SEGUNDO DESEMPEÑO

En este desempeño busca que los docentes usen el tiempo en el aula de manera
efectiva, logrando que durante toda o casi toda la sesión los estudiantes estén
ocupados en actividades de aprendizaje.

En este documento nos ocuparemos de temas o aspectos que están detrás del
desempeño y que nos permiten mejorar las experiencias ̶ o actividades ̶ de
aprendizaje de los estudiantes.

A MANERA DE INTRODUCCIÓN: UNA HISTORIA

María C., tiene a su cargo una sección de quinto grado de la I.E. en la que
trabaja. Hoy recibió a los niños con el siguiente problema escrito en el
centro de la pizarra: “¿Cuánto creen que pagó Atahualpa a Pizarro para que
lo dejen en libertad? ¿Cuánto creen que costaría en soles de hoy todo el oro
y la plata que Pizarro cobró, si el Cuarto del Rescate que está en Cajamarca,
hubiera sido del mismo tamaño que nuestra aula?”. Cuando los niños iban
entrando al aula, no podían evitar leer el problema y hablar entre ellos de
cuánto dinero creían que podía ser.

Cuando todos estuvieron sentados, María pidió silencio y, después de

saludarles darles la bienvenida, pidió a los niños que le dijeran lo que
pensaban sobre el problema. Alguno dijo que era más de un millón de soles,
otros afirmaban que mucho más y habían muchas manos levantadas. Todo
lo que los niños iban diciendo María lo anotaba en el lado izquierdo de la
pizarra, así como el nombre del niño que lo había dicho entre paréntesis.

En ese momento entró la subdirectora de primaria, que había acordado con

María que ese día observaría su clase. María se sintió muy contenta y
confiada al ver cómo estaban reaccionando los niños frente al problema
propuesto.

Cuando dejaron de intervenir les dijo que tratarían ahora de averiguar

quién se había acercado más a la verdadera cantidad, pero que primero le
iba pedir a cada grupo que respondiera las siguiente pregunta: ¿Qué
información necesitaríamos conocer para poder resolver el problema?, los
niños querían seguir contestando individualmente, pero María les dijo que
así no, que tenían que conversar en cada mesa y que después de unos
minutos cada mesa daría las respuestas a las que habían llegado como
grupo.

Luego de unos 4 minutos, en los que todos los niños discutían con mucho
entusiasmo en sus grupos y María caminaba entre las mesas alentándoles a
pensar un poco más, les dijo que el tiempo había acabado y que quería
saber las cosas que cada grupo consideraba que necesitaba saber, les dijo el
orden en el que los grupos darían su propuesta y que cada grupo sólo daría

1
 una de sus respuestas y que no valía decir lo mismo.

Las respuestas las fue anotando María a manera de preguntas debajo del
problema, en la parte central e inferior de la pizarra y quedaron las
siguientes: ¿Cuánto oro entraría en esta aula? ¿Cuánta plata le entregaron a
Pizarro? ¿Cuánto vale la plata? ¿Cuál es el precio del oro? ¿Cómo podemos
averiguar cuanto oro y cuánta plata entra en esta aula?

Cuando terminaron de copiar las preguntas, María les dijo que en la noche
anterior había puesto en algunas de esas preguntas en Internet y había
encontrado la siguiente información: la plata pesa 10,5 g. por cada cm.
cúbico y el oro 19,3 g. por cm cúbico. Y que además el oro costaba, al día de
ayer casi 100 soles por g. y la plata 1.6 soles por g. y anotó esa información
debajo de las preguntas. Les mostró un cubito de madera de 1 cm cúbico y
les dijo que eso era un cm. cúbico. Les preguntó cuánto oro le entregaron a
Pizarro y la respuesta a coro fue que “un cuarto lleno” y de plata “dos
cuartos” como esta aula.

Le entrego una vincha de medir a cada grupo y les dijo que, con esa
herramienta, la información que tenían en la pizarra y su cerebro era
suficiente para hallar la respuesta al problema y que lo primero que debían
discutir en su grupo era lo que iban a hacer para resolver el problema.

Mientras los niños discutían en su grupo, se le acercó la subdirectora y le

hizo una señal con gestos, para que la acompañara fuera del aula. Una vez
afuera la subdirectora le dijo: “María, hace 40 minutos que he entrado en el
aula y sigues en la la motivación, la clase aun no empieza. No me parece
que lo que has hecho sea una manera eficiente de emplear el tiempo,
teniendo en cuenta que el tiempo de clase debiera ser 10 veces mayor que
el tiempo invertido en otras cosas querría decir que tu clase durará 400
minutos, me parece excesivo. Es verdad que los niños están muy
entusiasmado, pero en 40 minutos no he visto que hayan aprendido algo.
Además, tu clase programada debía ser de matemáticas y no de Personal
Social o de CTA.”

María se quedó fría…..no podía creer que fuera verdad lo que la

subdirectora le decía. María se quedó muy enojada porque la subdirectora
no había comprendido nada de lo que ella estaba haciendo en clase. María
estaba convencida que no había mal usado ninguno de los 40 minutos de
los que la subdirectora había estado en su aula.

Antes de seguir leyendo, responde esta pregunta: ¿Uso María

eficientemente el tiempo para que sus estudiantes aprendan?
USAR EFICIENTEMENTE EL TIEMPO PARA APRENDER

Hace mucho tiempo que se discute sobre el uso del tiempo en nuestras aulas. Es
común que, en reuniones de profesores, expresemos que el tiempo es escaso y que no

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nos alcanza para que nuestros estudiantes desarrollen todas las competencias al nivel
esperado. Es por eso que es importante que lo usemos eficazmente en experiencias de
aprendizaje. Pero cómo podemos clasificar el uso del tiempo en nuestras sesiones.
Pedro Ravela propone clasificarlo de la siguiente manera:

a. Tiempo instructivo (que vendría hacer tiempo de aprendizaje): son todos auqellos
periodos de tiempo en que se realizan actividades específicamente vinculadas con la
enseñanza y el aprendizaje (es decir, todos los procesos que se dan para aprender:
momentos de conflicto cognitivo, de motivación, de construcción, de evalaución, etc.)
Pueden ser momentos en que los estudiantes están en una experiencia de aprendizaje
ya sea individualmente o colaborativamente (en esotos momentos además, el docente
retroalimenta constantemente), exposiciones del docente o modelado de habilidades;
plenarias, momentos de sistematización, etc.
b. Tiempo regulativo: son todos aquellos períodos de tiempo destinados al manejo del
comportaminto y el orden, al establecimiento de normas (cuando esto no es parte de
los aprendizajes de la sesión), a momentos en que se llama la atención de los
estudiantes ya sea de manera individual o colectiva; aspectos relacionados con la
organización del trabajo, o del grupo, registro de asistencia. Es importante notar como
el manejo del tiempo está relacionado con el manejo del comportamiento; pues
mientras mejor los estudiantes se autoregulen, manejen sus normas, etc. menos
interrupciones se darán en la expriencias de aprendizaje. Por otro lado, es
fundamental también que tomemos conciencia sobre que varias actividades
vinculadas a la elaboración de normas, o de organización (que podrían verse como
rutinarias), tienen de transfondo varios aprendizajes indispensables para nuestros
estudiantes, sobre todo en los grados iniciales.
c. Tiempo perdido: son todos aquellos períodos previstos como tiempo de clase pero que
no se usan ni para experiencias de aprendizaje, ni para actividades de tipo regulativo.
Por ejemplo pueden ser tiempos que se pierden al ingresar al salón, a comenzar
formalmente una clase; también pueden ser tiempos perdidos porque la clase termina
antes una actividad y el docente no tiene planificado otra, o se pierde mucho tiempo
cambiando de una actividad a otra. Es común también que se pierda tiempo porque el
docente sale de clase o alguien externo al grupo entra al aula a comunicar información
sobre otras actividades escolares.

Por otro lado, el MINEDU en un estudio sobre el uso del tiempo, elaboró la siguiente
tabla con categoría de actividades (“Instrumento Foto de la Clase)

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Si bien ambas clasificaciones no son exactas, buscan generar categorías que nos
permitan distinguir entre tiempo de actividades académicas y tiempos donde no se
aprovecha el tiempo en actividades académicas. Y como como puede deducirse,
debemos invertir la mayor cantidad de tiempo en experiencias de aprendizaje
Actividades académicas), una menor cantidad en tiempos regulativos (no académicas);
pero los tiempos perdidos (actividades “off task”) deben desaparecer.

Gran parte de nuestro éxito en usar bien el tiempo está relacionado a la planificación
(y esta a su vez a conocer a nuestros estudiantes), a que hayamos invertido tiempo en
decidir qué experiencias vamos a proponer, tener los recursos adecuados, decidir
edecuadamente sobre el tiempo de cada actividad (aunque esto, como sabemos
puede podificarse en la práctica), etc.

Esta clasificación en el uso del tiempo es relativamente sencilla de comprender, y

organizarnos para dedicar el mayor tiempo posible en actividades de aprendizaje es
una responsabilidad. (si se quiere observar una aproximación al uso del tiempo, se
puede leer la lectura complementaria 2, que presenta un extracto del estudio
mencionado).

En este material queremos ir más lejos y profundizar en qué son exactamente las
actividades de aprendizaje. Pero antes de pensar en si María usó, o no, eficientemente
el tiempo en el aula, es indispensable aclarar qué significa “usar el tiempo para
aprender”. Para ayudar a encontrar una respuesta, creemos que antes habría que
aclarar qué significa “aprender”.

¿Qué es aprender? ¿Cómo se logra un buen aprendizaje?

Un viejo y mal uso del término aprendizaje se refiere al proceso de aprendizaje como
“proceso de enseñanza-aprendizaje”, como si fuera un solo proceso, como si la
enseñanza y el aprendizaje siempre coincidieran, sin tener en cuenta que muchas
“enseñanzas” no producen aprendizajes y que muchos de nuestros “aprendizajes” no
provienen de ninguna enseñanza, sino que los hemos obtenido por nosotros mismos,
sin que nadie nos enseñe.

Desde Piaget, pasando por Ausubel y llegando hasta los pioneros de la

neuroeducación, existe consenso respecto a que el aprendizaje es un proceso por el
que se van enriqueciendo nuestras estructuras mentales, conceptuales y neuronales,
lo que nos permite comprender, reinterpretar y vivir en el mundo; y que aprender es
ampliar y enriquecer los procedimientos con los que podemos actuar en el mundo o
las actitudes y valores que nos permiten ir siendo y haciendo de maneras
determinadas.

Desde otra perspectiva, puede decirse que el aprendizaje es el proceso por el que se
desarrollan nuestras capacidades, que pueden llegar a convertirse en competencias.

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Pero, se vea desde una u otra perspectiva, el aprendizaje no es un proceso de adición
simple en el que vamos “adquiriendo”, “añadiendo” conocimientos, sino más bien uno
mucho más complejo de re-estructuración o, desde la perspectiva de Piaget, de
asimilación y de acomodación. Eso implica que el cambio que produce el
conocimiento, en el sujeto que aprende, no es solo que ahora tiene mayor cantidad de
conocimiento, sino que por el contrario "… tiene lugar un cambio de la propia
estructura de conocimiento a través de la reordenación de esquemas, de manera que
adquiere así más importancia la comprensión que la acumulación; es decir, se produce
una variación principalmente cualitativa." (Sánchez Iniesta, 1995. Pag. 20)”

Debemos tener en cuenta que nadie se encuentra frente al nuevo conocimiento como
pizarra en blanco vacía, sin ninguna información y sin idea previa acerca de lo que
aprenderá. Todas las personas, desde muy pequeñas, tenemos nuestras propias
teorías sobre cómo funciona el mundo o una parte de él.

En sus años pre-escolares, los niños empiezan a desarrollar teorías complejas (ya sean
verdaderas o no) de los fenómenos a su alrededor (Wellman, 1990). Esas
comprensiones iniciales pueden tener un fuerte efecto en el aprendizaje. Algunas
veces esas teorías son imprecisas o erróneas y el aprendizaje debe modificarlas.

Y, si esas comprensiones iniciales no llegan a verse comprometidas en el proceso de

aprender, es posible que la persona no llegue a comprender los nuevos conceptos e
información que se le enseña, o podría aprenderlos para fines de una evaluación, pero,
fuera de clase, en el “mundo real” seguirá manteniendo sus concepciones previas.

"Con mucha frecuencia los esfuerzos deliberados por adquirir o enseñar conocimientos
explícitos tropiezan con los obstáculos que plantean los conocimientos implícitos
aprendidos con anterioridad de modo incidental y sin que el aprendiz sea ni siquiera
consciente de ello. Ello obliga a reconstruir esos conocimientos implícitos,
reflexionando sobre ellos, porque sólo así podremos cambiarlos, sea en nuestras
relaciones con los demás o con nosotros mismos, en la adquisición de conceptos o en
el desarrollo de nuevas habilidades y estrategias." (Pozo, 1999. Pag. 76)

Por tales razones es importante identificar o trabajar con sus comprensiones pre-
existentes, sus saberes previos, pensar en ellas y tener la oportunidad de ver cuáles
son las fallas de estas comprensiones. Sólo así el conocimiento verdadero y el científico
reemplazarán sus esquemas o preconcepciones ingenuas o erróneas. Por eso decía
Piaget que, para que el aprendizaje sea posible, es necesario provocar un “conflicto
cognitivo”, que se origina en la puesta en cuestión de los esquemas y comprensiones
previas. Decía Piaget que para restablecer el equilibrio (cognitivo) producido por el
conflicto, es preciso que se den complementariamente la asimilación y la
acomodación. Por el primero (asimilación) incorporamos a nuestra estructura previa
de conocimiento la información que procede del medio, que a su vez se modifica al
relacionarse con los esquemas que ya posee cada persona. Luego se contrastan estas
teorías personales mediante su aplicación a la realidad y se genera así un proceso de
acomodación, por el cual se modifican estas teorías en función de la respuesta
obtenida en su aplicación al medio. Para Piaget, el estudiante aprende principalmente

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por descubrimiento en un proceso constante de relación con el medio, a través de un
continuo entre la asimilación y la acomodación.

En nuestro ejemplo anterior, la profesora María claramente partió de

las creencias y conocimientos previos de los niños, pero no para que
se queden en ellos o solo porque así tiene que hacerse, sino para
lograr que los niños enriquezcan su comprensión del volumen, del
valor de la medición, del valor de la multiplicación y de nuestra
historia.

Pero, debe tenerse en cuenta que, además de lo anterior, para desarrollar

aprendizajes y competencia en un área específica, los estudiantes deben tener la
oportunidad de aprender comprendiendo. La comprensión significa que el estudiante
establezca conexiones entre la nueva información y la que ya conocía y entre los
diferentes y nuevos elementos de información (Brandsford, 2000). La comprensión
profunda de una materia trasforma la información recibida en conocimiento propio y
utilizable, que ha surgido de la reflexión del estudiante sobre la información, la
aplicación de su capacidad de discriminación y el discernimiento respecto de la
información, la capacidad de jerarquizar, de ordenar y de maximizar la información
(Savater, 2012).

Un hallazgo clave en las investigaciones sobre el aprendizaje es el descubrimiento de

que organizar la información en un marco conceptual propio permite una mayor
“trasferencia”, es decir, permite que el estudiante aplique lo que ha aprendido a las
nuevas situaciones y que aprenda información relacionada al tema de manera más
rápida (Claxton). La transferencia, por otro lado, es esencial para desarrollar
competencias.

Lo que se aprende debe poder utilizarse en otras situaciones. Y la transferencia, no es

un proceso automático que se produzca de modo inevitable siempre que aprendemos
algo. Wertheimer (1991) diferencia el aprendizaje reproductivo, basado en la
aplicación rutinaria de aprendizajes anteriores, del aprendizaje productivo, que implica
comprender lo aprendido, a través de la construcción de una estructura. El aprendizaje
es siempre producto de la práctica. Pero es el tipo de práctica y no la cantidad de
práctica lo que identifica al buen aprendizaje. La práctica repetitiva produce
aprendizajes más pobres o limitados que la práctica reflexiva. “Por ejemplo, en la
formación de expertos, Glaser (1992, pág. 74) considera que una práctica reflexiva,
basada en principios teóricos y no en una mera repetición, ´permite comprender lo
que se está haciendo, recuperarse con rapidez y elegancia de los errores y aprovechar
las oportunidades para obtener soluciones y descubrimientos más armoniosos y
precisos. Ser experto se convierte así en algo más que pura eficiencia y los
conocimientos, a medida que se adquieren, se convierten en un motivo para aprender
de la experiencia e interrogarla, de forma que acaban por reorganizarse abriendo el
camino a nuevas ideas y acciones´."(Pozo. 1999. Pag. 83)

Toda la actividad propuesta por la profesora María apunta a que los

niños transfieran a una situación real y problemática, todo lo que

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 pudieran haber aprendido y no solo que aprendan algo
absolutamente nuevo.

De las diversas y diferentes definiciones de aprendizaje Pozo (1999) extrae tres rasgos
del buen aprendizaje: (1) implica un cambio duradero (porque se han reconfigurado las
estructuras de pensamiento y comprensión que el estudiante traía); (2) es transferible
a nuevas situaciones; y (3) es consecuencia directa de la práctica realizada por el
propio aprendiz y no sólo de la “exposición” al o del nuevo conocimiento.

Pero no todos los aprendizajes son iguales, no todos los aprendizajes se consiguen de
la misma manera.

¿Qué tipos de aprendizaje existen?

Los psicólogos cognitivos dividen los aprendizajes, a grandes rasgos, en 3 tipos:

verbales (información y conceptos), procedimentales (habilidades de distinto tipo) y
actitudinales (valores, principios, comportamientos). De la misma manera, el Currículo
Nacional (CNEB 2017) al definir una competencia señala que es una actuación
compleja para resolver problemas y afrontar situaciones, que implica combinar
capacidades. Siendo las capacidades recursos distintos: “estos recursos son los
conocimientos, habilidades y actitudes que los estudiantes utilizan para afrontar una
situación determinada.”

Aprendizaje Conceptual

Consiste en la incorporación de datos, conceptos y principios a la estructura mental del

estudiante. Este aprendizaje permite describir, entender, explicar, fundamentar y
proyectar la acción. Sin embargo, hay muchos hechos y datos que debemos incorporar
a nuestra memoria sin que deban tener un significado y requieran comprensión, ya
que debemos repetirlos literalmente, por ejemplo, nombres de personas, de calles, de
ciudades, etc. Pero, cuando aprendemos conceptos nuevos, que nos permiten
entender los hechos, interpretándolos dentro de un marco conceptual, no se trata sólo
de adquirirlos como hechos o datos yuxtapuestos, uno al lado del otro, sino
comprender por qué se relacionan entre sí y no de otra forma (Pozo, 2008).

La comprensión implica conectar o asimilar una información nueva a conocimientos

previos. El aprendizaje conceptual implica cambio y reestructuración de los
conocimientos previos, con el fin de construir nuevas estructuras conceptuales que
permitan integrar tanto los conocimientos anteriores como la nueva información
presentada y que este cambio sólo se producirá si ha ocurrido un conflicto cognitivo
que confronte teorías o explicaciones distintas con respecto a un mismo suceso. (Pozo,
2008).

Lograr, finalmente, que el aprendizaje sea significativo implica que lo aprendido se

relacione totalmente con los conocimientos previos (la estructura cognitiva) del
estudiante.

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 Es claro que, en nuestro ejemplo anterior, la profesora María no
perseguí aprendizaje de conceptos por repetición, sino buscando una
comprensión profunda de los mismos.

Aprendizaje procedimental

Consiste en aprender a “hacer algo”, no sólo comprenderlo o decirlo. Este aprendizaje

implica la adquisición de técnicas o estrategias y el desarrollo de capacidades hasta
constituirse en “secuencias de habilidades o destrezas más complejas y encadenadas
que un simple hábito de conducta." (Pozo, 1999. Pag. 98).

Entendemos aquí por habilidad el nivel específico de desarrollo de alguna capacidad,

alcanzado mediante un proceso de aprendizaje y entrenamiento. Capacidad, por otra
parte, es cada una de las posibilidades iniciales y potenciales de desarrollo que poseen
los seres humanos (salvo excepciones patológicas) y que pueden ser desarrolladas
mediante el aprendizaje, a partir de experiencias cristalizantes, o inhibidas por
experiencias paralizantes (Gardner, 1987).

Algunas de estas capacidades pueden ser, por ejemplo: la capacidad de emplear

palabras en la comunicación oral o escrita, la capacidad de emplear números y contar,
la capacidad para distinguir patrones lógicos, la capacidad para percibir el mundo
visual y espacial, la capacidad para controlar los movimientos del propio cuerpo, la
capacidad para manipular objetos, etc.. Todas estas capacidades las poseemos al nacer
por el solo hecho de haber nacido con un cerebro humano, pero deben ser
desarrolladas mediante procesos de aprendizaje para constituirse en habilidades o
destrezas.

Haber adquirido una habilidad implica la posibilidad de hacer bien algo, producto de la
práctica y la experiencia propias, así como la posibilidad de transferir ese saber a
situaciones distintas a aquellas en las que se produjo su aprendizaje. Por ejemplo: La
habilidad de formalizar matemáticamente, mediante números, variables y funciones,
hechos o fenómenos cotidianos, se puede adquirir gracias a que se poseen las
capacidades de emplear números y de razonar lógicamente y sólo se sabe que se
adquirió si se puede hacer uso de ella en diversas situaciones problemáticas de la vida
real.

Aprendizaje Procedimental Técnico

Es de este tipo cuando se aprenden secuencias de acción que deben ser realizadas de
modo rutinario con el fin de alcanzar siempre el mismo objetivo. Éstas secuencias o
pasos de acción pueden ser secuencias simples, aprendibles porque me demostraron
cómo se hace, o complejas porque requieren encadenamientos de acciones complejas
que exigen un cierto entrenamiento basado, en un aprendizaje por repetición, o
asociativo, que debe concluir en una automatización de la secuencia de acciones, con
el fin de que la ejecución sea más rápida y efectiva.

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El aprendizaje técnico es muy eficaz cuando nos enfrentamos a ejercicios y tareas
rutinarias, siempre iguales a sí mismas, pero no cuando la situación varía en algún
elemento importante, ya que en dichos casos no basta con dominar la técnica, hay que
saber también modificarla sobre la marcha, para poder adecuarla a las nuevas
condiciones. (Pozo, 1999). Si siempre serán usadas en las mismas condiciones bastará
el entrenamiento, pero si se espera que se usen en una diversidad de condiciones, el
entrenamiento debe estar acompañado por una compresión de cuándo, cómo y por
qué usarlas, lo que hace que deje de ser éste un aprendizaje técnico para convertirse
en un aprendizaje estratégico.

Lo que María perseguía definitivamente no era un aprendizaje

procedimental técnico.

Aprendizaje Procedimental Estratégico

Es el aprendizaje que permite planificar, tomar decisiones y controlar la aplicación de

las técnicas, así como para adaptarlas a las necesidades específicas de cada tarea, no
se logra por procesos asociativos o repetitivos, sino por procesos de reestructuración
de la propia práctica, producto de una reflexión y toma de conciencia sobre lo que
hacemos y cómo lo hacemos (Wertheimer, 1991).

Aprendemos estrategias a medida que intentamos comprender o conocer nuestras

propias técnicas y sus limitaciones, y ello requiere también que hayamos aprendido a
tomar conciencia y reflexionar metacognitivamente sobre nuestra propia actividad y
cómo hacerla más efectiva. (Pozo, 2008).

No es posible aprender estrategias sólo por entrenamiento, porque su uso supone la

aplicación organizada y controlada de técnicas y recursos disponibles.

Es nuestro ejemplo inicial, es claro que María quería que sus

estudiantes de quinto lograran este tipo de aprendizaje.

Aprendizaje actitudinal

Las actitudes se suelen definir como disposiciones afectivas y racionales que se

manifiestan en los comportamientos, o como tendencias a juzgar las cosas, las
personas, los sucesos o situaciones y a actuar en consonancia con dichas evaluaciones.
En las actitudes es usual distinguir un componente conductual (forma determinada de
comportarse), rasgos afectivos y una dimensión cognitiva (no necesariamente
consciente). Las actitudes no son innatas, por el contrario, son aprendibles y
modificables. Se adquieren en la experiencia y en la socialización y son relativamente
duraderas y resistentes.

En tal sentido, el aprendizaje actitudinal, que consiste en la modificación o adquisición

de actitudes, se logra con mayor eficacia por exposición a modelos o provocando

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situaciones de conflicto que hagan evidentes las contradicciones entre el juicio, el
sentimiento y la acción. Los aprendices tienden a adoptar en su aprendizaje actitudes
congruentes con los modelos que han recibido, pero no cualquiera de ellos, sino con
mayor probabilidad aquellos con los que se identifiquen, con los que creen o
compartan como parte de una identidad común. (Pozo, 1999).

El cambio de actitudes sólo es posible si el aprendiz es sometido a situaciones de

conflicto cuya resolución requiera modificar las actitudes hasta ahora mantenidas. La
introducción de conflictos o inconsistencias desestabiliza las actitudes y fomenta el
cambio, ya que en general, esos desequilibrios son desagradables cuando se perciben y
cuando se es consciente que se está en medio de ellos.

Según Pozo, son dos los tipos de conflicto que pueden desencadenar aprendizajes
actitudinales: el “conflicto sociocognitivo” o la “disonancia cognitiva”. El primero es el
conflicto que se produce entre las propias actitudes y los valores del grupo de
referencia. Se produce cuando nos damos cuenta que el grupo con el que nos
identificamos tiene actitudes diferentes a las nuestras. Si esto se produce el cambio o
aprendizaje actitudinal es relativamente más facil de conseguir. Por otra parte la
“disonancia cognitiva” es el conflicto interno que se produce cuando descubrimos la
existencia de una contradicción entre nuestras actitudes y valores y nuestras propias
conductas. Cuando caigo en la cuenta que mi conducta no corresponde o no es
coherente con mis creencias y valores manifiestos.

Se puede notar claramente, cuáles son las actitudes que María quiere
desarrollar en los niños de su aula, con la actividad propuesta.  

¿Qué tiempo es necesario para aprender o qué tiempo es tiempo de aprendizaje?

Las variaciones en el tiempo necesario para aprender, como lo iremos presentando en

las siguientes páginas, dependen no sólo del aprendizaje a lograr, sino por cómo está
el estudiante respecto al aprendizaje esperado: ¿Cuánto sabe? ¿Qué sabe? ¿Requiere
reestructurar sus saberes previos? ¿Requiere des-aprender lo que sabía y desmontar
sus creencias? ¿Qué tipo de aprendizaje es el que se quiere que construya y para qué?

Las hipótesis que María, la de nuestro ejemplo inicial, fue anotando

en el lado izquierdo de la pizarra, así como las preguntas que anotó
en la parte central e inferior de la misma, le permitieron saber cómo
estaban los niños, en relación a los aprendizajes que ella quería
lograr.

Un primer tiempo a tener en cuenta, cuando se quiere lograr aprendizajes, es el

tiempo que necesitamos los docentes para identificar lo que los estudiantes saben o
no respecto a lo que queremos que aprendan, ya que sin saber esto difícilmente
encontraremos cómo provocar el conflicto congnitivo, necesario para producir nuevos
aprendizajes.

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Tiempo para motivar

Es indispensable prever el tiempo necesario para generar y mantener la motivación

por el nuevo aprendizaje. Dada la complejidad de los procesos mentales y cognitivos
involucrados en el proceso de lograr aprendizajes significativos, es evidente que la
primera tarea del docente, si quiere lograrlos, es asegurar que se haya producido la
suficiente movilización afectiva y volitiva del estudiante, como para que esté dispuesto
a aprender significativamente, es decir a realizar el esfuerzo mental que ello supone, y
para que pueda sostenerse en el esfuerzo.

Es claro que no todos los alumnos se sienten igualmente motivados para aprender o
para aprender determinadas cosas, pero también lo es que si no logramos motivarles
el aprendizaje no será posible y todos perderemos nuestro tiempo.

No pretendemos aquí profundizar sobre los tipos de motivación (intrínseca y

extrínseca) y sobre todo aquello que puede operar como motivadores, sólo afirmar
que los móviles extrínsecos (el ascenso, la nota, una recompensa, un castigo, etc.) no
son suficientemente potentes como para lograr procesos sostenidos de aprendizaje
significativo, mientras que los móviles intrínsecos (interés por el tema. curiosidad,
deseo de saber más respecto a algo, etc.) lo son mucho más, aunque mejores
resultados se alcanzan si se logra una combinación de ambos.

También, es importante señalar que la motivación no corresponde, como muchas

veces se ha malentendido, con una etapa inicial y cancelatoria en el proceso de
aprendizaje, ya que no basta que el alumno esté motivado antes de iniciar la actividad
de aprendizaje, aunque luego la actividad misma sea desmotivadora y
desmovilizadora. Por el contrario, es indispensable caer en la cuenta que en el
momento en que la motivación por aprender no sea alimentada el proceso puede
interrumpirse.

Por otra parte, debemos caer en la cuenta que la motivación afecta la cantidad de
tiempo que las personas estamos dispuestas a dedicar para prender. Los humanos
estamos motivados a desarrollar competencias y a resolver problemas y, aunque las
recompensas y castigos extrínsecos claramente afectan la conducta, las personas
también trabajamos arduamente por razones intrínsecas. Sin embargo, los retos deben
estar a un nivel adecuado de dificultad para ser y permanecer motivantes: las tareas
que son demasiado fáciles se hacen aburridas, mientras que las tareas que son
demasiado difíciles causan frustración.

Es importante recalcar que la comprensión es también importante en la motivación, ya

que la no comprensión, además de producir aprendizajes mecánicos, desmotiva y
desmoviliza al estudiante, porque le hace sentirse ineficaz y torpe para aprender,
además de no dejarle más alternativa que aprender por obligación y por repetición
mecánica algo que no comprende.

Finalmente, es necesario señalar que los estudiantes de todas las edades están más
motivados cuando pueden ver la utilidad de lo que están aprendiendo y cuando

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pueden utilizar esa información para hacer algo que podría tener o tiene un impacto
en los otros, especialmente en los más cercanos.

María logró, por lo menos durante los primeros 40 minutos de la

actividad, que la motivación no decaiga, sino que fuera en aumento
y, es posible, que al seguir con lo que seguía de la misma la
motivación se mantuviera. La motivación lograda era tan alta que la
subdirectora, desde su esquema de que la motivación es algo que
sólo ocurre al iniciarse una actividad de aprendizaje, creyó que los 40
minutos habían sido de motivación. Esto es cierto, el error está en
creer que la motivación es solo un momento y que no se necesita que
sea constante y permanente durante toda la actividad de
aprendizaje.

Tiempo para provocar conflicto cognitivo y conseguir su solución: las nuevas

comprensiones.

Explicábamos antes que si los estudiantes no llegan a encontrarse en una situación de

desequilibrio y sus esquemas de pensamiento no entran en contradicción, difícilmente
se lanzarán a buscar respuestas, se plantearán interrogantes, investigarán,
descubrirán, es decir: aprenderán.

Por esto el conflicto cognitivo no sólo se convierte en ese motor afectivo y

motivacional de nuevos aprendizajes, sino en la garantía de que efectivamente las
estructuras de pensamiento se verán modificadas, porque ya no pueden seguir siendo
las mismas.

Este concepto le da mayor sentido a la necesidad de conocer los saberes previos (en
tanto estructuras cognitivas previas) de los alumnos y plantea un mayor reto creativo
al docente: ¿cómo lograr que entren en conflicto los esquemas cognitivos de mis
estudiantes? En la respuesta a esta pregunta está no sólo la clave para garantizar la
motivación durante todo el proceso de aprendizaje, sino la seguridad de que el
estudiante hará un gran esfuerzo por comprender lo que está aprendiendo y que, por
tanto, la nueva información será efectivamente asimilada en sus estructuras de
pensamiento, acomodándolas o reestructurándolas.

Es tan importante tener presente lo anterior que podríamos afirmar que sin haber
producido conflicto cognitivo, difícilmente conseguiremos nuevos aprendizajes en
nuestros alumnos.

Tiempo para la práctica y la transferencia

Refiriéndonos al aprendizaje procedimental, necesitamos tener claro cuál es el nivel

que esperamos que nuestros estudiantes alcancen, porque debemos calcular muy bien
la cantidad de tiempo que toma aprender una materia compleja y llegar al nivel de
aprendizaje esperado. Por ejemplo, se ha estimado que los campeones mundiales de

12
ajedrez requieren entre 50,000 y 100,000 horas de práctica para llegar a ese nivel de
expertise (Ericsson, 1996).

En todas las áreas del aprendizaje, el desarrollo sólo se logra invirtiendo grandes
cantidades de tiempo en prácticas y revisiones, además de la cantidad tiempo que
tome aproximarse y comprender inicialmente el material. Intentos por cubrir
demasiados temas de manera muy rápida podrían dificultar el aprendizaje y la
transferencia subsiguiente, porque los estudiantes o aprenderían solo conjuntos
aislados de hechos que no han logrado organizar o conectar (en su propia mente) o no
podrían comprender toda la información porque no tienen suficiente conocimiento
especifico y tiempo como para hacerlo significativo.

Dar a los estudiantes el tiempo para aprender también implica dar el tiempo suficiente
para que procesen la información. El aprendizaje no puede ser apurado, la actividad
cognitiva compleja requiere tiempo.

Es claro que distintas maneras de utilizar uno mismo su tiempo tiene efectos distintos
en el aprendizaje y la transferencia. Por ejemplo, el aprendizaje es más efectivo
cuando las personas se involucran en “practicas deliberadas” que incluye un
monitoreo activo de las propias experiencias de aprendizaje (Ericsson y otros, 1993). El
monitoreo involucra los intentos para buscar y utilizar información sobre el progreso
de cada uno.

La retroalimentación (como elemento esencial de la evaluación formativa) es otro

elemento importante para un aprendizaje exitoso. Pero es absolutamente distinta la
retroalimentación que señala progreso al memorizar hechos y fórmulas de aquella que
señala el estado de la comprensión del estudiante. (Se profundizará este aspecto en el
desempeño 4).

Además, los aprendices necesitan una retroalimentación sobre el grado en el cual

conocen y sobre cuándo, dónde y cómo utilizar el conocimiento que están
aprendiendo.

Por otra parte, debemos tener en cuenta que la transferencia también se ve afectada
por el contexto del aprendizaje original: las personas pueden aprender en un contexto
y aun así no poder transferir a otros contextos. La investigación indica que la
transferencia hacia otros contextos es bastante difícil cuando se le enseña a un sujeto
solamente en un solo contexto en vez de en múltiples contextos diferentes (Bjork &
Richardson-Klavhen, 1989). Por el contrario, cuando se enseña en varios contextos y se
incluyen ejemplos que demuestran una amplia aplicación de lo que está siendo
enseñado, las personas tienden a abstraer las características relevantes de los
conceptos y a desarrollar una representación flexible del conocimiento (Barnett & Ceci,
2002).

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RELACIÓN ENTRE EL CNEB Y ESTE DESEMPEÑO

El CNEB incluye una serie de “ORIENTACIONES PARA EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y

APRENDIZAJE” que deben tomarse en cuenta para facilitar el desarrollo de las
competencias de nuestros estudiantes. Muchas de estas orientaciones están en la
misma dirección que muchas de las ideas planteadas en las páginas anteriores. Entre
ellas podemos mencionar las siguientes:
 Partir de situaciones significativas. Lo que implica diseñar o seleccionar situaciones que
respondan a los intereses de los estudiantes, para que los estudiantes puedan
establecer relaciones entre sus saberes previos y la nueva situación. Situaciones
retadoras, que les exijan seleccionar, movilizar y combinar estratégicamente las
capacidades o recursos de las competencias que consideren más necesarios para
poder resolverlas.
 Generar interés y disposición como condición para el aprendizaje. Así, se favorece la
autonomía de los estudiantes y su motivación para el aprendizaje.
 v
 Partir de los saberes previos. Estos son determinantes y se constituyen en la base del
aprendizaje, ya que el aprendizaje será más significativo cuantas más relaciones con
sentido sea capaz de establecer el estudiante entre sus saberes previos y el nuevo
aprendizaje.
 Construir el conocimiento. El conocimiento es construido por el sujeto que aprende y
por la interacción con personas con diferentes niveles de conocimiento, de tal forma
que su mutua influencia acaba produciendo aprendizaje.
 Aprender del error o el error constructivo. El error es una oportunidad de aprendizaje,
que requiere diálogo, análisis, una revisión cuidadosa de los factores y decisiones que
llevaron a él.
 Generar el conflicto cognitivo. Plantear un reto que le resulte significativo al
estudiante y cuya búsqueda de solución permita poner en juego sus diversas
capacidades.
 Mediar el progreso de los estudiantes de un nivel de aprendizaje a otro superior. La
mediación del docente durante el proceso de aprendizaje supone acompañar al
estudiante hacia un nivel inmediatamente superior de posibilidades (zona de
desarrollo próximo) con respecto a su nivel actual (zona real de aprendizaje), por lo
menos hasta que el estudiante pueda desempeñarse bien de manera independiente.
 Promover el trabajo cooperativo.
 Promover el pensamiento complejo para que los estudiantes vean el mundo de una
manera integrada y no fragmentada, como sistema interrelacionado y no como partes
aisladas, sin conexión.

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LECTURAS COMPLEMENTARIAS

Lectura complementaria 1. Robinson, K. & Aronica, L. (2015). Escuelas creativas. La

revolución que está transformando la educación. Penguin Random House Grupo
Editorial, Barcelona España.

Ya he mencionado que la educación es un proceso biológico equiparable a la

agricultura: los jardineros saben que no son ellos los que hacen crecer las plantas, ni
montan las raíces ni pegan las hojas ni tampoco pintan los pétalos; las plantas crecen
solas. La labor del jardinero consiste en crear las condiciones óptimas para que eso
suceda. Los que son buenos profesionales lo consiguen; aquellos que carecen de las
competencias necesarias, no. Con la enseñanza ocurre lo mismo. Los buenos
profesores crean las condiciones óptimas para el aprendizaje y los malos, no. Pero los
buenos profesores saben que no siempre controlan estas condiciones.
Existe un debate permanente en educación sobre los métodos de enseñanza y
aprendizaje tradicionales y los progresistas, a menudo con posturas antagónicas.
Según los estereotipos establecidos, el modelo tradicional se centra en enseñar datos
e información mediante la instrucción directa a toda la clase; la enseñanza progresista
se basa en aprender a través de la exploración, de la expresión personal y de
actividades realizadas en grupos reducidos. Según mi experiencia, esta división tan
marcada, al menos en apariencia, entre los enfoques tradicional y progresista es más
teórica que real en muchas escuelas. En la práctica, los profesores de todas las
disciplinas suelen utilizar suelen utilizar un amplio abanico de técnicas que combinan la
instrucción directa de datos e información con actividades y proyectos exploratorios
en grupo. El arte de enseñar radica precisamente en equilibrar ambos tipos de
enfoque.
Debido a mi alegato a favor de la creatividad en las escuelas, algunos críticos han dado
por sentado que soy un progresista a ultranza y que me opongo a todos los métodos
tradicionales de enseñanza, y que incluso estoy totalmente en contra de que los niños
reciban una educación académica. Nada de esto es cierto. Siempre estoy dispuesto a
defender lo que pienso, pero, como es natural, me resulta exasperante que den por
hecho opiniones que no son mías y después me critiquen por ello. Durante toda mi
trayectoria profesional, siempre he sostenido que el trabajo creativo en cualquier
entorno comporta un mayor dominio de los conocimientos, conceptos y prácticas que
conforman dicho ámbito y una comprensión más profunda de las tradiciones y logros
en que se basa.
En 1977, por ejemplo, publicamos el libro Learning Through Dram, fruto del proyecto
Drama 10-16 financiado por el Concejo de Escuelas. En él señalamos que el trabajo
teatral de exploración e improvisación de los alumnos debería consolidarse con un
conocimiento cada vez mayor de las tradiciones, las costumbres y la literatura del
teatro universal.
En los informes del proyecto “Artes en las Escuelas” señalamos que existen dos formas
complementarias para que los alumnos aprendan arte: “creación”, la producción de
sus propias obras; y “apreciación”, comprender y valorar las obras de otros.
Ambos aspectos son fundamentales para una educación en artes dinámica y
equilibrada. Crear implica el desarrollo de la voz creativa del individuo y de las
destrezas técnicas mediante las que esta se expresa. Apreciar conlleva un

15
conocimiento contextualizado más profundo de las obras de otros autores, de cómo,
cuándo y por qué se han creado, así como un sentido crítico cada vez más desarrollado,
tanto artístico como estético para reaccionar adecuadamente antes estas obras.
Estas cuatro áreas desarrollo creativo, técnico, contextual y crítico también pueden
aplicarse a todas las otras disciplinas del plan de estudios, incluidas las ciencias, las
humanidades y la educación física. Este es precisamente el argumento que
defendíamos en 1999 en All Our Futures: Creativity, Culture and Education, donde
analizamos el equilibrio y la dinámica del plan de estudios. Plantear la enseñanza
desde una perspectiva exclusivamente tradicional o progresista implica no entender la
necesidad de equilibrio entre todos estos elementos.
Para alcanzar este equilibrio, los buenos profesores desempeñan cuatro funciones
principales: motivan a sus alumnos, facilitan el aprendizaje, tienen expectativas con
respecto a ellos y los capacitan para creer en sí mismos.

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Lectura complementaria 2. Extracto: Componente descriptivo (Línea de Base) sobre
Uso del Tiempo en la Institución Educativa y en el aula Estudio sobre el Uso del Tiempo
y otras variables de Calidad Educativa (Primaria, 2012). MINEDU – DIDE. Pp 43 - 46

7.3.1 Porcentaje del tiempo de clases dedicado a actividades académicas, no

académicas y de no involucramiento “off task”

Haciendo referencia al marco conceptual presentado, es importante recordar el

concepto de “tiempo en la tarea” (time-on-task) como el tiempo durante el cual los
estudiantes están concentrados y cuya atención va dirigida a alguna actividad
académica. En esta sección distinguiremos el uso del tiempo destinado a actividades
académicas, no académicas –las cuales pueden ser administrativas o de “no
involucramiento” (off task) –, tanto a nivel del docente como de los estudiantes.

Docentes
Según puede apreciarse en el gráfico 5, si bien en el 61.8% del tiempo de clase, el
docente se encontraba realizando actividades académicas, el tiempo dedicado a
actividades no académicas (incluyendo las tareas administrativas y las de “no
involucramiento”) es bastante alto (38.2%). Asimismo, el porcentaje de tiempo en que
el docente se dedicó a desarrollar actividades académicas es significativamente mayor
en las IIEE de tipo multigrado que en las IIEE polidocentes completas.
Como se ha señalado previamente, en el marco de las actividades no académicas,
pueden distinguirse dos tipos:
1) Actividades administrativas y de disciplina, las cuales resultan necesarias para el
desarrollo de la clase, y
2) Actividades “de no involucramiento”: en las que los docentes o los estudiantes no se
encuentran involucrados (en el método Stallings se denominan “off-task”).
Así, en el gráfico 6, se puede apreciar que gran parte de las actividades no académicas
corresponden a tareas de administración del aula por parte del docente (24.6%),
mientras que durante el 13.6% del tiempo restante, el docente no se encontraba
ocupado con tareas necesarias para el aprendizaje, es decir, se hallaba no involucrado
“off task”).

También se hizo un análisis para identificar el tiempo de la clase en que el docente

realizaba el tipo de actividades académicas con todos los estudiantes, es decir ningún
estudiante se encontraba haciendo una actividad no académica. Así, el gráfico 7
muestra que en un 30.0% del tiempo de clases, el docente se encontraba realizando
actividades académicas con todos los estudiantes. Asimismo, este porcentaje es
significativamente mayor en las IIEE de tipo multigrado (31.4%), en comparación a las
IIEE polidocente completas (26.7%)

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18
Estudiantes
En el caso de los estudiantes y según puede apreciarse en el gráfico 8, encontramos
que, en promedio, en el 54.7% del tiempo de clases, uno, varios o todos los
estudiantes se encontraban realizando actividades académicas. El porcentaje de
tiempo de clases en las que estos se encontraban realizando actividades no
académicas es, en promedio de 45.3%. Encontramos diferencias significativas entre las
IIEE polidocentes completas y multigrado, siendo los promedios de tiempo en que los
estudiantes se dedican a actividades académicas, de 52.4% y 55.7%, respectivamente.
Asimismo, el gráfico 9 muestra que en el caso de los estudiantes, gran parte de las
actividades no académicas se deben a que uno o más estudiantes no se encuentran
involucrados en el trabajo del aula -actividades de no involucramiento- (34.4%),
mientras que el 11.4% restante se debe a labores administrativas o de disciplina.

19
También se hizo un análisis para identificar el tiempo de la clase en que todos los
estudiantes realizaban actividades académicas, es decir, ningún estudiante se
encontraba haciendo una actividad no académica, independientemente de la labor
que el docente estuviera realizando. Así, el gráfico 10 muestra que en un 33.4% del
tiempo de clases, todos los estudiantes se encontraban realizando actividades
académicas. Asimismo, este porcentaje es significativamente mayor en las IIEE de tipo
multigrado (34.7%) en comparación a las IIEE polidocentes completas (30.4%).

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Referencias bibliográficas

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en la Institución Educativa y en el aula Estudio sobre el Uso del Tiempo y
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