En el captulo Aproximaciones parciales a la complejidad del sistema de numeracin: avances de un estudio acerca delas interpretaciones numricas", Mara Emilia

Quaranta, Paola Tarasow y Susana Wolman, retomando las investigaciones de Delia Lerner, ponen de relieve nuevos resultados relativos al conocimiento del sistema de numeracin, especficamente de la serie numrica escrita, puestos en evidencia por los alumnos que participaron en un proyecto de enseanza en el que el principio de la intervencin didctica era producir e interpretar escrituras numricas. La recurrencia a los nmeros nudos, a la relacin del nombre de la cifra con la escritura o a la relacin de escritura igual cuando se trata de la misma decena son algunos delos conocimientos que los nios ponen en juego para la construccin de las regularidades del sistema de numeracin. Mara Emilia Quaranta y Susana Wolman, en su texto titulado Discusiones en las clases de matemticas: qu, para qu y cmo se discute", parten de reconocer la confusin que existe hasta la fecha en relacin con el concepto de puesta en comn". Desde la didctica de la matemtica, las autoras argumentan tericamente la importancia de los momentos de discusin. Sealan que los espacios de debate deben ser planeados de manera intencional por el profesor y que constituyen un potente incentivo de progreso en el aprendizaje". La dificultad para definir un modo general de organizar estos espacios lleva a las autoras a exponer fragmentos de registros de clases del primer ciclo de la EGB, en los que se pueden observar algunas cuestiones didcticas presentes en las confrontaciones. El anlisis posterior que realizan al trmino del desarrollo de cada actividades enriquecedor, ya que destaca intervenciones del docente dignas de ser considera-das por un maestro con inters en gestionar puestas en comn en su saln de clase. En el captulo 7, Irma Saiz aborda el problema de la adquisicin de conocimientos espaciales por el nio en su documento La derecha de quin. Ubicacin espacial en el Nivel Inicial y primer ciclo de la EGB". La autora presenta los resultados obtenidos en el desarrollo de algunas secuencias didcticas. Previo a ello, Saiz expone algunos conceptos de teoras psicolgicas representativas que sustentan dicha adquisicin, as como cuestionamientos actuales a estas teoras desde los avances actuales en este terreno. Asimismo, cuestiona la reduccin que hace la enseanza de este objeto de cono-cimiento a la presentacin de un lenguaje espacial, determinado, adems, por el maestro y no por situaciones que podran exigir tal conocimiento al alumno. Los objetivos de las secuencias que se presentan son organizar un proceso de elaboracin colectiva de conceptualizaciones respecto de la organizacin del espacio (La granja) y de orientacin de los objetos (El tobogn). La presentacin del desarrollo exhaustivo y meticuloso de las secuencias puede constituir un aporte diden los primeros aos de la EGB: problemas de su enseanza, problemas para su enseanza", Claudia Broitman y HoracioItzcovich abordan el tema de la enseanza de la geometra. Los autores inician con un breve esbozo del origen del conocimiento geomtrico y la manera como ste se desprende de los espacios fsicos para convertirse en una rama de la matemtica. Posteriormente, distinguen distintos tipos de problemas: los que se resuelven con cono-cimientos espaciales cuya adquisicin es espontnea, problemas de produccin e interpretacin de representaciones planas y problemas espacio-geomtricos", entre otros. El propsito de tal categorizacin es destacar la necesidad de constituir en objetos de estudio para el primer ciclo aquellos conocimientos espaciales cuya adquisicin no es espontnea. El desarrollo anterior per-mite a los autores asumir una postura en relacin con lo que, desde su punto de vis-ta, deben ser los dos grandes objetivos dela enseanza de la geometra en la EGB, a saber: La construccin de conocimientos cada vez ms prximos a porciones" de saber geomtrico elaborados a lo largo de la historia de la humanidad. En segundo lugar, y tal vez el ms

importante, el inicio en un modo de pensar propio del saber geomtrico. Actico de gran valor para los docentes.

Ensear Matemticas a nios pequeos. Seriacin, clasificacin y /o resolucin de problemas? Opinan expertos Mara Emilia Quaranta Mayo de 2006 Para reflexionar acerca del interrogante que propone el ttulo es necesario preguntarnos cul es el sentido formativo que le estamos atribuyendo a los aprendizajes matemticos en el Nivel Inicial. Creemos que una finalidad central que puede asumir la enseanza de la matemtica a los pequeos es comenzar a introducirlos en un modo de produccin de conocimiento, un espacio de la cultura que la escuela debe transmitir. En esa direccin, se persigue instalar en las salas una actividad en cierto modo anloga a la que desarrollan los matemticos en su tarea: hacerse preguntas, intentar soluciones, buscar puntos de apoyo en lo que se sabe para averiguar lo que no se sabe, probar, equivocarse, corregir o ajustar sus bsquedas, comunicar preguntas, hallazgos, resultados, afirmaciones, considerar la produccin de otros, defender puntos de vista, discutir, analizar, acordar con otros, etctera. Este despliegue tiene lugar alrededor de problemas que los conocimientos a ensear permiten resolver. El lector podra pensar que nos estamos inclinando hacia la alternativa resolucin de problemas. Sin embargo, para poder responder afirmativamente, tendramos que precisar mucho ms bajo qu condiciones se plantea la actividad de resolucin de problemas*. Examinemos un ejemplo posible en el cual los alumnos deben usar los nmeros para resolver una situacin de reparto: Organizacin de la clase: de a 2 o en pequeos grupos (de hasta 4 alumnos) Material: 18 figuritas (o fotos, etc.); 3 sobres por pareja (o pequeo grupo) de alumnos; papel y lpiz para cada alumno. Desarrollo: El docente puede disponer de 18 figuritas** que muestra a sus alumnos y luego guarda en una caja. Luego, con la clase organizada de a dos nios puede entregar a cada pareja tres sobres: ** La cantidad de elementos a distribuir as como la cantidad de partes constituyen aspectos de la situacin que el docente podra modificar de acuerdo con los conocimientos del grupo de alumnos y lo que l quiera provocar. Debo enviar estas 18 figuritas a tres nios. Para ello les doy tres sobres, uno para cada chico. Ustedes deben escribir sobre el sobre la cantidad de figuritas que llevar cada chico. Los tres

deben recibir la misma cantidad de figuritas. Tienen una hoja blanca para hacer todo lo que necesitan para averiguarlo.

El objetivo didctico de esta situacin es que los nios adviertan que el conteo es un procedimiento que permite resolver situaciones en las cuales se trata de distribuir una coleccin de elementos y tambin que progresen en el uso de esta herramienta. Desde la mirada del nio, el objetivo es averiguar cuntas figuritas le tocarn a cada uno.

Por qu nos parece interesante distinguir entre objetivo didctico y objetivo desde la perspectiva del nio? El primero refiere a los aprendizajes que queremos que se alcancen. En ese sentido, es importante analizar si el problema propuesto efectivamente requiere poner en juego los conocimientos a los que apuntamos, si realmente promueven los aprendizajes buscados. Estas son consideraciones desde el docente, desde nuestra intencin de ensear ciertos conocimientos.

Desde el alumno, si bien ste sabe que se le propone una tarea para que aprenda algo, se trata de que se introduzca en el juego que la actividad le plantea por la finalidad misma de la situacin: en nuestro ejemplo, averiguar cuntas figuritas le tocarn a cada nio. Este objetivo comandar la organizacin de la resolucin as como el control de los pasos que va dando y el resultado que encuentre. Aqu, los alumnos deben controlar la cantidad total a distribuir, la equitatividad de la distribucin y el valor que finalmente toca a cada parte, pero la disponibilidad de los sobres los alivia de controlar la cantidad de partes. De este modo, la vinculacin entre los conocimientos puestos en juego en la resolucin con las caractersticas de la situacin contribuye a la construccin se su sentido.

Es importante que la solucin quede a cargo de los alumnos, la bsqueda debe pertenecerles. Para que esto tenga lugar, es necesario que el docente abra un espacio de exploracin, de bsqueda, en el cual podra alentarlos, responder a preguntas ligadas a la comprensin del enunciado, intentando no dar directamente l un procedimiento a utilizar o juicios acerca de la validez de las producciones o afirmaciones de los nios. Por qu no estamos proponiendo entregar figuritas para realizar efectivamente la distribucin? Cul es la diferencia entre dejarles figuritas disponibles en cada mesa y no hacerlo? No ofrecer la coleccin a distribuir exige con ms fuerza que haya que anticipar el resultado de la distribucin, traba la distribucin efectiva, llevando a los chicos a trabajar sobre sus representaciones de la tarea, ayudarse con algn tipo de escritura o marcas sobre el papel, controlar la cantidad total a distribuir (que sean 18, ni ms ni menos).

El lector podr objetar que algunos nios dibujan un reparto de figuritas o marcas que simula el reparto real de figuritas. Sin embargo, aun cuando ese procedimiento quede muy pegado a una distribucin material, pone en juego una anticipacin de cmo se hara el reparto, y toma en cuenta algunos aspectos de ste en la representacin utilizada.

Tal apertura en la bsqueda de soluciones requiere advertir que diferentes procedimientos son posibles (correctos o no) por parte de los pequeos. En esta situacin, podran:

Distribuir las 18 figuritas de manera no equitativa. Anotar (ms o menos azarosamente) nmeros en cada sobre, sin controlar el total de la coleccin a distribuir. A travs de un grfico, distribuir una por una el total de figuritas y luego contar cuntas le corresponden a cada parte. Un procedimiento similar puede seguirse contando sobre otro soporte como, por ejemplo, los dedos. Distribuir de a ms de una figurita por vez (de a dos, de a tres, etc.) Apelar a conocimientos sobre la suma: seis para cada uno porque seis, seis, y seis son dieciocho. Etc. Este problema demanda que el nio se ocupe de conteos diferentes: el del total distribuido, comparndolo con el total a distribuir (es decir, al llegar a 18 hay que detenerse); el valor que se va asignando a cada parte en cada paso de la distribucin: por ejemplo, uno a cada uno en cada vuelta; o dos a cada uno en cada vuelta, etc. el valor que finalmente toca a cada parte. El conteo de uno en uno (de dos en dos; etc.) es un procedimiento que permite controlar la equitatividad de la distribucin. Es decir, asegura que se atribuya lo mismo a cada parte. Este procedimiento constituye una construccin de los chicos, de hecho podr notarse que algunos recurren a este tipo de distribucin y otros reparten azarosamente sin cuidar la igualdad entre las partes. Asimismo, el conteo de a ms de uno constituye un avance que facilita el trabajo con colecciones grandes. Este ltimo recurso requiere un cierto dominio en el uso de la serie numrica oral: no es lo mismo avanzar de a uno, que hacerlo de a dos, de a cinco, etc.

Ahora bien, no se trata de ensear directamente estos procedimientos sino de proponer problemas donde puedan desplegarse. La confrontacin y el anlisis de diferentes modos de resolucin podr permitir que se difundan en el grupo y que las estrategias utilizadas avancen.

Como vemos, diferentes abordajes son posibles para la misma situacin. Seguramente aparecern distintas propuestas en el mismo grupo. Esta heterogeneidad es necesaria para el tipo de actividad que estamos caracterizando. Sin ella, pierde sentido los anlisis que queremos promover con los alumnos. Si todos hicieran lo mismo, si todos apelaran a las mismas relaciones, cul sera el sentido de discutir sobre los diferentes procedimientos? En otros trminos, las situaciones tienen que tener la suficiente apertura como para que puedan ser abordadas por los nios desde su diversidad de conocimientos numricos, a menudo vagos o incorrectos; al mismo tiempo, esta diversidad es una condicin para promover la produccin matemtica buscada. Como supondr el lector, esto implica buscar comprender las producciones de los alumnos, qu conocimientos muchas veces parciales- las han orientado, aceptar tanto las correctas como las errneas. Asumir con todo el grupo el problema de la validacin de las producciones es parte del quehacer matemtico, es constitutivo del sentido de los conocimientos. Es decir, no se trata slo de meterse en la resolucin sino tambin de buscar modos de establecer si la produccin propia o la de otro es correcta o no, dnde reside el error, cmo sera necesario corregirla, etc. Cmo pueden los alumnos validar su resolucin en la situacin de nuestro ejemplo? Por un lado, podran apelar a la situacin misma, revisando el procedimiento, utilizando otro procedimiento para controlarlo. Tambin a travs de la interaccin social, en la confrontacin con los pares. Finalmente, cabe la posibilidad de una validacin emprica, si el docente facilitara las figuritas a los alumnos para que corroboren su resultado a travs de una distribucin efectiva. No poder realizar una distribucin efectiva (porque no se dispone de las figuritas) los introduce en los anlisis que mencionamos, lo cual hace interesante esa restriccin.

Para que los nios se introduzcan ellos mismos en tratar de mostrar por qu una manera de pensarlo es vlida, por qu una no, dnde reside el error, por qu, etc., es necesario que provisoriamente el docente se abstenga de mostrar su punto de vista. Si les hiciera saber qu procedimientos le parecen correctos y cules no, qu afirmaciones considera vlidas y cules no, qu procedimientos le parecen ms econmicos, etc., para el grupo dejara de tener sentido introducirse en la bsqueda de justificaciones a sus producciones.

Estamos buscando comenzar a formar un alumno que asuma una posicin de dominio frente a las situaciones, una posicin que les permita apropiarse del problema, a asumir el desafo que se le plantea, en lugar de intentar adivinar qu quiere el docente, una posicin que los lleve a hacerse cargo de la responsabilidad cognitiva frente a la resolucin del problema, a una bsqueda de resolucin en cierto sentido autnoma: podemos hablar de problema cuando no hay desafo en relacin a uno mismo o (y) desafo en relacin con el conocimiento? (Alain Bouvier, citado en Charnay y Mante, 1995)

En sntesis, la actividad propuesta excede el simple uso de los conocimientos en la resolucin de problemas, se apunta a provocar explicitaciones de los procedimientos y soluciones, el anlisis de

su validez, discusiones con los pares, la identificacin de los conocimientos nuevos a retener, el establecimiento de conclusiones, precisiones en el vocabulario; reutilizaciones de lo aprendido

* Para pronunciarnos acerca de las actividades de seriacin y clasificacin tambin deberamos situarlas en el marco de qu perspectiva son propuestas. Estas prcticas estn instaladas en los Jardines con la intencin de favorecer los aprendizajes numricos. Sabemos que la conservacin de clases y seriaciones que acompaa la conservacin de las cantidades discretas, tal como mostr Piaget (Piaget y Szeminska, 1941), son aprendizajes que se producen en el desarrollo de los conocimientos independientemente de una enseanza que intencionalmente los promueva. Tambin sabemos que no es posible ensearlos directamente y que los aprendizajes numricos no se limitan ni estn directamente condicionados por la conservacin de las cantidades discretas. Es decir, estamos optando por una enseanza de la matemtica que se haga cargo de otros conocimientos que las grandes categoras del pensamiento estudiadas por Piaget que dependen del desarrollo cognitivo pero son en cierta medida independientes de la enseanza formal.