideradas como constitutivas del conocimiento. El objeto no es una anécdota, no
representa la ocasión de un saber general para desplegarse, no es pensado como el lugar de la
aplicación de “el saber”. En este sentido el psicopedagogo no puede hablar de transferencias de
un campo a otro del conocimiento; en todo caso se tratará de generalizaciones que implican
reconstrucciones. Un psicopedagogo que sostenga esta conceptualización no puede, al mismo
tiempo, sostener la existencia de una inteligencia general sino en todo caso tratará de indagar
cómo opera el pensamiento, como se cumplen el mecanismo de construcción y la organización
lógica a través de las particularidades del objeto. Sostener que no es posible transferir
conocimientos de un campo del saber a otro, que no es posible transferir un conocimiento
académico a la vida diaria sin más, nos permitirá abstenernos de pensar que cuando estos
pasajes no se producen debemos buscar la razón en el niño: ¿qué le pasa que lee tan bien y
no entiende las instrucciones del juego? Como si existiera un “saber leer” general que
pudiera aplicarse a cualquier tipo de texto sin la mediación de un proceso de aprendizaje
que le permitiera la apropiación del objeto “texto instructivo”. Ubicados en esta
conceptualización, se hace absolutamente necesaria una formulación explícita acerca de lo que
el profesional entiende por lectura, por escritura o por número, además de un conocimiento
profundo acerca de las legalidades que rigen a estos objetos.
8 El control divismo radical sostiene la hipótesis de que la construcción lo es en los límites de la experiencia: construyo desde mi
experiencia del mundo, nunca desde el mundo que es un más allá de cuya existencia independiente de mi construcción no hay evidencia
alguna.
9 El constructivismo social sostiene que tanto los fenómenos mentales como la realidad son fenómenos discursivos.

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Frente a la relación sujeto-objeto los psicopedagogos suelen profundizar en las vicisitudes del
sujeto dejando de lado al objeto y abandonan así sin saberlo las tesis constructivistas e
interaccionistas que dicen sostener. Las consecuencias de este olvido aparecerán inevitablemente en
los resultados del diagnóstico: la gravedad del hecho no consiste en no sostener la tesis constructivista,
puesto que ella no forma parte esencial del "ser psicopedagogo", sino sólo de una versión de la
psicopedagogía. Lo grave es sostener explícitamente un concepto que es negado en la intervención
clínica pues así los resultados obtenidos sufrirán las consecuentes distorsiones producto de someter al
niño a nuestra propia inconsistencia epistemológica.
Nos encontramos luego que se habla de interacción social: la interacción social no es pensada como
marco, como entorno, como exterioridad, sino como parte constitutiva y esencial del proceso de
aprendizaje. Ello implica que el diagnóstico incluirá necesariamente información acerca de las
características del grupo de pares del que el niño forma parte, así como de la institución escolar a
la que asiste. Este punto es crucial a la hora, por ejemplo, de decidir la inclusión al sistema escolar
ordinario de un niño con problemas en el desarrollo, puesto que deberemos notar que pensar el
aprendizaje como hecho que necesariamente se produce en el seno de la interacción social se opone, a
la idea de una escuela como lugar de socialización independientemente de los aprendizajes que el niño
construya allí. Pensar en la interacción social como necesaria supone, de alguna manera, sostener que el
aprendizaje es un proceso mediatizado, es decir, que no hay aprendizaje inmediato a partir de la
experiencia. Por el contrario, cuando se sostiene explícita o implícitamente la idea de que la interacción
social es aleatoria, puede tomarse la decisión, por ejemplo, de indicar a un niño o a un adolescente que
asista a una escuela "para socializarse" y en contraturno a otra "para aprender" (situación en la que hoy
se encuentran muchos niños de nuestro país por decisiones que parten del sistema escolar mismo).
Jean Piaget no se ocupó de aquello que ocurría dentro del aula y, a partir de allí, los desarrollos de la
psicología genética eliminaron de sus investigaciones lo relativo al campo del discurso. Si bien es
entonces cierto que circularon y circulan versiones individualistas del proceso de aprendizaje que se
fundamentan en la psicología genética, no es menos cierto que no dejan de ser eso, es decir, sólo
versiones. Leandro de Lajonquiere desarrolla esta temática en un artículo en el que nos enseña cómo, en
realidad, fueron algunas lecturas parciales de la obra de Piaget las que nos llevaron a pensarla como "un
emblema de la negación de la naturaleza social de la inteligencia, de la relación pensamiento-lenguaje y
de la responsabilidad tradicional del maestro y de la escuela" y no su obra en sí misma. 10 En el mismo
artículo hay una cita que transcribimos porque allí Piaget advierte claramente sobre la naturaleza de la
dimensión social del conocimiento:
…la sociedad es la unidad suprema y el individuo no llega a sus invenciones o construcciones

intelectuales más que en la medida en que es la sede de interacciones colectivas, cuyo nivel y valor
dependen, naturalmente, de la sociedad en su conjunto. El gran hombre que parece crear corrientes
nuevas no es sino un punto de intersección o de síntesis de ideas elaboradas por una cooperación
continua, e incluso cuando se opone a la opinión reinante responde a necesidades subyacentes de las
que no es la fuente.11
Dice Lajonquiere que se trata de algo así como de un "autor" que no es el autor: se trata del problema de
la articulación de la construcción del conocimiento con el contexto sociocultural. Se trata de que para que
un niño aprenda a leer, para que las marcas gráficas se conviertan para el en signos lingüísticos, es
necesario un intérprete que lo ponga "en las puertas del misterio".12
De lo dicho acerca de la "interacción social" se desprende el último concepto de nuestra definición de

aprendizaje al que nos referiremos: la idea del docente como mediador. A partir de ella se hace
necesario introducir como elementos del proceso diagnóstico no sólo las representaciones del
10 Véase Leandro de Lajonquiere, "Piaget, los piagetianos y los otros", en Escritos de la infancia, Buenos Aires, FEPI, 1995.
11 Jean Piaget, Biología y conocimiento, Madrid, Siglo Veintiuno, 1967.
12 Emilia Ferreiro, Pasado y presente de los verbos leer y escribir, Buenos Aires Fondo de Cultura Económica, 2001.

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docente acerca de su alumno sino también sus representaciones del aprendizaje y sus
conceptualizaciones de, por ejemplo, la lengua escrita o el número. Las consecuencias de esta
intervención diagnóstica que incluye al docente no son nada despreciables para la clínica: nosotros
podemos pensar que un niño no tiene "problemas en la lectura" porque puede construir significaciones a
partir de un texto mientras que su docente puede sostener lo contrario "porque silabea y no entona
correctamente” (y por supuesto que la situación inversa también es posible). Otra situación: unos papás
preocupados por la lectura de su hijo consultan a pesar de que la docente les ha dicho que no presenta
ninguna dificultad. ¿Se trata de padres ansiosos, sobreexigentes? ¿Se trata de una pregunta que oculta
otra que no pueden formular ni formularse?
¿Se trata del fantasma de una enfermedad familiar? Todas sus hipótesis probables y posibles es que
seguramente deberán articularse tanto con la representación implícita de la lectura que sostiene el grupo
familiar como con la representación de la docente.
Si bien a lo largo de todo el texto podremos ver nuestra conceptualización del aprendizaje "entrar en
acción" produciendo efectos clínicos, hay algunas cuestiones más generales acerca del proceso
diagnóstico que se derivan de ella y que resulta imprescindible subrayar especialmente. El proceso
diagnóstico es un proceso de investigación, una investigación clínica, en el campo de lo singular
de cada sujeto, pero una investigación al fin. Como proceso de investigación, un diagnóstico
clínico es productor de conocimientos y por lo tanto participa también de las hipótesis
epistemológicas que sostenemos con relación al proceso de aprendizaje. No se trata de
homologar ambos procesos (aprendizaje y diagnóstico), ya que en el proceso diagnóstico la
producción de conocimientos se da fuera del ámbito escolar y antes acordamos que cuando
habláramos de aprendizaje haríamos referencia a la construcción de conocimientos dentro del
aula. Se trata de sostener ciertas hipótesis comunes para ambos procesos. Para nuestro trabajo podrían
sernos útiles por ejemplo las siguientes tres, que serán formuladas de la manera más simple:
• que el conocimiento no es acumulativa, que no se trata de un instrumento de la información sino

que se da por reconstrucciones sucesivas esto es, que no se trata de cambios en la memoria
sino de cambios en el sistema cognitivo;
• que ningún conocimiento es definitivo sino provisorio ya que provee de respuestas y, a la vez,
abre preguntas, revela misterios,13 es decir que podemos acceder a una cierta dosis de verdad y
no a la verdad y,
• por último, que lo que conocemos no es una copia, una reproducción de la realidad sino una
"invención", una construcción producto de la interacción entre nuestras hipótesis y la realidad.
1. Veamos la primera de las tres hipótesis mencionadas: el conocimiento no es acumulativo. Existe una
modalidad diagnóstica que podríamos llamar "escuchar al sujeto", "seguir al niño": estamos muy lejos de
discutir las bondades de escuchar a un sujeto y las verdades que él enuncia en su decir y en su hacer;
muy lejos también de pensar que se trata de imponerse a un niño en lugar de seguirlo en su decir, en su
hacer, en sus preguntas, en sus hipótesis, en sus estrategias y en sus ideas para, desde allí, poder
intervenir. A lo que nos negamos es a que la intervención clínica se limite a escuchar o a mirar lo
que el niño produce a partir de una mal supuesta espontaneidad. La espera puede ser una
intervención válida, adecuada y hasta necsaria en algún momento de un proceso diagnóstico pero éste
no puede limitarse a “esperar” al niño. ¿Por qué? Porque pensamos que el diagnóstico es un proceso
de reconstrucción continua de hipótesis. Partimos de cierto conocimiento general proveniente de
nuestra formación teórica y de nuestra experiencia clínica que debiera ser reconstruido en
interacción con el sujeto (lo que incluye a la docente, al grupo, a la escuela, a la familia…) por el
que se nos consulta. A partir de allí a tesis y agnósticas deviene un movimiento dialéctico en cuyo
interior vamos tejiendo hipótesis diagnósticas, intervenciones clínicas, producciones del niño, de la
familia, del docente, de la escuela, nuevas hipótesis… intervenciones… producciones… Hasta que
13 Véase Rubén M. Dimarco, "¿Qué es el saber hacer con niños psicóticos y autistas?", en el seminario Se hace camino al
andar, publicación del Hospital Infanto-Juvenil Doctora Carolina Tobar García, Buenos Aires, 1992.

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hacemos –debemos hacer-un corte “arbitrario” para brindar una devolución a la familia, al niño, a la
escuela. Esta modalidad diagnóstica que consiste en una continua construcción y reconstrucción de
hipótesis también es contraria a una tercera, a la que podemos denominar la modalidad del “le tomé”:
son esos procesos diagnósticos en los que se “le toman” al niño o al adolescente innumerable cantidad
de técnicas de todo tipo (hora de juego, FH, HTP, familia en sus diferentes versiones, pareja educativa,
CAT, WISC, Bender, diagnóstico operatorio, observación de cuadernos, lectura, escritura, matemática),
generalmente en un orden establecido no sabemos bien por quién, porqué ni cuándo.
Si bien el tema de las técnicas merece un desarrollo aparte, abrimos un paréntesis para ubicar nuestra
posición al respecto. En general podemos decir que no son malas ni buenas en sí mismas pero que el
uso que se haga de ellas puede ser iatrogénico, en primer lugar porque podemos someter al niño a una
contradicción epistemológicas que no le será gratuita y ello por sostener una versión acerca del
aprendizaje que se opone a aquella a partir de la cual el instrumento fue creado. Cuando pensamos con
un sistema y operamos con otro atribuiremos directamente a la realidad lo que es el efecto de una
distorsión introducida por el instrumento, distorsión que no podemos evitar en tanto desconocemos la
incoherencia en que nos encontramos inmersos. En fin, lo que queremos decir es que las técnicas en si
no son malas, que su implementación en el diagnóstico debe ser bajo ciertos recaudos que no
analizaremos aquí, y a que a lo que nos oponemos abierta y francamente es al hecho de que sean
“tomadas” una tras otra sin pregunta alguna por parte del psicopedagogo, quien suponen que
recolectando la mayor cantidad de información y llegaran a un diagnóstico más exacto. Se acumula
información bajo el supuesto de que, en un hipotético final, toda ella podrá ser “articulada” en una
“síntesis”.
2. Ahora, entonces, nos introducimos en la segunda hipótesis que habla de la provisoriedad de todo
conocimiento. Es bastante común y ocurre muy a menudo que nos encontremos con esos procesos
diagnósticos que llevan meses y meses sin vistas a concluir... Se acumula conocimiento en vistas a una
verdad a la que el psicopedagogo intuye que no alcanza a abarcar por muchas y actualizadas que sean
las técnicas empleadas en la "recolección de datos". La suposición de un conocimiento definitivo nos
conduce a una interminable e infructuosa búsqueda de "la verdad". A su vez, los huecos en el
conocimiento, los agujeros, los misterios, lo indescifrable, las incógnitas, suelen ser taponados con las
respuestas que brindan las técnicas.
3. Es claro que la tercera de las tres hipótesis mencionadas se relaciona necesariamente con las otras
dos. Si no se trata de reproducir la realidad, si no se trata tampoco de leerla, si de lo que
hablamos es de una construcción, si de lo que hablamos es de interacción, entonces sabemos que
durante el proceso diagnóstico nuestro objeto de conocimiento es el niño con problemas en el
aprendizaje y que las significaciones que vayamos construyendo serán a partir de nuestras hipótesis
previas, a partir de las representaciones con las que contemos. El niño, sujeto del proceso diagnóstico,
es nuestra construcción y a la vez reconstruimos nuestro sistema teórico, nuestras referencias clínicas y
nuestras hipótesis en el encuentro con él. Construimos una hipótesis acerca de un niño con
problemas en el aprendizaje en el mismo acto en el que reconstruimos nuestro conocimiento y
re significamos nuestra experiencia.
Segundo problema: la definición de un modelo acerca de cómo aprende el niño
El modelo de la equilibración con su "teleonomía", con su "necesidad maximizadora" y por constituir "en
sí mismo un proceso de superación", expresa algunas ambigüedades así como también una cierta
incapacidad para hacer explícito qué son esas "acciones conservadoras", qué es el "regulador interno"
o de qué manera el sistema como totalidad desempeña un papel regulador "imponiendo la conservación
del todo"14.Sin embargo, nos provee una herramienta operativa y sumamente útil para investigar
clínicamente no sólo acerca del desarrollo de la inteligencia en un niño sino también de la construcción
de los conocimientos en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. En este sentido César Coll afirma
el grado de pertinencia del modelo de equilibración de las estructuras cognitivas para analizar el
14 Véase J. Piaget. La equilibración de las estructuras cognitivas. Problema central del desarrollo, Madrid, Siglo Veintiuno, 1978.

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proceso de apropiación del conocimiento en el contexto de las situaciones de enseñanza-aprendizaje

que se dan dentro del aula.15. Cuando hablamos de proceso de equilibración no nos referimos
solamente al proceso que explica la construcción de los sistemas lógico-matemáticos sino también la
construcción de conceptos en dominios específicos del conocimiento.
Al respecto, José Antonio Castorina señala como una anomalía que enfrenta la investigación
psicogenética el hecho de que el modelo de equilibración no esté operacionalizado sino para los
contenidos de investigación que Piaget desarrolló en su vida y, parcialmente, para la investigación en
escritura. Sin embargo, la posibilidad de hablar de equilibración y construcción en dominios específicos
del conocimiento está contemplada en el programa piagetiano y por lo tanto no es contradictorio afirmar
que los niños, "no solamente producen sistemas cognoscitivos generales sino también sistemas
peculiarmente adaptados a la naturaleza del objeto"16.
Por nuestra parte afirmamos que el modelo de la equilibración también nos da la posibilidad de pensar
en las características peculiares que adquieren tanto los sistemas cognoscitivos generales como
aquellos construidos en el interior de un dominio específico del conocimiento cuando se trata de un niño
en su singularidad, de ese niño por el que nos consultan. Afirmamos también que este modelo nos
brinda la posibilidad de pensar acerca de los procesos de aprendizaje, por ejemplo, en los niños con
deficiencia mental o en los niños que están psicóticos.
Lo que intentamos plantear es que si afirmamos que el niño construye los conocimientos en los
dominios específicos (lectura, escritura, matemática, ciencias sociales...) según el modelo de la
equilibración entonces un proceso diagnóstico deberá poder decimos algo acerca de las formas
peculiares que .ella adopta, por ejemplo, en los niños psicóticos en general y en cada niño psicótico en
particular. El proceso de equilibracion es presentado por la psicología genética a partir de sus rasgos
más generales, nada dice que a la hora de la operacionalización aparezcan formas nuevas no des
criptas aún y hasta modificaciones de lo que ya conocemos.
La consecuencia clínica que debemos derivar es la siguiente: un diagnóstico, una investigación

clínica, no pueden limitarse a aplicar lo "ya sabido"; la clínica es y debe ser el espacio que
permite que la novedad se enuncie. La clínica psicopedagógica no es un lugar de aplicación de
conocimientos, puesto que desde una posición semejante perdemos toda posibilidad de oír y ver a un
sujeto que quedará inevitablemente oculto tras las descripciones propuestas por los resultados de las
investigaciones de base (que obviamente no son clínicas).
En los dos artículos que siguen, "El grabador que grababa lo que se le antojaba" y "Para leer... para
escribir", hemos querido mostrar (además de lo que atañe a la intervención psicopedagógica) algunos
resultados obtenidos a partir de sostener estas ideas en la práctica clínica con niños psicóticos. ¿Qué
sucede con el proceso de equilibración cuando se trata de niños que no coinciden con aquellos que se
describe en los textos piagetianos? ¿Cuáles son las características particulares, si es que las hay, que
adoptan los procesos de construcción del conocimiento cuando los niños por los que nos consultan
están psicóticos? ¿Qué ocurre con los sistemas lógico-matemáticos? ¿Qué sucede con los dominios
específicos?
¿Con la lectura, por ejemplo?
El primero de estos textos, "El grabador que grababa lo que se le antojaba", puede ser leído
centrándonos en el trabajo específico de los niños con psicosis pero también como una construcción
que es, en parte, efecto de haber puesto a trabajar los conceptos de la teoría de la equilibración a partir
de los problemas que la clínica psicopedagógica nos plantea. Partimos de lo que conocíamos del
15 Véase César Coll “La construcción de esquemas de conocimiento en el proceso de enseñanza/aprendizaje”, en C. ColI
(comp.), Psicología genética y aprendizajes escolares Madrid, Siglo Ventiuno, 1980.
16 J.A. Castorina, "Los problemas conceptuales del constructivismo y sus relaciones con la educación, en J.A. Castonna (cornp.),
Debates constructivistas Buenos Aires Aique 1998.

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funcionamiento cognitivo de ese niño piagetiano pero no para aplicarlo en la clínica, no para forzar al
niño a decir, a hacer y a pensar lo que anticipamos a partir de nuestros conocimientos ni tampoco para
comprobar supuestas desviaciones de una supuesta normalidad sino para intentar construir
significaciones en torno de la pregunta que el niño plantea a nuestro conocimiento y a nuestro saber.
De manera análoga, "Para leer... para escribir... ", puede pensarse para ubicar las peculiaridades que
adquiere el proceso de aprendizaje de la lengua escrita en los niños con psicosis pero también para
ubicar la posibilidad que los psicopedagogos tenemos de producir conocimientos a partir de poner a
trabajar los conceptos a partir de la clínica y desde una posición conceptual consistente.
Tercer problema: dejar lugar para lo que no se sabe. Las relaciones con el psicoanálisis
La psicopedagogía se ha venido ocupando en muchos momentos de justificar la posibilidad de "tomar"

conceptos tanto de la psicología genética como del psicoanálisis. La argumentación resultante de estos
intentos fue tomando diversas formas: la de la psicopedagogía operativa (Sara Paín y Haydée
Echeverría), la de la psicopedagogía convergente (Jorge Visca), la de "las interpelaciones
cognoscitivas específicas [que] se suceden junto a otras analíticas" 17.Ese pendular de un marco teórico a
otro, esa oscilación entre discursos, nos sitúa en una posición de debilidad 18 desde donde todo decir no
hace más que sostener un discurso de otros que por este camino difícilmente llegará a ser el propio de
la psicopedagogía.
Decíamos al principio de este texto que el concepto de aprendizaje que manejásemos podría
convertirse en el instrumento que nos permitiese evaluar la pertinencia tanto como la necesariedad
de reformular conceptos de otras disciplinas en función de los problemas que nuestra práctica
nos plantea. En nuestra conceptualización del aprendizaje hablábamos de un sujeto que no sólo
descubre el objeto que el otro le presenta" no sólo construye el conocimiento que el otro le enseña, sino
que además se apropia de ese objeto y de ese conocimiento. Que el presupuesto metodológico de la
psicología genética consista (según algunas versiones) en dejar actuar al niño en completa autonomía o
que (y esto ya no es cuestión de versiones) la relación efectiva y concreta entre el adulto y el niño haya
sido borrada de los protocolos piagetianos no impide de ninguna manera que afirmemos que el acto
cognitivo implica siempre por lo menos tres términos: el sujeto, el objeto, el otro.19. De la psicología genética no
se deriva necesariamente una versión individualista y excluyente de la interacción discursiva. Lo
objetable no está entonces en considerar, como lo hizo Piaget, que el conocimiento se constata en
una correspondencia lógica entre el objeto y el sujeto sino en deducir de esta afirmación lo
siguiente: que el aprendizaje escolar se reduce a una relación bipolar de un sujeto indeterminado
con un objeto x. Esta segunda afirmación no se deduce necesariamente de la primera y la
consideramos objetable, pues sostenemos que "no es el objeto mismo quien interroga, sino que es
el Otro quien hace del objeto una incógnita, porque se lo presenta al sujeto como haciéndole
falta. Es en la tentativa de respuesta a esa interrogación que proviene del Otro (o sea, del discurso)
como el sujeto hace su conocimiento.20
Lo que estamos tratando de ubicar es que no existe un sujeto que aprende en quien "lo emocional"
interfiere como desde afuera. No existe una posibilidad de aprender al margen de la subjetividad; desde
el principio (si existiese tal cosa), desde las precondiciones que inauguran la posibilidad de
aprender de un sujeto, está el Otro. No hay construcción cognitiva, no hay producción intelectual,
17 Evelyn Levy, "La interpelación interdisciplinaria en la clínica psicopedagógica", en Anuario N° 6, publicado por EPPEC y
Aprendizaje, Hoy, Buenos Aires, 1994.
18 Véase Miguel Calvano, en Actas de las Jornadas Interinstitucionales de Hospital de Día organizadas por el Hospital Infanto-
Juvenil Doctora Carolina Tobar García, 1990.
19 Véase Émile Jalley, "Para una lectura comparada de Piaget y Wallon" en Infancia y Aprendizaje, Madrid, 1981.
20 Alfredo Jerusalinsky et al., Psicoanálisis en problemas del desarrollo infantil, Buenos Aires, Nueva Visión, 2000.

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no hay proceso de aprendizaje escolar si no hay un sujeto que construya el objeto de

conocimiento y ello en una escena discursiva. Asimismo, sabemos bien que este sujeto, este objeto y
esta escena son considerados como ya dados por la escuela que puede dedicarse entonces a enseñar.21
Así como postulamos la necesidad de atender a la legalidad propia el primer objeto pues es en su interior
donde la construcción del conocimiento tiene lugar (y por lo tanto cualquier problema de aprendizaje);22
así como afirmamos que es ineludible ubicar la escuela y al docente como los representantes del
discurso ya que todo problema en el aprendizaje lo es n un contexto,23 también decimos que no
podemos dejar fuera en ningún momento la posición subjetiva del niño que aprende y por quien nos
consultan pues consideramos que la subjetividad es constitutiva del proceso de aprendizaje y no
admitimos que su papel se reduzca a obstaculizarlo o facilitarlo. La posición psíquica del niño no ejerce
su influencia desde una supuesta exterioridad sino desde el interior mismo del proceso de aprendizaje.
Nos gustaría ahora mostrar un recorte clínico que nos permitiese comenzar a ubicar los efectos en la
intervención clínica de este modelo que ofrecemos para pensar los problemas en el aprendizaje desde la
psicopedagogía. Es decir, nos centraremos en los efectos de la conceptualización sobre las intervenciones del
psicopedagogo y, sólo como consecuencia, en los efectos de la intervención psicopedagógica en la vida
de un niño (en esta oportunidad, Matías) y su familia.
MATÍAS
Matías tiene nueve años y está en cuarto grado. Sus papás consultan a fines de agosto porque "está a
punto de repetir el grado". La docente acababa de citados para informarles que esta decisión estaba
muy próxima dado que Mati "tiene muchas dificultades en las matemáticas que aparecieron cuando en
la escuela comenzaron a trabajar el tema de las fracciones" (tanto en los problemas como en las
operaciones). También se plantean algunas dificultades no muy graves pero sí muy molestas para la
docente, los padres y el niño en el área de la lengua escrita. "En estas condiciones", dice la maestra,
"no es posible que pase a quinto grado con la exigencia que hay en esta escuela". Y realmente se
trataba de una exigencia significativa tanto con relación al volumen como a la profundidad con que se
trabajaban los contenidos.
Hasta ese momento Matías no había tenido problemas en la escuela a la que asistía desde que había
comenzado el jardín a los tres años si bien -como dicen sus papás- "tampoco fue nunca un chico de
diez... a él le interesan otras cosas... la escuela hasta ahí...".
La historia de Mati no presenta ningún antecedente problemático en torno del embarazo ni del parto ni
de la crianza durante los primeros años de vida. Tiene un hermano menor al que dice que "lo quiero
mucho pero a veces se pone hinchón y me dan ganas de acogotarlo". Sus padres conforman una
pareja sin demasiadas complicaciones y son ambos profesionales reconocidos y destacados en su
medio.
Durante las entrevistas diagnósticas Mati muestra que dispone de un nivel de Instrumentos lógico-
matemáticos muy por sobre el que suelen mostrar los niños de su edad y su nivel escolar: responde
positivamente las preguntas por la conservación del volumen, por la cuantificación de la inclusión y por
la intersección de clases. Ubica situaciones de conflicto y construye estrategias novedosas para
resolver los problemas. Muestra grandes posibilidades para anticipar problemas y soluciones y
sorprende la rapidez con la que puede pasar de un nivel a otro de mayor conocimiento. Su lenguaje es
rico en vocabulario y se maneja con estructuras sintácticas complejas; suele emplear metáforas y es
muy rápido para hacer chistes que le surgen de las situaciones presentes. Sus gráficos son de un nivel
21 De allí que existan escuelas para niños psicóticos para quienes todos estos presupuestos no funcionan.
22 Véase "Quinto problema: los contenidos... ",
23 Véase "Sexto problema: la participación de la escuela... ".

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y de una creatividad poco comunes; se muestra apasionado por el descubrimiento y el manejo de

diferentes sistemas de perspectivas así como de la técnica de la caricatura. Disfruta de los juegos y del
intercambio con el adulto y está siempre dispuesto al desafío.
Cuando tiene que operar con fracciones la situación se plantea de una manera bastante diferente: sus
acciones parecen azarosas, se pierde en un caos de procedimientos costosísimos que lo conducen
indefectiblemente al fracaso y una vez frente al obstáculo se queda como paralizado sin lograr armar ni
una respuesta alternativa ni una pregunta dirigida al otro que se ofrece para ayudarlo. En cuanto a la
escritura espontánea, lo que aparece como más significativo es la hiposegmentación: une palabras de
manera absolutamente contingente, lo que le dificulta mucho releer sus producciones, corregirlas y
mejorarlas. A pesar de que advierte la diferencia entre leer un texto cualquiera y leer uno escrito por él,
Matías no parece hallar en ello demasiado conflicto.
La información que brindamos es recortada pues el objetivo es presentar una viñeta que nos permita
pasar de las conceptualizaciones hasta aquí realizadas al quehacer de la clínica psicopedagógica.
Desde ese modo de pensar la psicopedagogía en que se sostiene que se "toma" de la psicología
genética y del psicoanálisis pero sin que se llegue a ubicar aquello que se "toma" en un discurso propio,
el problema de Matías se podría resolver más o menos así: "Se trata de un niño con posibilidades
intelectuales cuya producción se ve interrumpida por la intromisión de producciones de otro orden, del
orden de la subjetividad". No es esto lo que vamos a afirmar nosotros: no hay tal posibilidad
deproducción cognitiva que pueda aplicarse a diferentes objetos y en diferentes situaciones. Podríamos
pensar la dificultad de Matías como un síntoma, como una metáfora, como una sustitución, pero a
condición de no reducir el proceso de conocimiento al inconsciente, lo que sería, desde ya, una forma
de reduccionismo. Podríamos pensarlo como un síntoma: el aprendizaje escolar mismo es aquí el
síntoma (no se trata de un síntoma que interfiere en el aprendizaje como obstáculo externo) en el
seno del cual la interacción con el objeto de conocimiento adquiere ciertas peculiaridades así
como también sucede con la relación con el otro que le enseña ese objeto. Todo ello hace que los
sistemas lógicos se reconstruyan en el interior de este campo del conocimiento en un nivel que le es
singular y con unas cualidades que también lo son: vamos viendo que aquí el psicoanálisis nos
proporciona una serie de conceptos que nos permiten explicar ciertos fenómenos pero sabiendo que
con ello no se agota, ni mucho menos, el orden total de lo que aquí conceptualizamos como problemas
en el aprendizaje.
Para avanzar un poco más veamos qué nos dice Matías: de su psicopedagoga, que es "mitad maestra
y mitad psicóloga ... "; hablando de su mamá, que es psiquiatra, dice que "se la pasa todo el tiempo ...
bueno, casi todo ... casi el 83 por ciento, en el consultorio y no puede ayudarme con la tarea ... "; sobre
su papá comenta que "es 100 por ciento ingenioso ... Yo salí a mi papá ... también me gusta ser
inventor ... "; por último se refiere a sí mismo diciendo que" ... salí tres cuartos a mi papá y un cuarto a
mi mamá ... Soy ingenioso como mi papá y me gusta leer como a mi mamá".
Además nos informa que "la escuela mucho no me gusta pero lo que menos quiero en la vida es repetir
el grado y no estar con mis amigos de toda la vida".
Me encuentro con un niño inteligente cuyos problemas comienzan con las fracciones... que describe
situaciones apelando a las fracciones... y que une algunas palabras, o sea, que no fracciona en el punto
que la ortografía convencional señala.
¿Es lícito operar sobre un síntoma desde un tratamiento psicopedagógico? Si, siempre y cuando el
psicopedagogo opere desde la rigurosidad de su encuadre, esto es, no va a responder en el punto en el
que el marco de su disciplina no le da los elementos para hacerlo. Aclaramos: hablamos del encuadre
del tratamiento, hablamos del marco de la disciplina y no de los elementos con que, por el recorrido de
su formación personal, pueda contar el psicopedagogo.
El tratamiento psicopedagógico puede causar cierta pregunta por el saber, pero saber en el sentido del
conocimiento. Si en esta operación algo remitiera al saber inconsciente, se trataría de "un plus (que

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podemos .postular como necesario), se trataría, quizá, de un comienzo de análisis. El tratamiento

psicopedagógico responde del lado del aprendizaje, responde en acto, opera en acto. Las intervenciones
psicopedagógicos bien podrían provocar efectos en el posicionamiento subjetivo del niño, bien podrían
tener el efecto de una interpretación (no conceptualizada de esa manera por el psicopedagogo), pero no
hay más allá porque ir más allá requeriría un dispositivo psicoanalítico.
¿Porqué no derivar a Matías para que inicie un tratamiento psicoanalítico? Hay una situación de
orden práctico que tiene que ver con los tiempos de la escuela: estábamos en agosto y alguien
debía hacerse cargo de la urgencia de este niño que dice "lo que menos quiero en la vida es tener
que repetir el grado". En este sentido, un psicopedagogo cuenta con los instrumentos más
precisos para abordar un tratamiento con el objetivo de que el niño logre en dos meses resolver
su tema con las fracciones y pueda, así, pasar a quinto año de EGB.
Cierto que había un riesgo y había que hacer un cálculo24 apostar a que Matías resolviera este síntoma
rápidamente podía obturar su posibilidad de hacerse pregunta más allá del objeto de conocimiento.
¿Qué aseguraría que esto? no ocurriera? La abstinencia del psicopedagogo, que no es la abstinencia
del psicoanalista sino que se trata, justamente de no caer en el "como si" de un dispositivo
psicoanalítico. Allí, en el espacio del tratamiento psicopedagógico, no es posible un análisis aun
cuando pudiera pensarse al psicopedagogo como ubicado en el discurso en la posición del
analista, esto es, causando una pregunta en el otro (lo que no es una afirmación sino una mera
especulación con cierta dosis de arbitrariedad).25
Relataremos brevemente cómo transcurrió el tratamiento de Matías para dar una muestra de lo que
llamamos "intervenir desde la actividad" "intervenir desde el aprendizaje": con Matías retornamos sus
dichos acerca de la psicopedagoga como "mitad maestra y mitad psicóloga"; acerca de su papá que era
"100 por ciento ingenioso": sobre su mamá que pasaba "el 83 por ciento del tiempo en el consultorio y,
finalmente, acerca de sí mismo que "salió tres cuartos a su papa y un cuarto a su mamá" y convinimos
que sería interesante que pudiera representar estas afirmaciones a través del dibujo (que era el modo de
producción en que se encontraba más a gusto).
Hace una figura humana que representa a la psicopedagoga (recordemos que la había definido como
"mitad maestra y mitad psicóloga"), y comienzan los titubeos: ¿por dónde dividir? Se cuestiona la línea
horizontal porque "no puede ser la cabeza toda de maestra porque eso sería como que es maestra". Se
cuestiona la vertical "porque no es posible que una mano sea de maestra y otra de psicóloga porque con
una m no harías una cosa Y con la otra, otra... serías una loca". Empieza a cuestionarse si es posible
fraccionar a una persona: "No es eso lo que yo te quería decir... no puede ser... cada uno es cada uno
todo e1 tiempo”. Y concluye que no es posible hacer ese dibujo pero que sí puede hacer el de él tres
cuartos como su papá y un cuarto como su mama: se dibuja armando un auto y se dibuja leyendo. A
partir de un par de preguntas descubre que así nadie se da cuenta de que es tres cuartos como su papá
y un cuarto como su mamá y entonces agrega otras dos figuras en las que se representa a sí mismo
armando cosas (como su: papá).
A partir de ese momento comienza a hacer dibujos que indican la distribución del tiempo diario que cada
uno de los integrantes de su familia dedica a las diferentes actividades. Cuando ante un pedido debe
24 Quiero reconocer en estas palabras los aportes de Fernando Maciel, cuyos comentarios me ofrecen la posibilidad de revisar
constantemente mi práctica.
25 En El reverso del psicoanálisis (Buenos Aires, Paidós, 1972), Jacques Lacan hace una referencia a las encuestas
etnográficas Y dice que si hay algo que les pueda servir no es precisamente el psicoanálisis: "Cuando digo que no es con el
psicoanálisis que se consigue una encuesta etnográfica, cuento a buen seguro con la aprobación de todos los etnógrafos". Pero
más adelante agrega: “... para tener tal vez una pequeña posibilidad de hacer una encuesta etnográfica acertada, es preciso, lo
repito, no proceder por medio del psicoanálisis si no tal vez ser un psicoanalista, si es que eso existe". Leemos en estas líneas
la posibilidad de ubicar el discurso psicoanalítico por fuera del dispositivo psicoanalítico, o sea, la posibilidad de ubicarse -el
psicopedagogo- en la posición del que produce una pregunta en el otro sin que ello implique un análisis, ni siquiera una
intervención psicoanalítica.

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explicar esos dibujos, lo hace sin dificultad hasta llegar a una conclusión: “... me parece que estamos
todos muy ocupados y no nos juntamos casi nunca". Es esta afirmación la que lo conduce a intentar
complicadísimas operaciones para "ver" qué fracción del día comparte con su hermano, con su mamá,
con su papá, con su mamá y su hermano (los tres juntos), con su papá y su hermano (los tres juntos),
con toda la familia (los cuatro). Con la información que va obteniendo hace cuadros en grandes
cartulinas que se lleva a su casa.
En este momento del tratamiento hay una propuesta de su psicopedagoga: que armemos ''la semana
ideal" pensando cómo le gustaría a él distribuir el tiempo, a qué le restaría tiempo, a qué le gustaría
dedicarle más tiempo. Toma el proyecto con gran entusiasmo metiéndose sin dificultad a resolver las
situaciones que él mismo se va proponiendo: "Si le sacamos un tercio al tiempo de la televisión...
¿cuánto será de minutos o de horas… a ver?”. Las operaciones que hace se van complicando cada
vez más y cada vez hace diferentes representaciones gráficas que se lleva a su casa.
La intervención en la escuela consistió "simplemente" en entregarle a la docente un informe que

despejara todas las dudas acerca del "nivel intelectual" de Matías y sobre su pronóstico, de manera
que ella pudiese evaluar la producción del niño lo más desprejuiciadamente posible y sin el temor a
resolver una promoción que luego le fuera cuestionada por la docente de quinto año de EGB. A su vez
la docente informó sobre la evaluación de matemáticas que incluiría operaciones y problemas con
fracciones que tendría lugar en un par de semanas y que la preocupaba considerablemente. A partir
de una intervención de la docente que se produjo como efecto de este trabajo en equipo, Matías pidió
ayuda para estudiar en el ámbito del tratamiento y con su psicopedagoga dedicaron tres sesiones
exclusivamente a "estudiar para la prueba".
Hacia fines de octubre los padres piden una entrevista. Están angustiados porque Matías pega por
todos lados los "carteles" que se lleva del consultorio pero además agrega otros que hace solo en
casa. Dan un ejemplo: "Para ver cuánto tiempo dedica la madre a hablar de cada cosa". Mati había
ubicado los siguientes temas: "trabajo", "cosas de la limpieza y el orden en la casa", "temas de
políticos", "plata" y "cosas de la escuela de los hijos", entre otros.
Los padres, pero especialmente la mamá, lo viven como una acusación. La mamá llegó a suspender
un viaje que tenía planificado para asistir a un congreso. Además Mati había comenzado a "decir" (no
"a tener") que tenía miedo cuando lo mandaban a dormir o a "manifestar" (no "a tener") temor a
quedarse solo en la casa: "Un nene que siempre fue independiente", dice su mamá.
A mediados de diciembre, en una entrevista de fin de tratamiento (la promoción a quinto año de EGB
estaba asegurada) en la que estaban presentes la mamá, el papá y Matías, él dice que "venir es muy
divertido" y que quiere continuar. La mamá explica que Mati sale del consultorio "hecho una seda", por
lo que piensa que "a lo mejor le vendría bien un tiempito más". El papá agrega que "Mati siempre tiene
una, ahora se le ha dado por los miedos... ". Entonces, Matías pregunta si “... es lo mismo que repetir
el...? Quiero decir... no sé... ¿Eso es un problema?". Y la mamá le responde: ''Yo tampoco sé, Matías...
Ni siquiera trabajo con chicos... No sé... Vamos a pensarlo".
Creemos que se trata de una viñeta que ilustra bastante claramente la posición del psicopedagogo,
también qué es eso de intervenir desde la actividad, desde el aprendizaje, lo cual deja ubicado a qué
nos referimos con abstención y también cuál es el lugar del psicoanálisis en nuestra clínica.
Cuarto problema: el cuerpo del niño no puede quedar fuera. La posición del
psicopedagogo frente a la falla en la estructura biológica.
Federico es un nene de cuatro años con un diagnóstico orgánico bien definido (epilepsia temporal
sintomática, coinciden todos los informes), que se encuentra en medio de una situación familiar
sumamente problemática en la que los lugares se encuentran absolutamente trastocados. Está en
tratamiento psicológico y fonoaudiológico; viene a la consulta porque el jardín no puede sostenerlo

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más y existe una indicación de escuela especial que la familia se niega a aceptar.
A la primera entrevista asiste Beatriz, la mamá, con otras dos personas a las que presenta como Olga
y Ricardo, “... vamos juntos a todos lados... ", comenta. Enseguida comienzan a sacar informes
pediátricos, neurológicos, psicológicos, fonoaudiológicos, neuropsicológicos, amén de los informes del
jardín de infantes, con todos los cuales inundan el escritorio de la psicopedagoga.
Más adelante contarán que Olga es la madre de Beatriz, y Ricardo, la pareja de Olga. Quien toma la
palabra es entonces la abuela y para decir que Juan, el padre de Federico, se separó de Beatriz
cuando Fede tenía once meses y volvió a verlo recién después de pasados más de dos años, en el
momento en que Beatriz le pidió dinero a causa de la necesidad de internar a Federico. Ante una
pregunta me aclaran que Beatriz y Juan nunca se casaron pues él tenía "mujer y tres hijos".
Actualmente Juan vive con sus padres pero su primera mujer "lo visita" los fines de semana y acaban
de tener otro hijo. Más tarde, Beatriz se casó con Jorge y se fue a vivir con él. En el momento de la
consulta "están separados pero salen".
Antes de decidir la intervención, la psicopedagoga decide tener una entrevista con Federico para
conocerlo. Cuando el niño llega al consultorio por primera vez, entra como una tromba preguntando:
"¿Teé cateíta va?" ("¿Tenés calesita vos?"), y se estrella contra el ventanal que da al balcón desde
donde se ve una calesita. A esa entrevista lo trae Ricardo (la pareja de la abuela), porque Beatriz (la
mamá) está internada a causa de una crisis de hipocalcemia, secuela de una operación de tiroides
realizada meses antes.
Ricardo se va del consultorio sin que Federico parezca registrarlo. El niño habla todo el tiempo en tono
de pregunta. Repite muchas veces "¿Qué teta?" ("¿Qué es esto?"), tomando todo cuanto encuentra a
su alrededor y sin esperar respuesta alguna ya está tomando otro objeto. Pregunta por objetos
conocidos como un libro o un auto. A veces cuando tiene uno en su mano pregunta "¿Qué ta cugado?"
("¿Quién está jugando?"), y cuando la psicopedagoga interviene con una pregunta formulada a modo
de pedido de aclaración, "¿Quién está jugando?", su respuesta es "Peteíco" ("Federico").
Nos encontramos frente a un niño que durante treinta minutos no puede detener ni sus movimientos ni
sus verbalizaciones de manera espontánea y que necesita mucha ayuda para armar un corte que le
permita hacer o hablar con otro. Un niño con una disartria importante que dificulta la comunicación;
que se llama a sí mismo "Peteíco Tequié Tatía" (su nombre y apellido). Un niño de cuatro años que se
queda, sin muestras de angustia, solo en un consultorio con una persona extraña en el momento en
que su mamá está internada. Un niño que no puede armar una escena de juego.
La psicopedagoga solicita al abuelo que la llamen para comunicarle el número de teléfono del
neurólogo que atiende a Fede para comunicarse con él antes de volver a ver al niño.
Cada uno, a partir de sus propios referentes teóricos y clínicos, va formulando ciertas anticipaciones
que -cuando no son corroboradas por los hechos- producen o, mejor, deberían producir conflictos que
nos lleven a reelaborar los datos y a construir nuevas hipótesis.
Los niños y adolescentes con diagnóstico de epilepsia pueden presentar dificultades en el aprendizaje
en diferentes niveles así como también, algunos de ellos, cierto grado de deficiencia mental; otros
pueden mostrar dificultades específicas con relación al lenguaje o a la motricidad; en ocasiones lo que
observamos es una cierta inhibición o dificultades para armar vínculos con pares o docentes... Pero
con Federico encontramos que lo que sabemos por otros pacientes no nos sirve y lo que dicen
los manuales de neurología infantil acerca de la "epilepsia frontal sintomática" no nos aclara
demasiado.
Consultar con el neurólogo antes de volver a ver al niño se torna, entonces, una intervención
necesaria para aclarar el diagnóstico. ¿Aclarar el diagnóstico neurológico? ¿Para qué? ¿Por qué
"engancharse" con lo orgánico? ¿No queda claro que de lo que allí se trata es del orden de la

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subjetividad?
Sin embargo la pregunta por la estructura biológica no puede soslayarse. Y aquí se impone leer
directamente lo que dice EIsa Coriat en su artículo "Proyecto de neurología para psicoanalistas" que,
si bien está dirigido a psicoanalistas en particular, nos toca a todos los que trabajamos con niños con
problemas en el desarrollo en general:
Me parece legítimo, en el contexto de las articulaciones lacanianas, decir que no sólo la significación,
sino que incluso el sujeto mismo surge como producto de la combinación de la vida -vida palpitante
en lo real de la libra de carne- con el átomo cero del signo -átomo transmitido al infans en el
encuentro con el Otro.26
Conocer, entonces, acerca de los efectos de la afección orgánica en el cuerpo de este niño nos
dirá también acerca de los obstáculos con que el significante se encuentra para instalarse en
un cuerpo. De ninguna manera esperamos que el neurólogo, la neurología o las resonancias
magnéticas nos den una explicación causal de los problemas de Federico; mucho menos que
desde allí se selle su destino. Pero para que nada de esto ocurra, ¿no es absolutamente necesario
conocer algo acerca de la "vida", acerca de lo real del cuerpo de este niño, de cualquier niño, de
todos los niños con los que trabajamos? EIsa Coriat responde que ésta es "una necesidad tanto
ética como práctica".
Volvemos a Federico: llama la abuela y dice a la psicopedagoga que si quiere le dan el teléfono del
último especialista que vio al niño. ¡Sorpresa! Son tantos los neurólogos que vieron a Fede que en
realidad no tiene ninguno. Todos han sido consultados a lo sumo un par de veces: una primera
entrevista en la que el profesional solicita estudios y luego una segunda para leer los resultados e
indicar medicación: "Ninguno la pega, las convulsiones siguen como si nada, ayer tuvo tres en una
hora".
La psicopedagoga solicita una nueva entrevista a la que viene nuevamente los tres adultos, Beatriz, Olga
y Ricardo: ninguno de ellos sabe nada del diagnóstico médico aunque está escrito en todos los informes;
ninguno sabe nada acerca de lo que es una convulsión ni tampoco por qué es que le ocurren; no tienen ni
idea de lo que hay que hacer para ayudar a Fede cuando convulsiona; tampoco saben qué es lo que le
pasa en ese momento pero creen que puede asfixiarse y morir.
Desde el tratamiento psicopedagógico con carácter de condición necesaria para continuar con el
trabajo de ubicación escolar, se indica que hagan una consulta con algún neurólogo. ¿Otra más?
Sí, otra más, pero para ellos; no será necesario que Federico asista. Con la intervención de la
psicopedagoga arman juntos, los cuatro, una lista de preguntas para ser formuladas al profesional médico
al que decidan consultar. Además, la psicopedagoga les sugiere que soliciten un certificado que indique
si, desde lo orgánico, Fede estaría en condiciones de asistir al jardín y que se especifique si tiene alguna
limitación respecto de las actividades propias de un jardín de infantes.
No quieren ir a ninguno de los neurólogos que ya conocen porque "son todos iguales y lo único que le
hacen a mi hijo es mal". Piden a la psicopedagoga que les dé el nombre de un profesional.
Hacen la consulta. Obtienen las repuestas a las preguntas que habían armado y un certificado que dice
que Fede puede asistir al jardín y realizar todas las actividades que allí se desarrollan. El profesional
solicita un estudio complementario que luego permitirá hacer un ajuste en la medicación. Durante los
siguientes nueve meses, Fede tuvo una única convulsión mientras estaba internado en terapia intensiva a
causa de un virus (Guillain Barré), que le afectó gravemente la función motriz y comprometió su
respiración.
26Eisa Coriat, "Proyecto de neurología para psicoanalistas", en Psicoanálisis en la clínica de bebés y niños peque/los, Buenos Aires,
De la Campana, 1996.

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La familia tuvo con el neurólogo esta única entrevista ya que luego comenzaron a hacer controles, de
manera regular, con un profesional de su obra social.
¿Qué fue lo que posibilitó este cambio? ¿La medicación? Dice Rubén Dimarco:
Si la medicación que administramos (cómo, cuándo, dónde)... no opera en el punto preciso de lo cifrado en lo real,
¿no estamos, esencialmente, sofocando-rechazando al sujeto? Si opera precisamente allí, ¿no es interpretación? 27
En otro artículo, EIsa Coriat afirma que las conceptualizaciones del profesional pueden producir el efecto
de ratificar que la causa:
…corre exclusivamente por cuenta del fantasma de los padres (dando como resultado que, en el acto clínico: el
profesional) no sea capaz de discriminar hasta dónde y por donde es así, o hasta dónde los padres, desorientados,
sobreactuaron sus cuidados o sus castigos, o su dejar hacer -al niño o a los profesionales- impotentes,
accidentados ellos mismos por la alteración en su descendencia.28
El problema de las relaciones entre la estructura biológica y la estructura psíquica se torna

particularmente central cuando se trata de niños con problemas en el desarrollo, temática en la que
ahondaremos más adelante de manera específica.
Quinto problema: los contenidos del aprendizaje escolar. La legalidad propia de los
objetos de conocimiento. Génesis de las hipótesis infantiles en los dominios específicos.
¿En qué punto podríamos considerar que los contenidos escolares llegan a constituirse en un
obstáculo en nuestra práctica profesional? En principio la respuesta sería: allí cuando quedan
absolutamente excluidos del diagnóstico y del tratamiento. Para esta exclusión podemos plantear
algunas explicaciones: en algunas ocasiones ella se produce como efecto de un desconocimiento
por parte del psicopedagogo acerca de la naturaleza y la lógica propias del objeto de
conocimiento que se trate y/ o un desconocimiento acerca de las hipótesis que los niños
construyen a lo largo de su desarrollo -fundamentalmente en lo que atañe a la lengua escrita y a
las matemáticas-.29
Otras veces la exclusión de los contenidos escolares se produce como efecto de una posición
sustentada más en una negación que en un enunciado positivo, esto es: "Yo no hago
reeducación". Como si lo reeducativo se definiera por el nombre de las actividades que se llevan a
cabo en el ámbito del tratamiento y no por la relación del psicopedagogo con un marco teórico y
conceptual que lo posiciona de determinada manera frente a un conocimiento y frente al otro.
¿Puede un psicopedagogo concluir su diagnóstico y no saber qué dificultades específicas le

presenta a ese niño la lengua escrita? ¿Puede un psicopedagogo concluir su diagnóstico y no
27 R. Dimarco, "Presentación institucional: Fundación CISAM", en Fundamentos de la práctica en hospital de día. Jornadas
Interinstitucionales de Hospital de Día, Buenos Aires, Del Azul, 1990.
28 E. Coriat "Causas y azares", artículo inédito presentado en el Encuentro Lacano-americano en San Salvador de Bahía (Brasil),
agosto de 1997.
29 Una cosa es no conocer acerca de la naturaleza de la notación de nuestro sistema numérico -que es decimal-, no conocer
las leyes que rigen la escritura de los números o la lógica que regula las relaciones aritméticas o la diferencia con otros sistemas
de notación numérica y otra es no conocer acerca de las hipótesis que los niños se formulan acerca del sistema de numeración
decimal. Se trata de dos dominios de conocimiento diferentes, pero se trata de dos áreas de conocimiento que para la
psicopedagogía resultan complementarias. En necesario, sin embargo, recordar que ni los aportes de las investigaciones en
matemáticas ni los aportes de las investigaciones en didáctica de las matemáticas ni los de las investigaciones respecto de la
génesis de las nociones escolares sobre las matemáticas pueden “aplicarse” a la psicopedagogía sin más, pues en los
problemas de la intervención clínica no son los del matemático ni los del didacta ni los del psicólogo genético.

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tener idea acerca de cuáles son las estrategias y los procedimientos con que ese niño puede resolver
una situación problemática?
¿Y para qué debe saber un psicopedagogo acerca de los contenidos?
Obviamente que no se trata de producir una versión mejorada de la propuesta didáctica de la

institución a la que el niño asiste sino de no arribar a conclusiones apresuradas, equívocas, que nos
lleven a intervenciones fallidas.
Santiago, con seis años, puede resolver algoritmo s presentados de manera convencional y puede
resolver problemas mentalmente pero no puede decir qué cuenta realizó para llegar al resultado. ¿Se
trata de una dificultad específica o se trata de un momento en la construcción del conocimiento?
A Natalia, de seis años, su psicopedagoga30 le pide que lea el número 10 y la niña comienza a decir
que "el O no es nada pero es como un 1" o que "el O es un 1 en verdadero", al tiempo que escribe el O
y sobre él escribe el número 1. ¿Se trata de una producción que se corresponde muy directamente
con su posición subjetiva y que se expresa bajo esta forma confusa? ¿Esta superposición de los
números 1 y O remite a algo que no puede quedar vacío? Obviamente es imposible responder
esta pregunta desconociendo la historia de la niña, pero también es imposible responderla si
se desconoce cuáles son las hipótesis que los niños construyen para explicar el carácter
posicional de nuestro sistema decimal, el rol que juega el cero en este asunto y las hipótesis que
los niños construyen al respecto.
Rosario tiene ocho años, está en segundo año de EGB y tiene enormes dificultades en el área de las
matemáticas. Sin embargo, su juego preferido "el negocio" y se empeña en sacar cuentas para saber
cuánto es lo que su psicopedagoga le tiene pagar por lo que compró o cuánto vuelto le tiene que dar.
¿Hace alguna diferencia que los precios sean todos números comprendidos entre el 1 y ella o que
sean todos múltiplos de 10 o todos múltiplos de 5? ¿Cuál de estas opciones podría facilitarle la
construcción de ciertas regularidades que le permitan armar estrategias para resolver las operaciones
que la escuela le propone?
La maestra de Gastón dice que no puede avanzar con las propuestas del área de la escritura porque
un niño que habla "tan mal" como él no podrá nunca escribir correctamente. Si no conocemos
profundamente las relaciones entre la lengua oral y la lengua escrita nos será muy difícil trabajar junto
a esta docente para que pueda ofrecerle a Gastón una propuesta adecuada en el área de la escritura.
Si no conocemos que hay diferentes tipos de texto y por ende diferentes modos de
aproximación a cada uno de ellos; diferentes modos de leer según se trate de un texto
narrativo, instructivo, informativo; diferentes modos de leer según el género y/o el objetivo
que la lectura tenga en cada caso, ¿cómo podemos decir si un niño tiene o no dificultades en
la lectura?
Cuando una docente nos dice que Luciana, de cuarto año de EGB, "no sabe leer" y lo justifica
explicando que, "su lectura es silabeante... No respeta los signos de puntuación… Su entonación no
es adecuada... ", ¿cómo le respondemos si no hemos trabajado nosotros mismos acerca de las
diferencias entre pensar la lectura como un proceso de decodificación o pensarla como un proceso de
atribución de significados?
Como habrán advertido, la lista de interrogantes puede ser infinita aunque nunca infructuosa. Lo que
queríamos puntualizar es que sea que ayudemos a un niño a hacer su tarea escolar, sea que
juguemos al bowling o a la vendedora o a la carrera de autos, en todo momento se harán
presentes situaciones que tendrán que ver con la lectura, con la escritura o con las
matemáticas porque ello nos ocurre así, a todos, en cualquier lugar y durante toda nuestra
30 Agradezco a María Fernanda Paz por autorizarme a presentar este material de su paciente.

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vida, y que llegado el momento tenemos la obligación de conocer acerca de cómo intervenir
de manera de favorecer en el niño la construcción de hipótesis sobre los objetos de
conocimiento de cuya transmisión se encarga la escuela.
En los párrafos anteriores tratamos de mostrar que tanto el conocimiento acerca de la legalidad
propia de los objetos de conocimiento como el de la génesis de las hipótesis infantiles en los
dominios específicos son absolutamente imprescindibles y lo justificamos desde un punto de vista
pragmático: se trata de conocimientos instrumentales, necesarios para pensar las
intervenciones durante el proceso diagnóstico y durante el tratamiento. Pero no se trata sólo de
una necesidad práctica; antes bien, hablamos de una necesidad lógica que se desprende del principio
d interacción que sustenta nuestra conceptualización del aprendizaje: no hablamos del conocimiento en
términos generales, no hablamos de formas lógicas que se "aplican" a los diferentes objetos de
conocimiento, no hablamos de aprendizaje en términos de categorías generales del conocimiento, sino
que nos referimos específicamente a "ciertas particularidades del objeto de conocimiento" que se
prestan o se resisten a la actividad estructurante del sujeto.
Es recién en los años 80 cuando surge el interés por las explicaciones de la construcción de nociones
en los dominios específicos del conocimiento. Hasta ese momento las explicaciones eran
exclusivamente en términos de categorías generales de pensamiento. Los antecedentes dentro de la
psicología genética, esto es, los estudios acerca de las nociones de número, de espacio, acerca de la
conducta moral o de la función simbólica, sólo se llevaban a cabo con el objetivo de demostrar la
validez de principios de "aprendizajes generales". Por el contrario, en la actualidad se llevan a cabo
numerosas investigaciones en función de dominios culturales31 que intentan ubicar las restricciones que
ellos imponen32 al proceso de apropiación de los diferentes objetos de conocimiento.33
Sexto problema: la participación de la institución escolar en los problemas de

aprendizaje
La intervención en la escuela es un momento absolutamente ineludible tanto del proceso

diagnóstico como del tratamiento. Un diagnóstico o un tratamiento psicopedagógico debe
necesariamente incluir a la institución escolar en tanto sustentada y sustentando determinada ideología,
determinados valores; debe incluir a la institución escolar en tanto sustentada y sustentando
determinada conceptualización acerca de los objetos de conocimiento; un diagnóstico o un tratamiento
psicopedagógico que sólo se centre en el niño y deje de lado el ámbito particular en el que sus
dificultades se manifiestan puede conducirnos a la formulación de hipótesis falsas o
incompletas a partir de las cuales toda intervención resultará, cuanto menos, fallida.
¿Por qué asignamos capital importancia al trabajo que los psicopedagogos debemos darnos junto a la
escuela, junto al docente?
Porque la intervención pedagógica tiene efectos en la constitución de la subjetividad. El proceso

de enseñanza-aprendizaje que se juega en el interior del aula produce efectos que exceden, y en
mucho, a la adquisición de la escritura o la numeración. La función de la escuela no consiste
sólo en la transmisión y el tratamiento del conocimiento socialmente elaborado sino también en
la construcción de la posibilidad del lazo social: la institución escolar, a partir de sus propios
31 Entendiendo por dominio cultural el conjunto de representaciones que sostienen un área específica de conocimiento.
32 No olvidemos que en una concepción constructivista del conocimiento (no innatista ni empirista) la distinción entre restricciones
del sujeto y del dominio no tiene sentido.
33 Al respecto son esclarecedoras las investigaciones llevadas a cabo por Castorina y Lenzi ("El cambio conceptual de nociones
políticas: problemas, resoluciones y algunos hallazgos", en J.A. Castorina, comp., Desarrollos y problemas en psicología genética,
Buenos Aires, Eudeba, 2001) acerca de la psicogénesis de las ideas infantiles sobre el mundo social.

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objetivos de carácter pedagógico y sin apartarse de ellos, desempeña un papel en la estructuración de

un sujeto. Cuanto más comprometida sea la situación del niño, más importante se torna la elección de
una escuela, más importante se torna sostener la permanencia del niño en ella: es ésta una
problemática a la que los psicopedagogos somos constantemente convocados y a la que no siempre le
otorgamos el lugar que se merece.
La intervención en la escuela, con el equipo del gabinete escolar, con la docente a cargo del año
o la sala o con la maestra integradora puede tomar formas absolutamente diferentes según las
necesidades y posibilidades de cada uno de ellos.34
Y ahora veamos algunas situaciones que nos permitan ubicar la necesidad de las intervenciones con la
escuela y los docentes: la maestra de Ayelén informa que este año tendrá que repasar los números
desde el 1 y las letras desde la A "porque [Ayelén] se olvidó de todo", pero tranquiliza a la
psicopedagoga diciéndole que "todo el grupo está igual". ¿En qué lugar queda esta niña cuando desde
el tratamiento la complejidad y la provisoriedad son pensadas como inherentes a todo proceso de
aprendizaje y desde la escuela se propone un modelo lineal y acumulativo donde los objetos de
conocimiento son presentados a partir de elementos supuestamente simples? Es absolutamente
necesario que los psicopedagogos conozcamos y trabajemos cuestiones como éstas con las
instituciones y los docentes de manera de no someter a nuestros pacientes a incoherencias
epistemológicas que los perjudicarían. Nos parece importante aclarar que no se trata de "enseñarle"
al docente; de ninguna manera intentamos una intervención "evangelizadora" pues cuando
intervenimos en la escuela sigue tratándose de una intervención clínica que apunta a resolver el
problema de aprendizaje del niño y él es el objetivo central y único de nuestras entrevistas con
maestros, directivos y profesionales de la escuela. No perder de vista este punto preserva de la
posibilidad de caer en discusiones bizantinas y sin futuro o en situaciones de rivalidad y
competencia.
Por ello, aun para el caso de aquellos niños en quienes suponemos que la propuesta pedagógica y
la intervención didáctica no hacen obstáculo para aprender y construir conocimientos, el hecho de
trabajar con la escuela acerca de su proyecto pasa a ser una decisión sustentada en una ética.
Graciela Frigerio dice que la institución escolar se encuentra como fragilizada, en situación de
cansancio, de agotamiento, de estrés, de superexigencia, de demanda.35 Entonces... hay que
cuidarla y allí debemos estar los psicopedagogos para ofrecernos a trabajar junto a, en equipo
con la institución escolar.
Otra situación para pensar: los papás de Jimena consultan porque la niña estaba "casi por repetir
cuarto grado". Jimena acababa de cumplir once años y tiene una parálisis cerebral, una hemiparesia
espástica secuela de un trauma físico ocurrido en el momento del parto. El diagnóstico reveló que
presentaba un mediano déficit en su desarrollo intelectual, pero sus dificultades matrices son
importantes y se ponen en evidencia en su carpeta. A la dificultad motriz se le sumaba una inhibición
que provocaba "otra parálisis" que se engarzaba con la de origen orgánico y la dejaba sin repuesta
frente a las demandas escolares. En el área de la lecto escritura su desempeño era más o menos
aceptable pero en el área de matemática fracasaba y no tanto porque no dispusiera de las
estructuras cognitivas que le permitieran resolver las situaciones sino por la incidencia de su
dificultad en la organización del espacio gráfico.
Jimena era capaz de comprender una situación aritmética pero a la hora de representada
gráficamente con los algoritmo s convencionales fracasaba. El resultado era una espantosa mezcla
34 En el artículo "La intervención docente produce efectos terapéuticos" (en este mismo volumen) podemos ubicar algo acerca de
los efectos de la intervención docente en la estructuración psíquica de un niño: la idea de esta lectura es que nos sirva para pensar
la fundamental importancia de nuestra intervención en ese ámbito.
35 Véase Graciela Frigerio, "Elementos para pensar coyunturas y estructuras", en Educación General Básica. Aportes para el
debate metodológico y el análisis institucional, Buenos Aires, Novedades Educativas, 1995.

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de cifras y signos que no hacían más que confundirla a ella misma. Su déficit intelectual, aunque no
era exagerado, no le permitía realizar las regulaciones, correcciones y ajustes que le hubieran
permitido alcanzar el éxito en la tarea.
El trabajo con los profesionales docentes de la escuela a la que Jimena asistía resultó crucial en su
desenvolvimiento dentro de la institución. Se trataba de una escuela provincial ubicada a orillas de
un barrio regularmente pobre del conurbano bonaerense. En primer lugar, la información de que era una
niña con un nivel intelectual sólo levemente descendido calmó ansiedades y aquietó las agitadas
aguas entre las que la niña debía moverse por esos días. En segundo lugar, la psicopedagoga
comenzó a trabajar sistemáticamente con la docente y la asistente educacional de la escuela a fin de
que pudieran discriminar, dentro del fracaso de Jimena en una tarea, aquello que ella sí había podido
realizar. Así en los cuadernos empezaron a aparecer correcciones como: "muy bien pensado, revisar
la cuenta" (cuando ella había logrado ubicar el problema, pensar una solución posible, expresada
bajo una forma algorítmica pero al realizar las operaciones sus dificultades para organizarse en el
espacio de la hoja no le permitían alcanzar el resultado correcto). De a poco pudieron tomar algunas
sugerencias como permItIrle usar cuadernos grandes con espiral en la parte superior (tipo anotador)
en lugar de carpetas o no exigirle que escribiera con lapicera a cartucho como sí debía hacerlo el
resto de los niños del grupo, o dejada pegar círculos de papel en lugar de tener que hacerlos con el
compás. Por cierto que no se trataba de "ideas maravillosas" que sorprendieran por lo creativas o lo
novedosas, sin embargo, hasta ese momento, tanto la escuela como la familia habían pensado que
la integración escolar pasaba por pedirle y darle a Jimena lo mismo q';1e a cualquier .otro chico sin
poder advertir que la integración en términos de aprendizaje, es decir, más allá del "compartir" un
espacio con pares, implica que tanto la institución como cada uno de sus componentes tenga la
suficiente plasticidad como para tolerar la diferencia, pidiendo y dando a cada uno dentro de sus
posibilidades y necesidades.
A partir de este trabajo tanto la escuela como la familia pudieron comenzar a proponer caminos
alternativos a las dificultades motrices de Jimena: empezaron a facilitarle estrategias con relación a
sus dificultades específicas. Así, por ejemplo, el papá le fabricó una plantilla transparente con
"ventanitas" para que ella pudiera hacer las cuentas "derechas" y no se desorganizara en el espacio
al operar. Jimena introducía estas cuestiones en la sesión y alentaba a la psicopedagoga en su uso.
No tratamos aquí de uniformar posiciones; no se trata de la obligación de pensar a la escuela

de una determinada manera sino de que podamos ubicar los efectos de nuestra posición en la
práctica clínica.36
Psicopedagogía e interdisciplina: la posibilidad de abandonar certezas para que surja una verdad
En todos los recortes que hemos mostrado habrán podido leer que las intervenciones tienen que ver con
una manera de entender la interdisciplina en nuestra práctica y con una ética que señala en qué puntos
hay que hacer un alto y escuchar lo que allí se enuncia: una manera de entender la interdisciplina como
ligada a una ética.
Tomando como referencia formulaciones de Alfredo Jerusalinsky sobre la interdisciplinariedad, podríamos

decir que no podemos, de ninguna manera, suponer un punto cero en todos los otros ámbitos del saber
que no son el nuestro: la interdisciplina se hace imprescindible cuando hay mucho camino andado
en los diferentes campos teóricos y clínicos.37Otros campos, otros profesionales, que nos enseñan
decires y saberes diferentes de los nuestros. Es obvio, entonces, que cuando hablamos de
interdisciplinariedad no hablamos de saberlo todo, no hablamos de elaboraciones realizadas a la
manera de una síntesis, sino de una posición frente a la clínica que nos obliga a reformular nuestra
36 En el artículo "Aprendizaje y marginalidad" (en este mismo volumen) podemos ver cómo la posición del psicopedagogo
respecto del contexto, cómo su posición respecto de las instituciones, incide en sus intervenciones.
37 Véase el material presentado por Alfredo Jerusalinsky en el seminario "Interdisciplinariedad dictado en la Universidad
Nacional de Sáo Paulo (Brasil), julio de 1997.

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técnica (y nuestra teoría) a la luz de lo que el paciente produce. Que se entienda bien: reformular
nuestra técnica, reformular nuestra teoría, no es ensancharla para abarcar más (más pacientes o más
problemas o más respuestas); reformular nuestra teoría y nuestra técnica no implica de ninguna manera
alejamos peligrosamente de los límites de nuestra disciplina. Si en algún punto la intervención que indica a
la familia de Federico38 la consulta al neurólogo tuvo semejantes efectos, fue porque no se propuso “como
un tramite” ni como una indicación de quien sabe lo que hay que hacer sino que surgió como necesidad
ante una laguna en el conocimiento que es puesta a jugar como pregunta dirigida a otro.
Es el punto de ignorancia el que nos convoca a la investigación, pero “para que haya
interdisciplina los intercambios deben ocurrir durante la construcción conjunta del conocimiento”.39
Que la psicopedagogía "reclame un trabajo interdisciplinario" -como señala Castorina- no implica de
ninguna manera la búsqueda de una integración totalizadora. Tampoco es válida la "pendulación
pacífica"40 entre los discursos de las diferentes disciplinas, ello no hace más que lanzamos en el camino
de la contradicción más cuestionable desde el punto de vista epistemológico.
A Nerina, una niña de ocho años con síndrome de Down, diversas intervenciones durante el tratamiento
psicopedagógico le habían permitido salirse de una posición de negativismo extremo que la hacía
rechazar aun aquello que acababa de solicitar. 41 Sin embargo, la escritura se presentaba como el último
bastión en el que se parapetaba con todas sus energías. Nada en su nivel cognitivo, nada de lo visual,
nada de lo psicomotor, nada del orden del lenguaje, nada en los aspectos figurativos del pensamiento, me
explicaba por qué las benditas hipótesis no se construían a pesar de nuestros esfuerzos y su producción
no pasaba de seudoletras o de alguna letra suelta y punto.
Neri era, además, una nena a la que le encantaba jugar, que desplegaba un rico juego simbólico, que
tenía una buena relación con pares y adultos y, como si esto fuera poco, asistía a una muy buena escuela
con un muy interesante proyecto pedagógico.
Punto de ignorancia, de impotencia que hace que la psicopedagoga requiera trabajar sobre el caso de
Neri en interconsulta permanente con un psicoanalista con quien la mamá se niega absolutamente a tener
entrevistas. Estrategia por medio, psicoanalista sosteniendo, logramos que mantuviese con él algunas
entrevistas, no muchas por cierto. En estas entrevistas el tema es la mirada: Neri en el lugar de no poder
dejar de ser mirada.
En el tratamiento psicopedagógico Nerina comienza a producir escritura haciendo que su psicopedagoga

se vende los ojos con un pañuelo y en el punto culminante de esta etapa le ataba las manos, le ponía la
venda, la sacaba del consultorio y la dejaba encerrada y a oscuras en otro ambiente. Neri fue
abandonando estas prácticas un tanto incómodas para la psicopedagoga y, ahora sí, ¡por fin!, la anhelada
hipótesis silábica hizo su triunfal aparición.
¿Podría el psicoanalista dar una explicación acabada de lo que sucedió? ¿Podríamos intentar hacerlo
desde la psicopedagogía? ¿Podría una intervención sin la otra haber producido el mismo efecto? ¿Habría
sido lo mismo para el psicoanalista recibir a la mamá sin todo el trabajo previo que sostuvimos durante
mucho tiempo? ¿Hubiese podido la psicopedagoga soportar no ver, no escuchar, no moverse, sin el
constante trabajo de interconsulta sostenido durante este tiempo?
El proble de . Ningún cuerpo teórico puede explicarlo todo pues todos y cada uno de ellos obedece a
38 Véase "Cuarto problema: el cuerpo del niño... ".
39 J.A. Castorina, "Los obstáculos epistemológicos en la constitución de la psicopedagogía, en Problemas en psicología

genética, Buenos Aires, Miño y Dávila, 1989.
40 Concepto de Alfredo Jerusalinsky.
41 Se trata de un tratamiento llevado a cabo en el Centro Lydia Coriat de Buenos Aires. El psicoanalista a cargo es Fernando
Maciel y la terapeuta del lenguaje, Noemí Giuliani.

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una arbitrariedad de fragmentación que se introduce en la vida humana.42
No intentamos ni intentaremos ahora articular la intervención psicoanalítica con la psicopedagógica.

Allí queda un lugar vacío, ignorancia de la que el niño se alimenta. Es en ese lugar vacío en donde el
niño articula lo que nosotros no sabemos articular. Como habrán escuchado más de una vez: no es
que no debamos hacernos la pregunta sino que jamás debemos responderla.43
Pero la historia no termina aquí: cuando Neri comenzó a interesarse realmente por las letras, por
escribir, por leer, cuando comenzó a preguntar, a aceptar las sugerencias de la psicopedagoga, a
recrear sus propuestas, allí, recién en ese momento, fue posible armar una nueva pregunta:
¿entiende lo que le están diciendo? Esta niña que habla tan bien, que armas frases y relatos
completos, que utiliza artículos y preposiciones, que emplea los géneros y los números de manera
adecuada, que hace diferenciaciones en cuanto a los tiempos verbales, ¿qué entiende cuando le
hablan? ¿No habrá en el lenguaje alguna dificultad específica que hasta ahora nos había pasado
inadvertida?
Es sólo cuando deja de decir a todo "no quiero" cuando la psicopedagoga comienza a intuir que
muchas veces no se trata de que no quiere sino de que hay algunas cosas que no puede. Como las
intuiciones pueden ser muy maravillosas pero también suelen ser vagas e imprecisas, sugerimos a la
mamá una consulta con una fonoaudióloga de la cual resultó que Neri presentaba un trastorno
específico del tipo de las disfasias. Neri comenzó un tratamiento del lenguaje que provocó en su
proceso de construcción de la escritura el efecto de un avance significativo.
Para concluir con los problemas... por ahora
La idea de este intento de conceptualizar algunas cuestiones vinculadas a nuestra clínica tiene que
ver fundamentalmente con el deseo de que quienes como psicopedagogos nos dedicamos a la tarea
de atender a niños con problemas en el aprendizaje no olvidemos que la construcción del
conocimiento propio de nuestra disciplina es nuestro deber y nuestro derecho pero que a la vez se
torna en tarea imposible si no contamos con lo que hasta hoy han producido tantos otros en el interior
de nuestra disciplina44 como dentro de los diferentes campos del conocimiento con los que nuestra
práctica se relaciona.
Quizá hemos sido excesivamente radicales en algunas de nuestras afirmaciones pero si ello provoca
en algún lector alguna pregunta, bien venido sea, y si ello provoca entre algunos de ellos una
discusión, mucho mejor aun, pues, como dice Castorina:
... desde el punto de vista epistemológico, todo conocimiento se produce en contra de otro conocimiento, en una
esforzada conquista contra lo que ya se creía saber, por la crítica sistemática de las propias convicciones y con
un tratamiento sistemático de las ideas. 45
Fin del documento
42 Concepto formulado por Alfredo Jerusalinsky.
43 Véase Norma Filidoro, "Los psicopedagogos o de la imposibilidad de ser mitad y mitad", en Aprendizaje, Hoy, XII, 26, Buenos
Aires, 1993.
44 Se nos hace necesario reconocer explícitamente el papel que jugó un Jorge Visca en los inicios de nuestra formación hace más de
veinte años. En tiempos más recientes, Evelyn Levy ha sido para muchos de nosotros un referente ineludible. Asimismo, es claro que
todos son los nombres citados en estas notas al pie han sido y siguen siendo referencias ineludibles, así como tantísimos otros que no
han sido mencionados aquí.
45 J.A. Castorina. Temas de psicología y epistemología, Buenos Aires, Tekné, 1988.

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Hacia una conceptualización de la práctica psicopedagógica*

Niños y adolescentes con problemas en el aprendizaje escolar

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Primer problema: la definición de "problema de aprendizaje"

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luego atribuiremos directamente al niño.

1. En primer lugar hablamos en términos de procesos y no de productos: pensar en términos

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5. En quinto lugar, la definición de aprendizaje nos habla de saberes previos: el niño

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…la sociedad es la unidad suprema y el individuo no llega a sus invenciones o construcciones

De lo dicho acerca de la "interacción social" se desprende el último concepto de nuestra definición de

11 Jean Piaget, Biología y conocimiento, Madrid, Siglo Veintiuno, 1967.

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• que el conocimiento no es acumulativa, que no se trata de un instrumento de la información sino

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Segundo problema: la definición de un modelo acerca de cómo aprende el niño

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proceso de apropiación del conocimiento en el contexto de las situaciones de enseñanza-aprendizaje

La consecuencia clínica que debemos derivar es la siguiente: un diagnóstico, una investigación

¿Con la lectura, por ejemplo?

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La psicopedagogía se ha venido ocupando en muchos momentos de justificar la posibilidad de "tomar"

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no hay proceso de aprendizaje escolar si no hay un sujeto que construya el objeto de

22 Véase "Quinto problema: los contenidos... ",

23 Véase "Sexto problema: la participación de la escuela... ".

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y de una creatividad poco comunes; se muestra apasionado por el descubrimiento y el manejo de

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podemos .postular como necesario), se trataría, quizá, de un comienzo de análisis. El tratamiento

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La intervención en la escuela consistió "simplemente" en entregarle a la docente un informe que

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