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CURSO - TALLER

NEUROAPRENDIZAJE Y
MUSICOTERAPIA EN EL AULA

MODULO 3: MUSICOTERAPIA EDUCATIVA.

DOCENTE: LIC. FRANZ BALLIVIÁN POL.

ÍNDICE
1. Musicoterapia Educativa. 2
2. Musicoterapia en el ambito escolar. 3
Diferencias y similitudes entre educación musical
y musicoterapia en educación. 4
El trabajo con canciones. 5
La Música como Recurso Didáctico. 7
La musica barroca y clasica. 8
W.A. Mozart 8
3. El efecto mozart. 9
Don Campbell y el efecto Mozart. 10
Teoría de Jean Piaget. 11
Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel. 12
Teoría Cognitiva de Bruner. 12
Importancia de las Estrategias Docente. 13
La educacion matematica. 14
La improvisación musical terapéutica (IMT). 22
Uso selectivo de música editada. 23
La técnica EISS (Estimulación de imágenes).
y sensaciones a través del sonido) 23
Perfiles de Valoración en la improvisación IAPS. 23
Etapa de formulación de objetivos terapéuticos. 24
Etapa de intervención musicoterapéutica. 25
Etapa de evaluación y cierre. 25
3. Aspectos previos al trabajo musicoterapéutico y musical
diseño de sesión. 26
Técnica vocal para trabajar la armonía con alumnos
con discapacidad psicosocial. 26
Técnica instrumental para trabajar la armonía con
alumnos con discapacidad psicosocial. 26
Las condiciones del trabajo musicoterapéutico y musical. 27
Diseño de sesión en musicoterapia. 27
4. El uso de la musicoterapia en un aula inclusiva. 32
5. Ejemplos de sesion en musicoterapia. 33
Bibliografía. 59
1. MUSICOTERAPIA EDUCATIVA.

La Musicoterapia Educativa es la aplicación de la musicoterapia en el Área de Educación.


Encuentra sus orígenes en la educación musical dirigida a personas con N.E.E. y en los
trabajos pioneros de aplicación de la Musicoterapia en la Educación Especial, donde destacan
los trabajos de Juliette Alvin -1965; 1978-, Rolando Benenzon -1971-, Gertrud Orff -1980- y
Paul Nordoff y Clive Robbins -1977; 1982-, entre otros. Cuando la musicoterapia se aplica en
contextos educativos los musicoterapeutas se centran en las necesidades no-musicales de los
sujetos con N.E.E. (necesidades físicas, sensoriales, emocionales, cognitivas, sociales) y el
aprendizaje musical no es el primer objetivo de la intervención musicoterapéutica. A través de
diferentes experiencias musicales terapéuticas -EMT- se pretende incidir en la problemática
específica que el sujeto presenta con la consecución de una serie de objetivos psico-
educativos centrados en las necesidades específicas del caso.

La musicoterapia Educativa incluye todas las aplicaciones de la música o Musicoterapia en un


aula o encuadre de grupo que tiene objetivos curriculares de aprendizaje evolutivo bien sea
en ámbitos musicales o no musicales. Los ejemplos incluyen:

1. Educación musical especial.


2. Música evolutiva.
3. La Musicoterapia en educación especial.
4. Musicoterapia evolutiva.

La Musicoterapia Educativa es la aplicación de la Musicoterapia en el Área de Educación.


Encuentra sus orígenes en la educación musical dirigida a personas con Necesidades
Educativas Especiales (N.E.E.) y en los trabajos pioneros de aplicación de la Musicoterapia en
la Educación Especial, como los de Paul Nordoff y Clive Robbins (1977; 1982). Según
Sabbatella (2005, p.129): Cuando la Musicoterapia se aplica en contextos educativos los
musicoterapeutas se centran en las necesidades no-musicales de las sujetos con N.E.E.
(necesidades físicas, sensoriales, emocionales, cognitivas, sociales) y el aprendizaje musical no
es el primer objetivo de la intervención musicoterapéutica A través de diferentes experiencias
musicales terapéuticas (EMT) se pretende incidir en la problemática específica que el sujeto
presenta con la consecución de una serie de objetivos psico-educativos centrados en las
necesidades específicas del caso.
En base a esto, podemos entender que la Musicoterapia Educativa puede extenderse a otro
tipo de alumnado sin N.E.E. En este caso se denomina Musicoterapia como Terapia de Apoyo
y se puede utilizar como:
a) medio para enseñar información académica deter- minada,
b) como refuerzo de conductas académicas esperadas, c) como vía para trabajar el desarrollo
socioemocional, y d) como apoyo a la educación musical adaptada (Gfeller, 1984). La función
de los musicoterapeutas que trabajan en centros educativos podría realizarse siempre de
manera interdisciplinar tanto con el profesorado de música y los tutores, así como el
departamento de Orientación, realizando tareas de asesoramiento o de intervención
específica.
Desde el punto de vista de la Musicoterapia Educativa, la música acelera el proceso cognitivo
(habilidades de observación, perceptuales, interactivas y de retención) al mismo tiempo que
favorece la identificación y expresión de emociones y con ello el descubrimiento y el
entendimiento del ser haciendo accesible la identificación de dificultades o virtudes
asociadas a emociones que se encuentran relacionados con el aprendizaje (Albornoz, 1998).
Según Amir (1992) la música tiene la facultad de facilitar momentos significativos por lo que
la significación de las vivencias es de gran importancia. A través de las experiencias musicales,
el alumnado indaga en su vida emocional y lleva a cabo el proceso creativo a partir de su
historia.
La música, además de ayudar en la expresión emocional, integra las dimensiones emo- cional,
física y cognitiva del alumno, permitiendo también incrementar el volumen de información
que se aprende y se retiene (Schuster y Gritton ,1993). Teniendo en cuenta que el
aprendizaje en el ser humano se lleva a cabo cuando se producen interconexiones entre las
neuronas, y conociendo que el cerebro humano es hondamente plástico, ya que puede ser
modelado en respuesta a nuevas experiencias, la estimulación sonora puede influir en la
plasticidad de aprendizaje o memoria a través del aumento de conexiones sinápticas (Sadler,
2001).

2. Musicoterapia en el ambito escolar1.


En la búsqueda sobre la caracterización de la musicoterapia, varias organizaciones dedicadas
al campo y personas cuyo recorrido musicoterapéutico es bastante amplio por su
investigación y experiencia, han generado sus propias definiciones. Esencialmente se
encuentran dos tipos de acepciones un primer grupo que tiene que ver con las
construcciones conceptuales dadas por organizaciones mundiales y nacionales. Un segundo
grupo de musicoterapeutas reconocidos debido a sus niveles investigativos y aportes
conceptuales y prácticos. Para la Federación mundial de musicoterapia (WFMT): “la terapia
musical o musicoterapia consiste en el uso de la música y/o de sus elementos musicales
(sonido, ritmo, melodía, armonía) por un musicoterapeuta
Con un paciente o grupo en el proceso diseñado para facilitar y promover la comunicación,
aprendizaje, movilización, expresión, organización u otros objetivos terapéuticos relevantes
con el fin de lograr cambios y satisfacer necesidades físicas emocionales, mentales, sociales
y cognitivas”. Federación mundial de musicoterapia (1996 Citado en Universidad Nacional de
Colombia 2016) para la National Association for music therapy (NAMT), “Es el uso de la
música en la consecución de objeticos terapéuticos: la restauración, mantenimiento y
acrecentamiento de la salud tanto física como mental. Es también la aplicación científica de
la música dirigida por el terapeuta en un contexto terapéutico para provocar cambios en el
comportamiento. Dichos cambios facilitan a la persona el tratamiento que debe recibir a fin
de que pueda comprenderse mejor a sí misma y a su mundo para poder ajustarse mejor y
más adecuadamente a la sociedad” National Association for music therapy (NAMT),
En cuanto al segundo grupo de definiciones aportado por personajes comprometidos con la
musicoterapia encontramos a Juliette Alvin, (1967 citado en Universidad Nacional de
Colombia 2016) quien propone la siguiente definición: “la musicoterapia es el uso dosificado
de la música en el tratamiento, la rehabilitación, la educación, reeducación y el
adiestramiento en adultos y niños que padezcan trastornos físicos, mentales y emocionales”
para Bruscia, (1987 citado en Universidad Nacional de Colombia 2016): “La musicoterapia es
un proceso dirigido a un fin en el que el terapeuta ayuda al cliente a acrecentar, mantener o
restaurar un estado de bienestar utilizando experiencias musicales y relaciones que se
desarrollan a través de ellas”, Poch incluye elementos como la danza dentro de su definición
“la musicoterapia puede definirse como la aplicación científica del arte de la música y la

1
http://bdigital.unal.edu.co/56602/1/79818939.2016.pdf
danza con finalidad terapéutica, para prevenir, restaurar y acrecentar la salud tanto física
como mental y psíquica del ser humano, a través de acción del musicoterapeuta” (Poch,
2010).
A raíz de las distintas posturas frente al intento de definir la musicoterapia la Psicóloga y
musicoterapeuta de la universidad de Buenos Aires Violeta Schwarcz López V (2008) realizó
una investigación en la que analiza y compara las distintas definiciones de “musicoterapia”,
en la que estableció las siguientes variables para el análisis de las distintas definiciones:
- Tipo de disciplina
- Campo de pertenencia
- Acciones
- Material y herramientas especificas
- Objetivos
- Propósitos
- Campo de aplicación
- Encuadre
- Rol del musicoterapeuta
Bajo estas variables se analizaron las definiciones de musicoterapia de: Juliette Alvin,
Rolando Benenzon, Mordkowsky y Testa, Verdeau y Pailles, Bruscia, Lecourt, Wagner,
National Association for Music Therapy y la Federación mundial de musicoterapia. En un
segundo momento se aplicó la clasificación de Copi con el fin de categorizar cada definición.
Como resultado de esta investigación Violeta López concluye que todas las definiciones son
de tipo teórico intentando establecer lo que es y no es la musicoterapia. A modo de
conclusión considera que no es necesario producir una nueva definición sino demarcar la
práctica musicoterapéutica, identificando los escenarios educativo, clínico y comunitario
además de las dimensiones de los usuarios en los cuales se dan, los métodos, las relaciones
que se establecen entre paciente – musicoterapeuta y las formas en las cuales se habilita
como terapia según las patologías o problemáticas que se pretendan abordar.

Diferencias y similitudes entre educación musical y musicoterapia en educación


Un primer elemento que surge al acercarse a la visión de la musicoterapia en educación es
la necesidad de establecer las similitudes y diferencias entre la educación musical y la
musicoterapia, como punto de partida Martínez (2008) establece 8 diferencias:

1. El fin de cada una es distinto


2. El tipo de proceso que se da en musicoterapia es abierto por que
permite explorar nuevas posibilidades, el proceso en educación musical es
cerrado tiene como fin seguir un orden en el aprendizaje de conocimientos
3. Los contenido en educación musical son estáticos, preestablecidos, sin
embargo en musicoterapia son dinámicos, dependiendo de factores como
elementos emergentes, intereses del usuario o problemáticas a tratar se
establecen nuevas opciones
4. Claramente los objetivos de cada área son distintos en la educación se
pretende facilitar herramientas al estudiante para que adquiera o construya
conocimientos además son objetivos generalistas, desde musicoterapia se
busca como asegura en su definición Bruscia (1987) ayudar al cliente a
“acrecentar, mantener o restaurar un estado de bienestar”
5. Las actividades en educación musical se diseñan de tal forma que el
alumno supere algunas dificultades técnicas, comprenda conceptos,
desarrolle ideas, en musicoterapia se tiene en cuenta el valor terapéutico de
las actividades
6. En este ítem existe una gran diferencia, mientras que en educación se
evalúa en musicoterapia se usa la valoración.
7. Rol de docente, rol de terapeuta
8. El tipo de relación que se genera entre el docente/alumno y
Musicoterapeuta/usuario. (Martínez, 2008)

Un último aporte realizado por Barbosa y Echeverri (2014) a esta aclaración de diferencias
consiste en que “desde la musicoterapia se pretende lograr cambios en el ser humano en
beneficio de su equilibrio psicosocial y en la educación musical se enfatizan los procesos
formativos” (Echeverri, Barbosa, Guevara, 2014)
Una vez definidas las diferencias se establecen las similitudes. Cabe precisar que las
diferencias y similitudes se establecen claramente en la práctica y estas pueden separarse
por muy poco, las similitudes encontradas son las siguientes:

1. Ambas usan la música como elemento de trabajo fundamental


2. Ambas usan la música como lenguaje y medio de comunicación
3. Ambas establecen una relación interpersonal entre educador o mu
sicoterapeuta y alumno/cliente
4. Las dos proponen objetivos a cumplir,
5. Ambas usan un proceso sistemático, ambas
proponen ejecuciones musicales” (Martínez, 2008)
6. Ambas pretenden acrecentar, mantener o restaurar un estado de
bienestar utilizando experiencias musicales y relaciones que se
desarrollan a través de ellas”
7. La música permite convertirse en un medio de expresión interna y
auténtica.
8. Propicia la apertura de canales de comunicación incrementando los
niveles de socialización.

Una vez reconocidas las diferencias y similitudes entre la musicoterapia y la educación


musical es necesario conocer los aportes que realiza la musicoterapia en el ámbito escolar.
Para iniciar es necesario decir que permitir a los participantes vivir la experiencia musical en
su contexto implica mayor apropiación del proceso, “La musicoterapia en educación requiere
trabajar con los niños y las niñas en su contexto escolar, reconociendo de esta manera que
los participantes son seres sociales que requieren de la interacción y de la comunicación con
otros para alcanzar su pleno desarrollo” (Echeverri, Barbosa, Guevara, 2014), mediante este
enriquecimiento personal junto con el otro, se construyen al grupo y se reconoce a cada
individuo como parte del colectivo, “La musicoterapia aporta elementos básicos que
movilizan positivamente los procesos de los participantes a partir de contribuir a su mejor
autoconocimiento” (Echeverri, Barbosa, Guevara, 2014). De esta forma al realizar aportes de
forma personal cada uno desarrolla su auto concepto, descubre formas de gestionar sus
emociones y también de comunicarse de forma asertiva.

El trabajo con canciones.

El trabajo que se realiza en torno a la canción, contempla una serie de modalidades que
permiten reflexionar, crear, describir o narrar y explorar estados emocionales, en torno a
múltiples situaciones o eventos de la vida del participante. En las canciones se ve reflejada la
cultura y los Modos expresivos receptivos con los cuales cuentan los participantes, las
modalidades propuestas por el abordaje plurimodal para el trabajo con canciones, son las
siguientes:

o Canto conjunto o Cuestionario social de


o Improvisación canciones
o Expansión de sentido
o Inducción evocativa
consciente o Confección de
o Inducción evocativa cancioneros
inconsciente o Material viajero
o Exploración del material o La canción personal
o Asociación libre cantada o Dedicatoria
o Cuestionario proyectivo de o Creación
canciones
La Música como recurso didáctico.
La música, según Márquez (2007), es el arte de combinar los sonidos de la voz humana o
de instrumentos. El origen etimológico proviene de la palabra Musa, que en un idioma
griego antiguo aludía a un grupo de personajes míticos fenoménicos, que inspiran a los
artistas. Según Campbell (2002), “la música refuerza la memoria y el aprendizaje mientras
se estudia”. (p. 85). Así mismo, señala que tener una música de fondo liviana, de ritmo
sencillo por ejemplo Mozart o Vivaldi ayuda a concentrase durante periodos más largos.
Ahora bien, en el ámbito educativo la música es empleada como recurso didáctico en la
práctica docente; en referencia el Ministerio de Educación y Deportes (2005), acota: “las
actividades desarrolladas bajo un contexto musical sirven de gran apoyo para despertar el
interés y la motivación de los estudiantes en las diferentes áreas de conocimiento” (p. 13).
Por esta razón, actualmente la música ha adquirido un significativo grado de importancia al
ser utilizada de fondo musical armónico en el aula por parte del docente para estimular el
aprendizaje de sus estudiantes.
En este sentido, Cateura (2007) señala:
La música contribuye en gran medida al desarrollo general de la personalidad y, por ello, la
escuela resulta un lugar idóneo para aprenderla y practicarla, así como para que sirva de
medio en la enseñanza de otras ciencias, produciendo aprendizajes significativos. (p. 78)
Por lo tanto, el docente puede considerar la música como una herramienta pedagógica,
recurso didáctico o estrategia metodológica y seleccionar melodías apropiadas para llevarlas
al mundo de los niños sustentándose en el aprendizaje y esparcimiento, o en cualquier área
del conocimiento puede enmarcarse un adecuado ambiente musical, haciendo surgir en el
educando una grata sensación de querer aprender.
Se considera importante para cada actividad educativa la búsqueda de un cambio de
conducta por ello, es necesario seleccionar adecuadamente el estilo de música; así lo
manifiesta Konow (2002) al señalar: “en la pedagogía musical el maestro debe establecer
una relación entre lo que enseña y el tipo de música que selecciona como fondo o para
interactuar con lo que enseña a fin de lograr los objetivos establecidos”. (p. 23) Por esta
razón, el docente debe emplear los estilos de música más adecuados con los cuales facilitar
de manera positiva el desarrollo de su praxis pedagógica, a fin de motivar en los estudiantes
interés por los conocimientos que adquiere y por las artes musicales como parte de su
formación integral.
Para Szczurek, (2002) la música es fuente de estímulo por su incentiva al aprendizaje y
permite a los estudiantes ser constructores de su propia información. Sin embargo, esta
debe ser correctamente seleccionada y evaluada a fin de obtener un mejor rendimiento en
el aprendizaje, sobre todo de la matemática. Según este autor, la música como estrategia
didáctica estimula y motiva a los estudiantes a un aprendizaje significativo, ayudando al
desarrollo motriz, auditivo y visual de éstos, especialmente si se encuentran en estado de
relajación.
Al respecto, Campbell (2002) expresa:
La música aporta un ambiente positivo y relajador a la sala de clase, a la vez que favorece
la integración sensorial necesaria para la memoria de largo plazo. En algunas aulas
también sirve de telón de fondo para enmascarar los ruidos de la industria o tráfico; y se
puede usar con éxito para inducir entusiasmo, aliviar el estrés antes de un examen y
reforzar el tema estudiado (p. 181).
En términos generales, se considera la música como una herramienta didáctica y
pedagógica que puede ser empleada por el docente para facilitar a los educandos, el
aprendizaje en una forma creativa, relajante y dinámica con la que puedan desarrollar sus
capacidades cognitivas y afectivas. Aspectos esenciales en la formación integral del
individuo competitivo en la actual sociedad, ante un desarrollo sustentable. Por ello, se
considera esencial que el docente valore el significado de la actividad musical como una
estrategia motivacional para contribuir con los alumnos en la adquisición de sus
aprendizajes.

La Música Barroca y Clásica.


Según la The Oxford (2007): “La música culta, académica, docta y otros, en la historia de la
música y la musicología, es la música del clasicismo o música del período clásico (1750-1820)
es llamada música "culta".
La música instrumental barroca y clásica es, según los escritos revisados, las que producen
mayor estado de relajación y acondicionan para el aprendizaje efectivo. Lozanov G.
(s/f) sostiene que: "La música barroca logra estados y condiciones propicias en el
aprendizaje, pues tiene un ritmo de sesenta golpes, equivalente a los latidos del corazón
cuando se está tranquilo y reposado". (p.37). Estos sesenta latidos por minuto, según el
autor, si se logra este nivel de relajamiento “las personas pueden recordar y asimilar lo
aprendido, además de significar bienestar, mayor capacidad mental y por supuesto niveles
de relajación.”
Dentro del género de la música barroca se puede citar al Italiano Antonio Vivaldi (1678-
1741) y al Alemán Johann Sebastián Bach (1685 - 1750) como importantes representantes
de la misma. En la segunda parte del Siglo XVIII surge el género de la música clásica, también
llamada "seria" o “culta”, en el cual se muestra el desarrollo de la música, como la sinfonía,
sonata y concierto. Este desarrollo se puede ver en la gran escuela clásica de Viena
encabezado por Hayddn, Mozart y Beethoven.
Al respecto, es importante destacar la clasificación de la música que plantea Di Marco,
(2005): Música Etnográfica, Música Folklórica, Música Popular, Música Sacra o Religiosa,
Música Académica o culta y Música Electrónica. A pesar, de ser diferentes cada uno
contiene un propósito y puede ser utilizado por el docente en el desarrollo de su labor
pedagógica. En referencia, López y Ramos, (2010) realizaron una investigación sobre la
efectividad de la música clásica (efecto Mozart) tomando a: Campbell, (2002) y han
comprobado que los ritmos musicales y la misma armonía de la música estimulan diversos
sectores particulares del cerebro humano, lo cual parece sugerir que la música armónica
puede ser utilizada terapéuticamente en cosas de dificulta del habla y en otros tipos de
dificultades intelectuales vinculados a la vez con el cerebro y con los sonidos.
Dicha investigación tuvo como hallazgo que el secreto del efecto Mozart radica en que los
sonidos de sus melodías son simples y puros para producir efecto sonable cognitivo, pues
la música simple y repetitiva no ensancha el cerebro humano (plasticidad cerebral),
produciendo efectos inclusive contrarios.
Wolfgang Amadeus Mozart.
Considerado por muchos el mayor genio musical de todos los tiempos, Wolfgang Amadeus
Mozart (1756-1791) compuso una obra original y poderosa que abarcó géneros tan
distintos como la ópera bufa, la música sacra y las sinfonías. El compositor austriaco se hizo
célebre no únicamente por sus extraordinarias dotes de músico, sino también por su
agitada biografía personal, marcada por la rebeldía, las conspiraciones en su contra y su
fallecimiento prematuro. Personaje rebelde e impredecible, Mozart que caracterizó la
sensibilidad romántica, hecho que ponía de relieve el paso a una mentalidad más libre
respecto a las normas de la época. Su carácter anárquico y ajeno a las convenciones le
granjeó la enemistad de sus competidores y le creó dificultades con sus patrones.
Wolfgang Amadeus Mozart nació el 27 de enero de 1756, fruto del matrimonio entre
Leopold Mozart y Anna Maria Pertl. La madre procedía de una familia acomodada de
funcionarios públicos; el padre era un modesto compositor y violinista de la corte del
príncipe arzobispo de Salzburgo, autor de un útil manual de iniciación al arte del violín,
publicado en 1756. El muchacho se familiarizó con el violín, el órgano, el contrapunto, la
fuga, la sinfonía y la ópera. La permeabilidad de su carácter le facilitaba la asimilación de
todos los estilos musicales. También comenzó a componer en serio, primero minués y
sonatas, luego sinfonías y más tarde óperas, encargos medianamente bien pagados pero
poco interesantes para sus aspiraciones, aceptados debido a la necesidad de ganar el
dinero suficiente con el cual sobrevivir y seguir viajando.
Mozart murió el 5 de diciembre de 1791, en Viena, el genio dejó sin terminar una de las más
bellas composiciones de la historia. Su discípulo Süssmayr fue el encargado de completar la
partitura. Mozart fue enterrado en una fosa común, y entre los asistentes a su funeral
estaba el malafamado Antonio Salieri. Fue un genio absoluto, autor de una música que aún
hoy conserva intacta toda su frescura, con la capacidad de seguir sorprendiendo y
emocionando. Un referente de la música de todos los tiempos, Mozart, se destacó con una
magnificencia poco vista, sobre todo teniendo en cuenta su precocidad como autor.
Cultivó todos los géneros y en todos ellos sobresalió por sus sobresalientes condiciones. Sus
obras más conocidas son las óperas "Don Juan", "La flauta mágica" y "Las bodas de Fígaro";
un célebre "Réquiem"; un "Tedéum" y numerosas obras más de carácter religioso.
Asimismo, música de cámara, treinta y cinco lieder, varias sinfonías y numerosas sonatas
para piano su instrumento favorito, que llegó a dominar a la perfección.

3. El Efecto Mozart.

Según definición de la enciclopedia libre web Wikipedia se denomina "Efecto Mozart" a la


serie de supuestos beneficios que produce el hecho de escuchar la música compuesta por
Wolfgang Amadeus Mozart. En este propósito, es importante mencionar ¿Qué representa
el efecto Mozart y por qué hay escuelas que usan la música de ese artista para enseñar? el
término fue acuñado por el Dr. Alfred. A. Tomatis (1991), quién utilizó la música de ese
compositor como estímulo en su trabajo para intentar curar una variedad de trastornos. Él
considera que la calma de esa música presentada en diferentes frecuencias ayuda al
oído, y promueve la sanación y el desarrollo del cerebro.
La idea del Efecto Mozart fue estudiada más a fondo en el año (1993) en la Universidad de
California, Irvine, por el neurobiológo Gordon Shaw y la Dra. Frances Rauscher, experta en
el desarrollo cognitivo. Ellos estudiaron en una docena de estudiantes universitarios cuáles
eran los efectos al escuchar por 10 minutos la Sonata de Mozart para dos pianos en D mayor
(K. 448). Estos investigadores encontraron una mejora temporal en el razonamiento
(espacio temporal). Aunque hay otros investigadores como Kenneth Steele (profesor de
psicología) que dicen que siguieron los mismos protocolos que los dos profesionales
nombrados anteriormente y que no hallaron ningún tipo de efecto en absoluto.
En 1997, el escritor Don Campbell lanza su libro “El efecto Mozart” en el cual afirma que el
poder de la música cura el cuerpo, fortalece la mente, y desbloquea el espíritu creativo, y
analiza la teoría de que escuchar a Mozart (en especial el concierto de piano) puede
aumentar temporalmente el coeficiente intelectual y producir muchos otros efectos
beneficiosos sobre la función mental. En 1993, colaboradores de la Universidad de
California, publicaron los resultados obtenidos en una investigación realizada con grupos
de estudiantes universitarios, a quienes se les expuso a escuchar durante 10 minutos una
sonata de Mozart, logrando puntuaciones altas en las pruebas de habilidades
visuoespaciales y cognitivas en general, así como un incremento transitorio del cociente
intelectual. A este hallazgo se le denominó “efecto Mozart”.

Don Campbell y el efecto Mozart.


Don Campbell (1947–2012) nativo de San Antonio, Texas es un educador destacado en lo
referente a vincular la música a la sensación. Se formó como músico en Francia. Ha escrito
varios libros sobre música y sanación además es el autor del libro: El Efecto Mozart:
Aprovechar el poder de la música para sanar el cuerpo, fortalecer la mente y desbloquear
el Espíritu Creativo lanzado en (1997). Después de ese libro, Campbell lanzaría El Efecto
Mozart Para Niños (2002), además de haber creado productos relacionados, entre ellos se
encuentran las colecciones de música de efecto Mozart para mejorar "profundo descanso,
el rejuvenecimiento, inteligencia y el aprendizaje, la creatividad e imaginación en el cual
relata numerosos estudios analizando el fenómeno, los ritmos, las melodías, y sobre todo
las frecuencias de los patrones en las composiciones de Mozart que son capaces de
estimular y las regiones creativas y motivadoras del cerebro.
Al respecto, Campbell (2002) expresa que:
Se ha demostrado que tocar un instrumento o participar en un programa de música en
el colegio (o incorporar música en las clases de asignaturas como historia o ciencias)
tiene efectos ampliamente positivos en el aprendizaje, la motivación y el
comportamiento.
Es decir, la música es una herramienta que debe ser incorporada en el aula de clase por el
docente como parte de sus estrategias de enseñanza y aprendizaje. Así lo refiere Campbell
(2002) al señalar: “la música clásica (Haydn y Mozart) tiene claridad, elegancia y
transparencia. Puede mejorar la contracción, la memoria y la percepción espacial". (p.89).
En 1996, la Comisión de Exámenes de Admisión a Institutos Universitarios informó que los
estudiantes con experiencia en interpretación musical obtenían un puntaje superior al
promedio nacional en la parte oral del examen de aptitud (51 puntos más) y en el de
matemática (31 puntos más), Lidward J. Kvet, director de la Escuela de Música de la
Universidad de Michigan en Mount Pleasant, ha llegado a la siguiente conclusión: Por lo
general, da la impresión de que el estudio de música y de otras artes tiene un efecto
acumulativo, y es innegable que con el tiempo influye en la obtención de mejores puntajes
en los exámenes estándar. Campbell (ob. cit p. 179).
Otro estudio realizado entre 1983 y 1988 con unos 7.500 alumnos de una universidad de
tamaño medio, los que seguían música y educación musical como asignatura principal
obtenían mejores puntajes en lectura que todos los demás alumnos del campus, incluidos
los que se especializaban en inglés, biología, química y matemática. Campbell (ob. cit p.
179). En una revisión exhaustiva de cientos de estudios empíricos realizados entre 1972 y
1992, tres educadores relacionados con el proyecto «Futuro de la Música» descubrieron
que la educación musical mejora el aprendizaje de lectura, lengua (incluidas lenguas
extranjeras), matemáticas y rendimiento académico en general. Los investigadores también
descubrieron que la música aumenta la creatividad, mejora la estima propia del alumno,
desarrolla habilidades sociales y mejora el desarrollo de habilidades motoras perceptivas,
así como el desarrollo psicomotriz. Campbell (ob. cit p. 181).
Sobre la base de las consideraciones anteriores, resulta oportuno mencionar los aportes
que ha realizado Don Campbell al efecto Mozart mediante la descripción de estudios
científicos mencionados anteriormente con los cuales distintos investigadores, científicos y
educadores lograron comprobar la incidencia significativa de este efecto en distintos
contextos y disciplinas. Sin embargo, todos relacionados por un mismo objetivo.

Teoría de Jean Piaget.


Piaget (1978), desarrolló un esquema completo de cómo se forma la noción numérica en
el niño, Piaget no toma el conocimiento a manera de un estado sino de un proceso. En las
etapas descritas por él, estructura el conocimiento en el niño y parte de su desarrollo,
describe de acuerdo a la edad estructuras operativas que dan lugar unas a otras para formar
las nociones que luego generarán un conocimiento.
Él, considera el pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que tienen su base
en un substrato orgánico-biológico determinado, que va desarrollándose en forma paralela
con la maduración y el crecimiento biológico. Para el, el desarrollo cognitivo se produce de
dos formas: la primera conlleva al desarrollo del proceso adaptativo en lo que se refiera a
la asimilación y acomodación de la mente del individuo y la segunda forma de se limita a la
adquisición de nuevas respuestas para situaciones específicas o a la adquisición de nuevas
estructuras para determinadas operaciones mentales específicas.
Según Piaget (ob. cit.), el individuo construye el conocimiento a través de una serie de
procesos que se generan de manera secuencial en sus estructuras mentales, y que no
definen un momento exacto para corroborar que están sucediendo. Piaget distingue tres
tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, éstos son los siguientes: físico, lógico-
matemático y social.
El conocimiento físico es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se refiere
básicamente al que está incorporado por abstracción empírica, en los objetos. La fuente de
este razonamiento está en los objetos (por ejemplo la dureza de un cuerpo, el peso, la
rugosidad, el sonido producido, el sabor, la longitud, etcétera). Este conocimiento es el
adquirido por el niño a través de la manipulación de los objetos que le rodean y forman
parte de su interacción con el medio. Ejemplo de ello, es cuando el niño manipula los
objetos encontrados en el aula y los diferencia por textura, color o peso.
Durante esa manipulación, el niño establece las características de los objetos mediante el
desarrollo de la observación con la que puede diferenciar descubrir esas propiedades. El
conocimiento físico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las personas, el
ambiente que rodea al niño, tiene su origen en lo externo. En otras palabras, la fuente del
conocimiento físico son los objetos del mundo externo, ejemplo: una pelota, el carro, el
tren, el tetero, entre otras.
El conocimiento lógico-matemático es el que no existe por sí mismo en la realidad (en los
objetos). La fuente de este razonamiento está en el sujeto y éste la construye por
abstracción reflexiva. De hecho se deriva de la coordinación de las acciones que realiza el
sujeto con los objetos. La vinculación de esta teoría con la presente investigación, radica en
la relación existente entre la concepción sobre el conocimiento lógico-matemático
planteado por este autor con el propósito de la misma, a través de la puesta en práctica de
este conocimiento se refuerza el aprendizaje matemático de los sujetos en estudio.

Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel.


La presente investigación se fundamenta en la teoría del aprendizaje significativo de David
Paul Ausubel (1997), quien sostiene que este tipo de aprendizaje se produce cuando la
persona que aprende consigue relacionar la nueva información con sus conocimientos
previos, es decir, con su propia estructura cognitiva y que dicha relación se manifiesta
cuando el sujeto tiene o muestra interés en el tema a tratar.
En este orden de ideas, este teórico asegura que los educandos manifiestan un aprendizaje
significativo cuando pueden expresar un nuevo conocimiento con sus propias palabras,
también cuando son capaces de dar ejemplos y de responder preguntas que implican el uso
del conocimiento recién adquirido, bien sea en el mismo contexto o en otro y se puede
desarrollar a través de diferentes tipos de actividades.
Asimismo, este autor plantea que el aprendizaje significativo se presenta de una manera
gradual y cada experiencia proporciona nuevos elementos de comprensión del contenido,
logrando así un aprendizaje efectivo y duradero, ya que se establece una relación de una
forma no arbitraria, en la que el sujeto percibe la utilidad del tema, por lo que sentirá la
necesidad de actualizar sus esquemas de conocimiento.
En relación a esto se presenta el fundamento conceptual que sustenta dicha investigación
titulada: Programa para el Desarrollo de Habilidades y Destrezas en la asignatura Servicios
Administrativos en los estudiantes de 2do año en la Escuela Técnica Ambrosio Plaza el cual
se inicia con los principales conceptos de programa educativo, como elaborar un programa
educativo, habilidades y destrezas.

Teoría Cognitiva de Bruner.


Jerome Bruner (1978) es uno de los principales representantes de las teorías del
aprendizaje que se denominan del „campo cognoscitivo‟ o cognitivismo. Para este
psicólogo el proceso de aprendizaje debe permanecer activo para construir nuevos
conocimientos sobre la experiencia de los mismos. De acuerdo con esta idea, los maestros
deben proporcionar situaciones que estimulen a los estudiantes a descubrir por sí mismos,
la estructura del material es decir, las ideas fundamentales o patrones de las materias. Para
Bruner, el aprendizaje en el salón de clase suele tener lugar el razonamiento inductivo
donde el estudiante es capaz de ponerlo en práctica sin darse cuenta de ello. En este
sentido, el aprendizaje por descubrimiento se inicia cuando el maestro presenta ejemplos
específicos y los educando trabajan así hasta que descubren las la estructura del material.
Así, para este autor, a medida que avance el interés por la instrucción, el estudiante se
motiva a explorar fundamentos por sí mismo. El instructor y el estudiante deben mantener
un diálogo activo. La tarea principal del instructor debe ser procesar la información por
aprender en un formato apropiado al nivel de comprensión actual del educando. Por esta
razón, el currículum ha de ser organizado de una forma espiral de tal manera que el
estudiante pueda continuamente construir conocimiento sobre la que ya ha aprendido ya
que una de las funciones de la educación es que todos los estudiantes tengan apoyo para
utilizar al máximo sus facultades intelectuales y en este propósito estructurar su proceso
de aprendizaje sobre la base de conocimientos significativos para lograr un óptimo
desenvolvimiento en la sociedad que lo rodea.

Importancia de las Estrategias Docentes.


La matemática es una asignatura que debe conciliar concentración y atención
especialmente durante la adquisición de los contenidos. Por esta razón, es necesaria la
utilización de recursos didácticos o estrategias pedagógicas por parte del docente con las
cuales hacer un ambiente educativo más ameno, alegre, dinámico, armónico, divertido y
caracterizado por el desarrollo de un aprendizaje transformador.
En referencia a este aspecto, el Centro Nacional para el Mejoramiento de la Enseñanza de
la Ciencia (2006) señala: “la enseñanza de la matemática se ha orientado hacia la
descripción de teoremas incomprensibles, los docentes no utilizan realmente estrategias
didácticas que despierten el interés en los estudiantes por esta ciencia, son muy mecanicista
en sus clases”.

Esto indica la necesidad de implementar nuevas alternativas en la práctica pedagógica de


los docentes del área de matemática, que le permitan favorecer el proceso de enseñanza y
aprendizaje de esta asignatura en los estudiantes. En tal sentido, a pesar de la significación
que reviste para la formación integral del educando el aprendizaje de la matemática,
siempre se encuentra con dificultades en los procesos de comprensión y aplicabilidad de
esta ciencia, pues a pesar de que la Matemática es una ciencia que a nivel educativo
representa una asignatura del sistema curricular que se inicia desde los primeros años de
escolaridad, se llega al nivel de educación superior con grandes dificultades en las
realización de las operaciones básicas de la matemática.
Según Campbell (2002): “el sonido y la música son fundamentales para mantener la buena
salud y desarrollar habilidades de comunicación”. (p. 163); plantea que existen diferentes
estudios sobre la relación entre la música y la inteligencia, que demuestran la influencia
que tiene la música sobre esta área tan importante del hombre que es la inteligencia, “entre
ellos está 1991 Xiaodan Leng y Gordon Shan, los cuales propusieron que la música fuera
considerada pre lenguaje y que el entrenamiento musical temprano podría ser útil para
ejercitar el cerebro, para ciertas funciones del conocimiento”.
Por lo tanto, existe la necesidad de que el docente implemente nuevas estrategias
didácticas como la música, que sean innovadoras e interesantes, que le permitan al
estudiante fomentar aprendizajes significativos en la matemática, asignatura tan
importante y esencial para la educación venezolana. De allí que, la enseñanza se convierte
en una razón de interacción didáctica a través de la cual el docente debe aplicar las
estrategias más viables para fomentar el aprendizaje en los alumnos, acorde con sus
necesidades e intereses y su nivel académico, siendo la enseñanza el factor que conlleva al
aprendizaje convirtiéndose en una retroalimentación didáctica docente-educando.
Desde este punto de vista, la música como estrategia genera aportes significativos al campo
educativo, especialmente el nivel de Educación Básica porque favorece el aprendizaje del
estudiante desde el inicio de su escolaridad.
En este propósito, es importante que el docente adquiera alternativas didácticas como por
ejemplo la música clásica de un determinado compositor, para lograr el desarrollo de
aprendizajes significativos en el aula de clases.
En consecuencia, el docente debe tomar en cuenta los factores motivacionales y afectivos,
subyacentes al aprendizaje de sus alumnos, para planificar y diseñar estrategias novedosas
y efectivas a ser aplicadas dentro del aula de clase como la música como herramienta
didáctica para el aprendizaje de la matemática. En este nivel educativo, es necesario pensar
que el proceso de enseñanza y aprendizaje de la matemática, debe conducirse
interrelacionado con otras ciencias del saber y contextualizarlo con el tema y momento en
concordancia con las experiencias, expectativas y vivencias del estudiante.

La Educación Matemática.
Según Delgado (1997), la enseñanza de la matemática es un proceso cuyo aprendizaje
genera a su vez el desarrollo de ciertos procesos de pensamientos, si dicho proceso se
enfoca como una ciencia que el niño y luego el adolescente deben construir, hacer,
descubrir; siendo así, la matemática propiciará la creatividad, desarrollará la capacidad de
razonamiento correcto, preciso y dará claridad en la definición de conceptos.
Así mismo, señala que el objetivo al enseñar matemática debe ser, ayudar a los estudiantes
a desarrollar su capacidad matemática, potenciando la comprensión de los conceptos y
procedimientos matemáticos. De tal manera, los educandos deben estar en capacidad de
ver y creer que la matemática tienen sentido y que son útiles para ellos. Docentes y
estudiantes deben reconocer que la habilidad matemática es parte normal de la habilidad
mental de todas las personas, no solamente de unos pocos dotados.
Delgado (ob. cit) también expresa que la matemática requiere colocar al escolar ante
experiencias que estimulen la curiosidad de los estudiantes y construyan confianza en la
investigación, la solución de problemas y la comunicación. Se debe alentar a los estudiantes
a formular y resolver problemas relacionados con su entorno para que puedan ver
estructuras matemáticas en cada aspecto de sus vidas. Experiencias y materiales concretos
ofrecen las bases para entender conceptos y construir significados. Los estudiantes deben
tratar de crear su propia forma de interpretar una idea, relacionarla con su propia
experiencia de vida, ver cómo encaja con lo que ellos ya saben y piensan de otras ideas
relacionadas.
Cabe hacer énfasis en la gran influencia que ejerce la matemática en el Programa de
Estudios de la Educación Básica, según Kline (1990), se define desde dos puntos de vista:
uno de orden cultural y otro de orden individual, pero al final convergen en beneficio de la
sociedad y del individuo. En otras palabras, el autor hace énfasis al punto de vista cultural
cuando refiere la importancia de la asignatura matemática en el desarrollo integral del
individuo. Por otra parte, al punto de vista individual porque el estudio de la matemática
garantiza la adquisición de habilidades, conocimientos y destrezas básicas elementales en
el desarrollo de su contexto social.
En efecto, la enseñanza de la educación matemática debe implementar el uso de estrategias
y recursos pedagógicos en el proceso de aprendizaje con el fin de evitar el conocimiento
condicionado por parte del estudiante caracterizado por experiencias mecanizadas y
repetitivas las cuales forman apatía y rechazo hacia el aprendizaje de esta importante
materia es decir, el educando debe concebirla como una capacidad significativa para su
desenvolvimiento en la sociedad.
Importancia del Aprendizaje Matemático.
La trascendencia en el proceso de pensamiento lógico-matemático se muestra durante la
historia de la educación a través de las investigaciones realizadas por Piaget. Al respecto,
Carraher y Schlieman (1991), en su obra denominada: En la vida diez, en la escuela cero
manifiestan que “Piaget fue, entre los estudiosos de la Psicología, quien más contribuyó
para que se llegara a reconocer que la lógica y la matemática pueden ser tratadas como
formas de organización de la actividad intelectual humana (p. 14).
En ese mismo orden y dirección, autores a los largo de la historia han definido a la
matemática como una ciencia formal mientras otros, indican que es una forma de actividad
humana con la cual el individuo es capaz de aprender a organizar acontecimientos inmersos
en sus diferentes contextos. La concepción de Piaget (1978) considera que para la
enseñanza y el aprendizaje de la matemática se deben tomar en cuenta las diferencias que
existen en el pensamiento del niño a diferentes niveles de edad. Por esta razón, el docente
deberá conocer el nivel de desarrollo presente en el pensamiento del niño mediante la
observación de situaciones en las cuales, este coloque en evidencia su actividad
sensiomotora y uso del pensamiento abstracto a través de representaciones, resolución de
problemas entre otros.
En este sentido, es importante destacar, la actuación de la matemática como garante de un
saber escalonado, dejando ver que el desarrollo de cada etapa es necesario para enfrentar
la siguiente. En consecuencia, la incorrecta adquisición de un determinado contenido
limitara el aprendizaje del estudiante debido a la insuficiente asimilación de conceptos
m a s c o m p l e j o s pues, la matemática se encuentra vinculada de alguna forma con el
resto de las asignaturas. Por ende, si el estudiante mantiene mala formación en el área de
matemática durante su escolaridad corre el riesgo de generar un fracaso generalizado en
asignaturas, como Física, Química, entre otras las cuales son de gran importancia para su
formación académica.

Pensamiento Lógico Matemático


Piaget (1978) manifiesta: “el pensamiento lógico es la construcción donde se apoya
esencialmente los procesos de abstracción reflexiva, precedentes a partir de las acciones y
operaciones del sujeto” (p.57). Es decir, emplear el pensamiento lógico proporciona al
individuo desarrollar una relación entre los objetos teniendo como punto de partida la
experiencia directa, para lograr favorablemente la organización del pensamiento. Por ello,
el docente debe propiciar experiencias, actividades, juegos, proyectos con las cuales sus
estudiantes logren desarrollar un pensamiento crítico mediante la observación, la
experiencia, la exploración, comparación y clasificación, de estímulos cognitivos.

Características del pensamiento lógico-matemático:


-El pensamiento lógico infantil se enmarca en el aspecto sensomotriz y se desarrolla,
principalmente, a través de los sentidos.
-La multitud de experiencias que el niño realiza consciente de su percepción sensorial-
consigo mismo, en relación con los demás y con los objetos del mundo circundante,
transfieren a su mente unos hechos sobre los que elabora una serie de ideas que le
sirven para relacionarse con el exterior. Estas ideas se convierten en conocimiento,
cuando son contrastadas con otras y nuevas experiencias, al generalizar lo que “es” y
lo que “no es”.
- La interpretación del conocimiento matemático se va consiguiendo a través de
experiencias en las que el acto intelectual se construye mediante una dinámica de
relaciones, sobre la cantidad y la posición de los objetos en el espacio y en el tiempo.
-Desarrolla cuatro capacidades favorecen su equilibrio estas son: imaginación,
intuición, observación y razonamiento lógico.
Para trabajar estos puntos se utilizó en una investigacion, como ejemplo para el trabajo con
la colección de música del efecto Mozart para niños constituida por cuatro (4) discos2
estructurados de la siguiente manera: aprendizaje, creación, inteligencia y comprensión,
los cuales se fueron reproduciendo uno diariamente durante cuatro (4) semanas en el
desarrollo de la jornada diaria, específicamente en la hora de la asignatura matemática.
En la primera semana, el docente presentó a los estudiantes el uso de la herramienta en
este caso, la música clásica es decir, les explicó cuál era la finalidad de colocarla en el
momento de iniciar dicha asignatura así el grupo comenzo a recibir clases aunadas a la
misma, bajo un fondo musical del disco número uno Aprendizaje y las siguientes piezas
musicales: Air de Papageno, Butterbrot, Quinter For Ckarinet, Sonata For 2 Pianos, Ave
Verum Corpus, Piano Sonata N° 16, Piano Sonata N° 12, Piano Sonata K547.
En la segunda semana, el docente realizó el refuerzo de contenidos previamente vistos por
los estudiantes como: área y perímetro de una figura, operaciones básicas con adición,
sustracción, división y multiplicación por una y dos cifras empleando la música del disco
numero dos Creación con piezas musicales intercaladamente: Turkish March, Horn
Concerto, Divertimento K416, Opera (Don Giovani), Sonata For Clavencin, Piano Concerto
N°2, entre otras. Para despertar en el grupo la atención y creatividad en cuanto a la
resolución de ejercicios.
En la tercera semana el docente continúo reforzando contenidos sobre medidas de
longitud, capacidad, masa y tiempo, noción de fracción, elementos de una fracción,
fracciones equivalente orden en las fracciones, la orientación espacial y otros
seguidamente, de actividades a resolver relacionadas con los mismos, utilizando por fondo
musical el tercer disco Inteligencia y piezas musicales como: Serenade “Haffner”, Symphony
N°39K, Das Veilchen K476, Violín Sonata In, Sonata K381, Violín Concerto N°3 por mencionar
algunas, con la finalidad de establecer en el grupo momentos de relajación en los cuales, se
pudieran colocar en práctica procesos cognitivos desarrollados por facultades muy diversas
e innatas, como la inteligencia, la atención, la memoria y el lenguaje.

2
Efecto mozart – aprendizaje – Vol.1:

https://www.youtube.com/watch?v=lCATLQaUJBA

Efecto mozart – creacion – vol. 2:


https://www.youtube.com/watch?v=ILr4_BiPmMg&index=3&list=RDlCATLQaUJBA

Efecto mozart – inteligencia – Vol. 3:


https://www.youtube.com/watch?v=LgcRb6ECrZ0&index=4&list=RDlCATLQaUJBA
Efecto mozart – comprension – Vol.4:

https://www.youtube.com/watch?v=__ayDWKDzCo
En la cuarta y última semana, se terminó de reforzar los contenidos mencionados
anteriormente y se explicaron otros nuevos referentes a sistema monetario, organización
de datos y trazado de polígonos. Así mismo, se realizó a los estudiantes un conversatorio
con el cual pudieran dar a conocer su opinión respecto a, cómo se sintieron al escuchar la
música clásica durante las cuatros semanas de clase y si creen que actuó de manera
significativa en su proceso de aprendizaje. Finalmente, se aplicó nuevamente la prueba
objetiva de conocimiento en este caso el post test para comprobar y determinar la
incidencia que tuvo la aplicación de la música clásica en el fortalecimiento de su aprendizaje
matemático durante dicho periodo de tiempo.

Conclusiones.
• La educación debe concebirse como el máximo proceso de desarrollo en el ser
humano. Así mismo, pasa a formar parte de su estructura cognitiva al vincularse
directamente con la adquisición del conocimiento. Actualmente, el docente se
encuentra inmerso dentro de un contexto educativo que requiere la constante
actualización pedagógica mediante la implementación de estrategias y/o recursos
didácticos para proveer al estudiante un proceso de aprendizaje crítico y
significativo en las distintas áreas académicas.
• En efecto, la asignatura Matemática es considerada una de las más difíciles porque
emplea el uso de números, métodos y procedimientos necesarios para la puesta en
práctica del pensamiento lógico. De allí, la importancia que los docentes puedan
enseñar los diferentes contenidos de esta cátedra utilizando la música clásica como
herramienta didáctica, con el propósito de preparar al estudiante en la adquisición
del aprendizaje bajo un ambiente musical armónico proveniente de una efectiva
concentración, relajación y motivación al momento de ejecutar operaciones
matemática.
• En este sentido es importante mencionar, el docente no necesita ser experto en
música para efectivamente enseñar con ella dentro del aula. Sin embargo, podrá
lograr con éxito su implementación si conoce el perfil general del grupo con el cual
desea trabajar y ponerla en práctica con el fin de determinar los elementos y/o
factores que ameritan el cambio o reforzamiento diario.
• Por ello, surgió la necesidad de emplear una alternativa estratégica, en este caso la
música clásica específicamente el efecto Mozart como fondo musical armónico
dentro del aula de clases durante cuatro semanas en el desarrollo de esta asignatura
en el marco de los actuales métodos educativos, que permitió efectuar una
medición y evaluación de sus efectos en el aprendizaje matemático de dichos
educandos de manera permanente en el abordaje del proceso educativo.
• En cuanto al objetivo, implementar la música clásica como estrategia para el
fortalecimiento del aprendizaje matemático de los estudiantes de 3º Grado se
realizó la consulta de distintas bibliografías así, como la opinión de un experto en el
área de música y uno en el área de matemática. Se llegó a la conclusión de emplear
la música clásica para la investigación, específicamente la del compositor Wolfgang
Amadeus Mozart por ser uno de los máximos exponentes de la música clásica que
en este caso, y para fines del estudio se utilizaron cuatro (4) discos estructurados de
la siguiente manera: aprendizaje, creación, inteligencia y comprensión (todos para
niños), los cuales se fueron reproduciendo uno diariamente durante cuatro
semanas en la jornada de clase específicamente en la hora de la asignatura
matemática de forma consecutiva.
• Con el fin de generar un ambiente armónico y musical en el cual el estudiante logre
adquirir la concentración y motivación necesaria para fortalecer el aprendizaje en
los distintos contenidos matemáticos. De acuerdo al objetivo, comprobar la
incidencia de la aplicación de la música clásica en el fortalecimiento del aprendizaje
matemático de los estudiantes de 3º Grado a través de la aplicación de un post test,
se comprobó que las diferencias observadas son significativas entre los
rendimientos de la pre-prueba y la post-prueba, ya que las calificaciones de esta
última fueron más altas en relación con aquellos estudiantes que habían obtenido
una calificación menor en el pre test, así mismo, otros lograron aumentar al máximo
su calificación final.
• En relación al objetivo, determinar el efecto de la música clásica en el
fortalecimiento del aprendizaje matemático de los estudiantes de 3º Grado,
después da le aplicación de un pre test y post test, se evidenció que las diferencias
observadas son significativas entre los rendimientos de la pre-prueba y la post-
prueba en la muestra del estudio, ya que obtuvieron mejores resultados al resolver
la prueba pos test. Esto debido a la acción e incidencia de la música clásica empleada
en el aula, durante la adquisición y práctica de contenidos matemáticos.
• En este propósito es importante destacar, el docente se encuentra ante nuevos
retos pedagógicos precedentes de este siglo. Sin embargo, es mucho lo que se ha
dicho, argumentado y cuestionado sobre la aplicación y eficacia del efecto Mozart
por expertos en el contexto mundial. No obstante, no se debe colocar en tela de
juicio los beneficios de su implementación en el campo educativo pues, existen una
cantidad de investigaciones certificando lo increíblemente positivo de la puesta en
práctica de este efecto para el logro de un aprendizaje significativo.
• Estudios científicos han demostrado que la música de Mozart tiene un poderoso
efecto en el desarrollo intelectual y creativo de los niños. Por ello, Don Campbell
(2002) quien fuera músico profesional, compositor y fundador del Instituto de
Música, Salud y Educación, ha escrito varias obras sobre música y sanación. Además
de ser autor del efecto Mozart para niños, Campbell (ob. cit) analizó la Música de
Mozart descubriendo como hallazgo que algunas de sus melodías tenían un efecto
inmediato y positivo sobre la salud, la creatividad y el poder de concentración.
Campbell falleció a los 65 años de edad en la primavera de 2012, dejando como
legado a la humanidad la posibilidad de transformarse con el poder de la música.
• Es decir, que la música clásica empleada como estrategia y/o recurso didáctico es
una herramienta fundamental en el desarrollo de la tarea docente, pues contribuye
a la comprensión y memorización de los contenidos académicos específicamente
aquellos en el área de matemática. Así mismo, la imaginación y la capacidad
creativa del estudiante despertando el interés por nuevos aprendizajes y mejorando
la manera de adquirir nuevos conocimientos e incrementar el rendimiento
académico, si esto se hace de manera divertida y entretenida en la que el niño se
vuelva partícipe de su aprendizaje.
• Durante el desarrollo de la presente investigación, se ha podido comprobar cómo
los niños (as) mejoran su atención, retención y concentración escuchando la
fabulosa música de Mozart mientras realizan ejercicios de matemática y el docente
imparte nuevos contenidos, en un volumen bajo y agradable diariamente, creando
un ambiente musical armónico esto, tomando en cuenta que los discos debían ser
alternados es decir, uno para cada propósito.
• En tal sentido, recursos como la música buscan el desarrollo de un estudiante activo
y un docente innovador. Debido a esto, el propósito de esta investigación fue
brindarles a los estudiantes una estrategia práctica y divertida para el
fortalecimiento de su aprendizaje matemático.En lineas generales , se puede
afirmar que el trabajo investigativo pedagógico ha cumplido su cometido,
generando satisfacción por el esfuerzo realizado y los cambios significativos a favor
de la solución para la debilidad detectada, que fueron posibles gracias a la
participación, motivación y disposición de los sujetos involucrados en dicha
investigación.3

3
Enlace en internet con el trabajo completo:

http://riuc.bc.uc.edu.ve/bitstream/123456789/2366/1/TRABAJO%20DE%20MAESTR%c3%8dA.pdf

Otros trabajos:
La Música y la Actividad Cerebral Efecto Mozart:
http://www.ri.uson.mx/revistas/articulos/2-2-ri2art6.pdf
Otras selecciones de la musica de mozart para audiciones y apreciacion musical:

Sinfonías A.-Lento
1.-Andante grazioso de la sinfonía nº 27 (K.199/161ª).
2.-Andante de la sinfonía nº 41 “Júpiter” (K.551)
3.-Andante de la sinfonía nº 45 (K. 95/73n)
4.-Andante de la sinfonía 7a “Alte Lambacher” (K221)
5.-Andante de la sinfonía nº 9 (K.73)
6.-Andante de la sinfonía nº 35 “Haffner” (K.385)
B.-Rápido
1.-Allegro de la sinfonía nº 27 (K199/161a)
2.-Finale,allegro de la sinfonia nº 33 (K319)
3.-Minuetto de la sinfonía nº 36 “Linz” ( K. 425)
4.-Minuetto de la sinfonía nº 42 (K. 75)
5.-Molto allegro de la sinfonía nº 40 (K.550)
6.-allegro vivace de la sinfonía nº 41 “Júpiter” (K.551)

Conciertos violín A.-Lento


1.-Tiempo de minuetto del concierto violín nº 5 (K219)
2.-Rondo.andante gracioso de concierto violín nº 4 (K. 218)
3.-Andante de la sinfonía concertante (K.364)
B.-Rápido
1.-Allegro del concierto nº4 ( K.218)
2.-Allegro del concierto nº 5 (K.219)
3.-Allegro de la sinfonía concertante (K.364)

Conciertos piano A.-Lento


1.-Adagio del concierto nº 23 (K.488)
2.-Larghetto del concierto nº 27 (K. 595)
3.-Andante del concierto nº 21 (K. 467)
4.-Romance del concierto nº 20 (K. 466)
B.-Rápido
1.-Allegro del concierto nº 23 (K. 488)
2,.Allegro del concierto nº 17 (K. 453)
3.-Allegro (rondo) del concierto nº 22 (K.482)

Serenatas A.-Lento
1.-Romance. Andante de serenata “Eine kleine Nachtmusik (K. 525)
2.Andante de de serenata “Haffner” (K.250)
3.-Minuetto III de la serenata “”Haffner”(K.250)
4.-Andante II de la serenata “Haffenr” (K.250)
5.-Andante II de la serenata K.100
B.-Rápido
1.-Allegro de la serenata “Eine kleine Nachtmuik” (K.525)
2.-Minuetto de la serenata “Eine kleine Nachtmusik”
3.-Rondo.allegro de la serenata Eine leine Nachtmusik”
4.-Allegro de la serenata “Haffner” (K.250)
5.-Rondo (allegro) de la serenata “Haffner”
6.-Allegretto del divertimento (K.131)
Sonatas piano A.-Lento
1.-Andanre sonata (K.279)
2.-Andante un poco adagio de la sonata (K.309)
3.-Adagio de la sonazta (K.332)
4.-Adagio de la sonata (K.457)
5.-Andante de la sonata (K.545)
B.-Rápido
1.-Allegro maestoso de la sonata (K.310)
2.-Allegro con spirito de la sonata (311)
3.-Alla turca de la sonata (K.331)
4.-allegro de la sonata (K.332)
5.-Allegro de la sonata (K.545)
6.-Allegretto de la sonata (K.570)

Sonatas violín A.-Lento


1.- SixVarations sobre la canción “Helas, j´ai perdu mon amant” (K,360)
2.-Variazione de la sonata (K.377)
3.-Andante con motode la sonata (K.380)
4.-Andante de la sonata (K.454)
5.-Adagio de la sonata (K:481)
6.-Andante de la sonata (K:526)
B.Rápido
1,-Allegro moderatto de la sonata (K.378)
2.-Allegro de la sonata (K.379)
3.-Rondo.Allegro de la sonata (K.380)
4.-Allegretto de la sonata (K.454)
5.Largo-allegro de la sonata (K.454)

Minuetos y danzas A.Minuetos


1.-7 minuettos (K.61b)
2.-Minuetto (K61g)
3.-2 minuettos (463)
4.-6 minuettos (III,IV y V) (K.599)
5.-19 minuettos (IX,XIV,XVIII) (K.103)
B.Danzas
1.-5 contradanzas (K.609)
2.-4 contradanzas (K.101)
3.-La chasse (K.103)
4.-La Bataille (K.535)
5.-6 contradanzas (K.535a)
6:-6 danzas germanas (II y III)
7.-6 danzas germanas (I,II y V) (K. 567)
8.-4 danzas germanas (II,III y IV) (K.602)
9.-6 danzas germanas (I,III y V) (K.600)
10.-3danzas germanas (I y III) (K.605)
11.-6 Landler (K.606)
A. música sacra A.Misas
1.-Kirie de la misa de la “Coronación” (K.317)
2.-Gloria de la misa brevis “Spaur-Messe” (K.258)
3.-Credo: “et incarnatus est” de la misa “Great Mass” (K.427 )
4.-Benedictus de la misa brevis (K275)
5.-Sanctus de la misa brevis (K.49/ 47d)
6.-Agnus Dei de la misabrevis (K.275)
7.-Tuba mirum del Réquiem (K.626)
8.-Lacrimosae del Réquiem (K.626)
B.-Otras
1.-Sancta Maria de Letaniae B.V.M. (K.109)
2.-Agnus de Letaniae B.B.M.(K109)
3.-Tu virginum corona de Exsultate,jubilate (K.165)
4.-Sancta Maria, mater Dei (K.273)
5.-Ave verum (618)
6.-Laudate Dominum omnes gentes de Visperae solennes de confesore (K.339)
7.-Andante de órgano (K.608)

La improvisación musical terapéutica (IMT).


La improvisación resulta ser uno de los métodos con más uso dentro de la musicoterapia,
proponiendo inventar o crear música sin preparación, a través simplemente de los elementos
que dispone el participante en el presente. A través de esta exploración musical el
participante puede expresar infinidad de emociones, sensaciones, sentimientos e incluso
pensamientos, de una forma segura, acompañado por su propia sonoridad. “En la
musicoterapia, cuando nuestros usuarios improvisan, están y son en la música” (Shapira,
2007). Una característica esencial en las Improvisaciones musicoterapéuticas (IMT) es la
prevalencia del contenido terapéutico más allá de los resultados musicales “El producto es
tan irrelevante desde una perspectiva estética artística, como importante desde una estética
personal o grupal que nos revela la forma de estar en la vida de quienes improvisan.”
(Shapira, 2007). Como elementos que pueden ser observados en las IMT se encuentran los
contenidos rítmicos, contenidos melódicos, tímbricos, variaciones de intensidad y diferentes
cualidades sonoras, además de la disposición corporal.

Las improvisaciones pueden ser de tipo referencial y no referencial, de las primeras se


desprenden las referenciales descriptivas, referenciales asociativas, orientadas al material y
la técnica de sostén.
Uso selectivo de música editada.

El trabajo con música editada representa la importancia y el valor que tiene la música a la cual
acuden los usuarios, “Si tenemos en cuenta que la música es un hecho social comprendemos
que la misma nos posibilita conectarnos con aspectos que van más allá de la historia personal
de nuestros usuarios o grupos” (Shapira, 2007), dentro de las modalidades que se proponen
para este eje se encuentran:

o Audición de música en movimiento


o Edición personalizada de improvisaciones o canciones creadas en sesión
o Edición personalizada
o Audición pasiva de música editada
o Acompañamiento instrumental de música editada
o Canto con música editada
o Exploración del Material

La técnica EISS (Estimulación de imágenes y sensaciones a través del sonido).


Este eje es exclusivamente receptivo. Aunque para su concepción se realizó el estudio de los
postulados del modelo Bonny referentes al GIM (Guided Imagery and Music) y aunque se
pueden encontrar similitudes entre la técnica EISS y el GIM, los dos se desarrollan de formas
distintas.

La aplicación de la técnica EISS, busca a partir de secuencias musicales diseñadas por el


musicoterapeuta, generar posibles respuestas inmediatas por parte del usuario, y consta de
tres etapas: la primera relajación pasiva moderada, le sigue la estimulación y finalmente la
conclusión.

Perfiles de Valoración en la improvisación IAPS.


Schapira4 al proponer la improvisación como uno de los ejes de acción dentro del abordaje
plurimodal usa los perfiles de valoración en la improvisación (Improvisational Assessment.
Profiles) IAPS, reconociéndolos como elemento importante para el análisis
musicoterapéutico. También considera a la par, realizar aportes para su uso a partir de los
postulados de Mercedes Pavlicevic. Dentro de esta investigación los IAPS tienen un papel
importante al encontrarse relacionados con las categorías seleccionadas y sus propiedades.

Esta herramienta de análisis exclusivo de las Improvisaciones en musicoterapia, creada por el


Dr. Kenneth Bruscia, busca realizar una valoración del participante a través de la revisión de
tres aspectos:
1. La situación clínica
2. El análisis musical
3. La interpretación psicológica de las improvisaciones
A través de estos tres aspectos, se pueden interpretar elementos característicos de la

4
Musicoterapia en el ambito escolar:
http://www.bdigital.unal.edu.co/56602/1/79818939.2016.pdf
personalidad de los participantes en situaciones particulares propuestas dentro de las
improvisaciones. Los análisis realizados con IAPS pueden darse cuando el paciente improvisa
solo y cuando improvisa con otra persona como el musicoterapeuta o con un grupo de
participantes. “Los IAPS no se diseñaron para describir cada momento de una improvisación
o para facilitar el microanálisis de cada detalle musical. Más bien se diseñaron para descubrir
tendencias que el improvisador generalmente muestra en las diversas
improvisaciones.”(Bruscia, 1999)
Bruscia formula seis perfiles para el análisis, cada uno con cinco gradientes y cada perfil
contempla un criterio claro para su observación. Los perfiles con sus respectivos gradientes se
describen a continuación:

• Saliencia: este perfil presenta dos formas de control ejercidos por una persona,
evidenciados a partir de las interacciones en los elementos musicales. Se analiza la
prominencia al jugar un rol significativo y también el control al ejercer un rol
dominante. Sus gradientes son:
o Sumiso, concordante, contribuyente, controlador, opresivo.

• Tensión: este perfil hace referencia al nivel de tensión generado o loberado por los
aspectos musicales, en relación con el estado emocional del usuario Sus gradientes
son:
o Hipotenso, calmo, cíclico, Tenso, hipertenso.

• Autonomía: a través de este perfil se puede observar cual es el rol que toma el usuario
en relación con el musicoterapeuta, con otro usuario o en grupo a través de sus
aspectos musicales. Sus gradientes son:
o Dependiente, subordinado, compañero, líder, independiente.

• Integración: con este perfil se pretende analizar la organización en simultáneo de los


distintos elementos musicales. Sus gradientes son:
o Indiferenciados, fusionados, integrados, diferenciados, sobre
diferenciados.

• Variabilidad: a través de este perfil se pretende el análisis de elementos cuantitativos


y cualitativos de la música y la forma como estos son organizados y relacionados de
formas secuenciales, los gradientes de este perfil son:
o Rígido, estable, variable, contrastante, aleatorio.

• Congruencia: para este perfil es muy importante realizar un análisis de los elementos
y las partes, de su relación en simultáneo, sus gradientes son los siguientes:
o No comprometido, congruente, centrado, incongruente, polarizado.

Etapa de formulación de objetivos terapéuticos.


A partir de los las acciones, análisis, correlación de instrumentos y definición de categorías se
proponen una serie de Objetivos terapéuticos los cuales proyectan abordar varias de las
necesidades evidenciadas y potenciar las fortalezas tanto a nivel grupal como a nivel
individual.
Grupal:

• Generar espacios musicales a través de los cuales los niños y niñas compartan y
expresen sus ideas de forma segura y constructiva mediante los elementos
musicoterapéuticos.
• Fomentar en los participantes características de la prosocialidad como la
cooperación, solidaridad y la comprensión del otro mediante la interacción musical.
• Propiciar a través de la música momentos en los que cada integrante tenga la
oportunidad de comunicarse y socializar a través de los elementos sonoros y
musicales.

Individual:

• Brindar espacios musicales en los cuales cada participante tenga la oportunidad para
reconocerse a sí mismo ante el grupo.
• Promover la expresión emocional de los niños y niñas a partir de los recursos
musicoterapéuticos brindados en las sesiones.

Etapa de intervención musicoterapéutica.


Durante la intervención musicoterapéutica, se abordaron las categorías preestablecidas y los
objetivos terapéuticos propuestos.

Etapa de evaluación y cierre.

La conclusión del proceso se dio a través de actividades realizadas las sesiones intervención,
combinadas con elementos nuevos. La evaluación se dio durante las tres últimas sesiones. A
partir de la observación de cambios y contrastando los informes y grabaciones entre las
sesiones de valoración, se establecieron y evidenciaron los alcances en torno al tema de
investigación realizado.
3.Aspectos previos al trabajo musicoterapéutico y musical.

Antes de realizar cualquier sesión (sea de educación musical, de musicoterapia o una


combinación de ambas) se hace muy necesario conocer toda la información posible de los
niños: grado de deficiencia, edad física y mental, nivel del lenguaje, situación familiar, nivel
sociocultural, nivel económico, grado de movilidad física, posibles problemas de adaptación
familiar y escolar, clase de música preferida, etc. Igualmente habrá que tener en cuenta qué
espacio tenemos disponible (aula) y la dotación de materiales didácticos y musicoterapéuticos.

Técnica vocal para trabajar la armonía con alumnos con discapacidad psicosocial.

La canción es fundamental como eje vertebrador educativo, ya que trabaja un sinfín de


aspectos tanto musicales como otros que no lo son, como por ejemplo el lenguaje. A través de
las canciones conseguimos la socialización e integración de los alumnos, así como educar sus
sentimientos y que los niños reciban una recompensa inmediata
La canción también fomenta la imaginación, la creatividad y la fantasía.
Las canciones elegidas o creadas, lógicamente, serán muy sencillas, con frases cuadradas. En
principio deberán tener como máximo dos pentagramas, con cuatro compases en cada uno de
ellos. Los compases elegidos serán el 2/4 y el 4/4. La técnica más sencilla de trabajo armónico
en el canto es el llamado “bajo continuo”. Éste consiste en acompañar la canción o melodía
escogida con la tónica con los valores de blanca, negra o redonda, utilizando una determinada
sílaba (TA, PA, SA, RA, MA, LA, KA, ZA, PLAS, CRUS, FLAS, etc.).
Si el nivel de los alumnos lo permite, se puede dividir la clase en dos: unos cantan la melodía
(en vez de ser escuchada) y los otros interpretan la tónica (bajo continuo) con las sílabas y
valores citados anteriormente. Otra forma de trabajar la armonía es con el “ostinato”.
Básicamente un ostinato es una forma musical basada en la repetición constante de un
fragmento musical que puede ser melódico, rítmico, una progresión armónica o una línea de
bajo que se repite. Podemos utilizar con nuestros alumnos el llamado “ostinato de melodía”,
en el que se repite un sencillo fragmento melódico (por grados conjuntos). Dicha melodía
tendrá que ser muy fácil y corta para poder se entonada correctamente.
Este modo de acompañamiento armónico es un poco más complicado que el del “bajo
continuo”, que se interpreta con la tónica, por lo que se reservará únicamente a los alumnos
más capacitados. También se pueden acompañar las distintas melodías con un “ostinato” en el
que se alternen la tónica y la dominante (I, V). Si observamos que los alumnos están lo
suficientemente preparados, se cantará la pieza musical (puede ser un canon u otro tipo de
pieza sencilla) a dos o más voces, a dos voces en terceras o sextas paralelas, así como
interpretar la pieza en movimiento contrario o en oblicuo. El movimiento contrario hace
referencia a que las partes van en sentido inverso: si una parte baja la otra sube (o si una sube
la otra baja); en el oblicuo una de las partes se queda quieta mientras la otra se mueve en
cualquier sentido.

Técnica instrumental para trabajar la armonía con alumnos con discapacidad psicosocial.
Para acompañar diferentes melodías lo más sencillo es emplear el pedal y el bordón. El primero
hace referencia a la tónica (a veces la dominante); el segundo alude a la utilización de los grados
I y V sucesivamente. Las canciones elegidas, para ser acompañadas instrumentalmente, serán
iguales que las citadas en el apartado de técnica vocal: muy sencillas, con frases cuadradas y
con un máximo de dos pentagramas (cuatro compases en cada uno de ellos). Asimismo, los
compases elegidos serán el 2/4 y el 4/4. Es básico no crear ansiedad ni obstáculos innecesarios
a los niños, por lo que se elegirán o se crearán melodías muy simples. Normalmente la tensión
con el ritmo se colocará en el tercer compás, y la relajación en el cuarto, para crear equilibrio.
Pueden utilizarse todo tipo de instrumentos escolares, como xilófonos, carrillones,
metalófonos, teclados, etc. A éstos les podemos añadir como complemento instrumentos de
percusión de sonido indeterminado, como claves, cascabeles, panderetas, triángulos,
castañuelas, cajas chinas, güiros, crótalos, panderos, maracas, tambores, bongoes, bombos,
etc.
Con los alumnos más aventajados se pueden realizar armonizaciones un poco más complicadas,
utilizando los acordes de tónica (I), dominante (V) y subdominante (IV). Con todo lo expuesto
anteriormente respecto a la técnica vocal e instrumental, además de que los alumnos con
discapacidad psicosocial aprendan propiamente música (ámbito de la Educación Musical:
armonía y también lenguaje musical y canto a través de canciones o partituras instrumentales
muy sencillas), también se está haciendo en el aula, a veces de forma indirecta y otras
directamente, un trabajo musicoterapéutico. En éste se desarrolla sobre todo:
1) La sensibilización afectiva y emocional.
2) El reforzamiento de la personalidad.
3) El aumento de la confianza del propio alumno.
4) La integración grupal.
5) La liberación de energía constreñida.
6) La disminución de la ansiedad.
7) El afloramiento de sentimientos de satisfacción.
8) El reforzamiento de la autoestima.
9) La elaboración de pautas de conducta idóneas.
10) La consecución de un mayor equilibrio psicofísico.

Obviamente, todo esto está sujeto al tipo de alumnos que tengamos, pues no es lo mismo
trabajar con un niño con depresión que con uno que sufra un trastorno bipolar. Igualmente,
dentro de los que tengan ese trastorno bipolar o depresión existirán distintos grados en cuanto
a la profundidad y gravedad de la patología. Todo lo mencionado anteriormente tiene una
intencionalidad eminentemente generalista, para dar una primera visión de cómo se puede
trabajar en un principio la armonía en la discapacidad psicosocial. Después, sobre el terreno,
habrá que tener en cuenta las particularidades de cada uno de los alumnos, realizando una
adaptación de las pautas dadas.

Las condiciones del trabajo musicoterapéutico y musical.


Es importante señalar que la presentación de las distintas actividades ha de ser muy clara y
sencilla para que los niños las puedan entenderlas bien. Las consignas dadas han de ser directas
y muy comprensibles: qué van a hacer, cómo lo van a hacer y cuándo lo van a realizar. Por regla
general, las sesiones pueden durar de 30 a 45 minutos, pero esto es siempre orientativo, pues
influirá mucho el tipo de alumnos que tengamos y la gravedad de las patologías de éstos.
Dependiendo de las características de los propios chavales, las diferentes actividades musicales
en las que la armonía está presente se podrán llevar a cabo en grupos
pequeños (3, 4 ó 5 niños) o en agrupaciones más numerosas (de 6 a 10 niños). Es importante
señalar que a la hora de reunirlos se hace necesario el que todos tengan un mismo perfil, o muy
parecido, teniendo en cuenta también otros aspectos, como problemas de adaptación, nivel
del lenguaje o la profundidad de la propia patología.
Diseño de sesión en musicoterapia.

Caldeamiento (10 minutos)

Para el primer momento se pedirá a los usuarios que se ubiquen en un espacio del salón en
el que se sientan cómodos, luego se realizará un corto estiramiento corporal acompañado
con música instrumental el cual será guiado por el musicoterapeuta, una vez terminado este
momento se invitará al grupo a sentarse en círculo

Actividad central (30 minutos)

ya ubicados en círculo se realizará la actividad llamada pedro pablo, una vez realizada la
exploración de la actividad se pedirá a cada participante que escoja un instrumento para
continuar con la actividad y de esta forma explorar los instrumentos musicales, al finalizar
se pedirá al grupo que deje los instrumentos en el centro del círculo.

Cierre (10 minutos)

Una vez realizada la exploración instrumental cada niño y niña elegirá el instrumento que
más le haya llamado la atención, pensará en una palabra que qué exprese sus expectativas
para el espacio de musicoterapia, una vez que cada participante ha concretado su palabra
mediante un sonido expresarán sus expectativas para el espacio de musicoterapia

ANÁLISIS DE SESIÓN

FASES DE LA ASPECTO ASPECTO ASPECTO ASPECTO ASPECTO


SESIÓN SONORO- CORPORAL COMUNICATIV COGNITIV SOCIO-
MUSICAL O O EMOCIONAL
CALDEAMIENT Grupo: Grupo:
VERBAL
Grupo: Grupo: Grupo:
O
Durante el El grupo en Para este Los Usuarios Para el
caldeamiento general momento los logran desarrollo de
no se presenta niños y niñas se mantener la la actividad
presentaron dificultad para muestran concentración inicial algunos
recursos realizar de tímidos con el durante este se muestran
musicales forma libre los terapeuta sin momento, inquietos,
por parte del ejercicios embargo entre siguen las ansiosos por el
grupo corporales ellos critican a instrucciones espacio, una
propuestos sus compañeros brindadas por vez iniciada la
Casos aunque durante el el terapeuta, sesión surgen
individuales ninguno de los ejercicio e los ejercicios algunos
: participantes intentan exigen un nervios y
tiene ridiculizar a sus nivel bajo de sonrisas
No aplica por dificultades pares coordinación provocadas
el tipo de físicas o que los por la
actividad. motoras los Casos participantes actividad.
movimientos individuales: siguen sin
son cortos y dificultad. Casos
poco Las individuales
expresivos intervenciones Casos
de Jen son muy individuales: En general los
Casos tímidas habla niños y niñas
individuales: con bajo En general en se muestran
volumen. este momento ansiosos ante
Jen y Viv no sobresale la primer parte
presentan ninguno de del encuentro.
timidez en los los
movimientos, participantes.
realizan
movimientos
cortos, y
posiciones
recogidas,
cerradas.
Grupo: Grupo: Grupo: Grupo: Grupo:

El grupo La actividad Se les facilitó en La actividad En general


ACTIVIDAD logra se realizó en la actividad propuesta dentro de la
CENTRAL mantener el las sillas y hablar e
requirió de la actividad el
rimo esto genera interactuar entre concentración grupo se
propuesto quietud, a ellos y con el de los mantuvo con
por el pesar de que musicoterapeuta participantes un buen nivel
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genera despectivos y en general todos mostraron
Casos cambio de algunos los niños y felices incluso
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participantes ofensivos a las pudieron en los que
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cuesta asumen la de los pares. juego, el nivel mantener más
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en el nivel individuales: un léxico las compañeros
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siempre And se suele agresivo usa dadas, y a Casos
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Grupo: Grupo: Grupo: Grupo: Grupo:

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DE CIERRE instrumental espacio ysesión ya que se durante este momento le
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grupo se entiende el para pensar de esta última
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más estable ambiente del Bre: expresar expresaron lo
y grupo les exigió en la música. hicieron con
estructurada tomar con más Ser: habilidad seriedad, cada
que los seriedad el Jea: Respeto palabra
demás cierre Viv: elegida
participantes, honestidad realmente con
Jen es Jen: sinceridad.
demasiado Confianza
pasiva en el uso Lor: Amistad
de los
instrumentos al
igual que Lor y
Viv.

Conclusiones: Esta primera sesión ofrece un acercamiento a las distintas personalidades


de los participantes, y brinda información importante a cerca de la forma en la que se
relacionan entre ellos, también plantea algunos retos y modificaciones para el diseño de
la siguiente sesión en torno a las categorías que se planean evaluar en sesión. Empiezan
a surgir elementos como falta de autorregulación ante situaciones en las que se requiere
un estado de ánimo distinto a la intención de bromear o ridiculizar a los pares.
4.El uso de la musicoterapia en un aula inclusiva.

En el término musicoterapia subyacen dos acciones fundamentales: una musical y otra


terapéutica. Lacárcel (1995) define la musicoterapia como una terapia basada en la
producción y audición de música, escogida ésta por sus resonancias afectivas, por sus
posibilidades expresivas tanto a nivel individual como grupal, y por su capacidad para
trabajar la sensibilidad y la experiencia musical al unísono con otros. De este modo, la música
combina formas de expresión a través de sus elementos mientras que la terapia musical
utiliza la música para evocar cambios en aquellos que escuchan sonidos o ejecutan ritmos,
melodías, movimientos, etc.

Para Hillecke, Nikel y Bolay (2005), algunos de los factores que manifiestan la utilidad de la
acción musical que podrían extrapolarse al contexto educativo son de carácter:

1. Atencional: la música es un estímulo auditivo que capta la atención del


discente y genera distracción y relajación.

2. Cognitivo: la actividad musical favorece el desarrollo del pensamiento


abstracto.

3. Emocional: la música es un instrumento modulador de emociones, la


melodía activa sentimientos y reactiva el recuerdo asociado a determinados
momentos.

4. Conductual: el movimiento y la danza mejoran la psicomotricidad y los


problemas motores asociados.

5. Comunicativo: la experimentación con la música supone un tratamiento


para las dificultades de interacción, siendo efectiva como vehículo de
expresión y comunicación.

Por otro lado, los beneficios de la musicoterapia en la atención a la diversidad se aprecian


en el discurso de Ortega, Esteban, Estévez y Alonso (2009), cuando indican que la utilización
de la musicoterapia en niños con necesidades específicas de apoyo educativo tiene efectos
positivos en la reducción de la ansiedad, la adquisición de un mayor equilibrio psicológico,
físico y emocional, así como en el aumento del nivel de comunicación e interacción social.

En los últimos años el notable incremento de artículos e investigaciones acerca del uso de la
musicoterapia en los trastornos del espectro autista empiezan a mostrar evidencias sobre el
efecto positivo de esta terapia en el contexto escolar (Del Campo y Pereiro, 2006; Accordino,
Comer y Heller, 2007; Serrano, 2009; Benavides y Orrero, 2010; Linares et al, 2013). Por
consiguiente, sería muy positivo que las resonancias de estas experiencias encontraran
oídos lo suficientemente receptivos como para aprovechar el enorme potencial integrador
y enriquecedor de la música.

Indudablemente, el uso de la musicoterapia en el aula de Educación Primaria apuesta por


la eliminación de obstáculos en la escuela y emerge como un recurso potenciador de
desde una perspectiva de trabajo única, generadora de un clima inclusivo.5

5.Ejemplos de Sesión:
Sesión 1:

Título: ¡Hola!
Edad: 6-7 años Tiempo: 45 minutos
Agrupamiento: Pequeño grupo de 4 y 5 alumnos

Objetivos: Fomentar la relación inclusiva de la alumna con sus iguales

Utilizar la canción y el baile como método de inclusión.


Desarrollo: Realizaremos una asamblea en la que todos los alumnos del aula
estarán presentes.
En primer lugar, con el objetivo de conocernos entre todos vamos
a realizar un juego de presentación en el que en círculo nos iremos
pasando un balón y diremos nuestro nombre y una cosa que nos
guste.
A continuación, todos los alumnos se encontrarán en círculo y
comenzaremos con una canción para introducir a los alumnos en
la materia, además utilizaremos el baile. La canción elegida(Un
amigo es un gran tesoro) para tal fin será una sencilla en la que los
alumnos no tengan que aprender mucha letra ni muchos pasos de
baile. (Anexo 2)
Luego realizaremos una lluvia de ideas para saber lo que conocen
los alumnos sobre las actividades que tenemos programadas
(improvisación vocal, intrumental, cuentos musicales, relajación,
etc.) y así poder ver los déficits que puede tener el alumnado,
prestando especial atención a las características de la alumna
presente en el aula con una hipoxia en el momento del

5
https://www.researchgate.net/publication/312021773_EL_USO_DE_LA_MUSICOTERAPIA_EN_UN_AULA_IN
nacimiento.

Aunque prestemos mayor atención a esta niña estas actividades


se realizarán con todo el grupo para lograr una inclusión social en
el aula que es lo que queremos conseguir, ya que si actuásemos
solo con ella no lograríamos nuestros objetivos. Además, estas
actividades servirán para desarrollar las competencias de todos los
demás alumnos.
Propondremos en un mural (Anexo 3) cada actividad para que los
alumnos en dicha lluvia de ideas puedan proponer lo que creen
que van a trabajar, a medida que los alumnos vayan dando ideas
iremos escribiéndolas en el apartado de cada actividad.

Adaptación: No habrá ninguna adaptación para dicha niña en esta actividad.

Materiales: Personales Fungibles No fungibles


Papel
Maestro/a. continuo Balón
Mural
Rotuladore
s indelebles

Evaluación: Esta actividad nos servirá para comprobar los conocimientos


previos que tienen los alumnos para lograr un desarrollo de las
actividades más óptimo.

Resultados Los resultados que esperamos para esta actividad son que los
esperados: alumnos demuestren los conocimientos previos que tienen sobre
el tema y así poder realizar las actividades de forma más adaptada
y ajustada al alumnado con la consiguiente mejora del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Sesión 2:

Título: Dibujamos con música


Edad: 6 – 7 años Tiempo: 45 minutos
Agrupamiento: Individual.

Objetivos: Potenciar la creatividad en el alumnado a través de la unión de la


música con el dibujo.
Lograr una proyección personal en el dibujo.

Conocer a nuestros alumnos gracias al dibujo y a la música.

Contenidos: Creatividad.

Proyección personal.
Desarrollo: Se repartirán folios y pinturas para el alumnado y se les dejará
tiempo libre sin darles ninguna pauta para que realicen un dibujo.
En este primer dibujo nos fijaremos en la temática utilizada, en los
colores, en las formas, los trazos.
Anotaremos el nombre del niño en cada dibujo y la fecha y a
continuación pondremos una pieza musical. Se les dará otro folio
y dibujarán, de nuevo, sin darles ninguna pauta. Cuando finalicen
el dibujo se anotará de nuevo el nombre del niño, la fecha y el
nombre del compositor de la obra que hemos puesto.
A continuación pediremos al alumnado una breve descripción de
lo que han dibujado y la maestra realizará una pequeña
descripción del dibujo en el cuaderno del profesor.

Adaptación: Nos aseguraremos que existan disponibles pinturas y materiales


de fácil prensión. Estos estarán disponibles para todos los
alumnos, pero deberemos prestar atención en que siempre estén
para la niña en cuestión.
Materiales: Personales Fungibles No fungibles
Folios
Maestro/a Pinturas CD
Lapicero
Ordenador

Evaluación: Para la evaluación de esta actividad utilizaremos dos tablas, una


para rellenar con el dibujo realizado sin música y otra para el dibujo
realizado con música.
Dibujo realizado sin música
Alumno:
Tema representado en el dibujo:

Si No Observaciones
Hay aspectos positivos
Hay aspectos
negativos
¿Quiere dibujar?
¿Está contento
el alumno?

Dibujo realizado con música


Alumno:
Tema representado en el dibujo:

Si No Observaciones
Hay aspectos positivos
Hay aspectos
negativos
¿Quiere dibujar?
¿Está contento
el alumno?

Conclusiones de las diferencias de los dos dibujos:


Resultados Los resultados que caben esperar es que los alumnos estén más
esperados: predispuestos y con mayor creatividad cuando está sonando la
música de fondo ya que se encontrarán más tranquilos y más
creativos, la música les ayudará a conseguirlo. Además, esperamos
que la actividad nos sirva para conocer más a nuestros alumnos, y
muy especialmente a nuestra alumna.

Sesión 3:

Título: Animales musicales


Edad: 6 – 7 años Tiempo: 45 minutos
Agrupamiento: Individual.

Objetivos: Desarrollar la escucha activa y la imaginación de los educandos.

Potenciar la expresión corporal en el alumnado acorde con una


música.
Favorecer un clima afectivo favorable a la inclusión de nuestra
alumna.

Contenidos: Escucha activa.


Actividad motriz.
Imaginación.
Desarrollo: Para esta actividad propondremos varias imágenes de animales y
deberán asociarlas con diferentes músicas que les presentaremos
(Anexo 4).
Esta actividad consiste en que primeramente los alumnos
escucharán una música durante unos segundos e imaginarán el
animal que les sugiere y lo escenificarán siguiendo la música. A
continuación, por grupos, seleccionarán una de las imágenes de los
animales para asociarla con la música escuchada y la levantarán
con la mano y así poder comprobar la selección realizada por sus
compañeros. La maestra explicará cuál es la imagen correcta y por
qué. Este procedimiento se realizará con todos los animales
seleccionados. Las composiciones en cuestión de El Carnaval de los
animales de Saint Saëns son: “Acuario” ; “Gallinas y gallos”; “El
elefante”; “Hémiones”.
Como conclusión de la actividad podemos sugerir al alumnado que
dibujen alguno de los animales en su hábitat natural.
Adaptación: La adaptación para la alumna consistirá en la ayuda cooperativa
que puedan darle sus compañeros.

Materiales: Personales Fungibles No fungibles


Hojas Ordenador
Maestro/a Lapicero CD
Imágenes
d
e animales

Evaluación: La evaluación consistirá en la contabilización del número de


asociaciones acertadas entre imagen y música.

Resultados Los resultados que caben esperar para esta actividad radican en la
esperados: correcta asociación de algunas de las imágenes y las melodías que
suenan, además de la expresión corporal de los alumnos siguiendo
la música.

Sesión 4

Título: Improvisamos con la voz


Edad: 6 – 7 años Tiempo: 45 minutos
Agrupamiento: Pequeño grupo de 4 y 5 alumnos

Objetivos: Descubrir y reproducir los sonidos del entorno sonoro natural

Potenciar la expresión vocal de los alumnos como forma de


expresión y comunicación
Desarrollar la improvisación vocal, la imaginación y la
creatividad
Potenciar la discriminación auditiva explorando las cualidades y
posibilidades del sonido
Estimular la atención, observación y memoria auditiva
Fomentar la creación de un entorno inclusivo
Contenidos: Creatividad.

Evocación sonora y discriminación auditiva y su representación


mediante grafías no convencionales
Memoria auditiva y verbal.

Desarrollo: Como en la anterior actividad realizaremos grupos, no serán los


mismos que en esta, ya que, queremos la inclusión de la alumna
con necesidades educativas especiales no solo con un grupo
limitado de niños sino que lo que queremos es que se relacione
con todo el grupo del aula. Lo que mantendremos es el número
inferior de componentes en el grupo en el que esté dicha niña.
Cuando tengamos dispuestos los grupos explicaremos la actividad.
Primeramente se planificará una salida al exterior del aula en
donde los alumnos observarán los ruidos que hay a su alrededor,
identificándolos y señalando si son fuertes o suaves, rápidos o

lentos, agudos o graves, con vistas a su posterior reproducción e


imitación dentro del aula con su voz.

A continuación, una vez de vuelta al aula los niños deben recordar


los sonidos escuchados en el exterior respetando la secuencia
temporal de los mismos y el profesor los ayudará a plasmarlos en
la pizarra mediante símbolos, gráficos o dibujos alusivos. Una vez
plasmada la secuencia temporal de sonidos del entorno los
alumnos deben, por grupos, crear distintos efectos sonoros
mediante vocalizaciones diversas, que imiten y evoquen el entorno
sonoro escuchado anteriormente (lluvia, tormenta, aire, medios
de transporte, animales, voces, etc. ). En una puesta en común se
seleccionarán los efectos vocales para cada sonido del entorno, y
finalmente por grupos y después en gran grupo se evocará nuestro
entorno sonoro siguiendo el esquema plasmado en la pizarra y se
grabará la actividad final, para lo cual necesitaremos una
autorización previa de los padres a tal fin (Anexo 5).
Adaptación: Como en la anterior actividad incluiremos a la alumna en un grupo
de 4 personas no de 5 como la mayoría del alumnado para que se
sienta con mayor seguridad para poder compartir sus ideas y
colaborar activamente en la actividad de evocación del entorno
sonoro de su grupo.

Materiales: Personales Fungibles No fungibles


Papel
Maestro/a Lapicero Grabadora

Evaluación: La evaluación de esta actividad se realizará en base a la


observación del alumnado y especialmente el trabajo en equipo.
Además la grabación de la actividad nos mostrará las incidencias
y desarrollo de la misma.

Resultados Los resultados que esperamos es que los alumnos reproduzcan


esperados: mediante la exploración de sus posibilidades vocales el entorno
sonoro que les rodea gracias al trabajo colaborativo entre los
alumnos mediante agrupaciones heterogéneas, especialmente en
el grupo de nuestra alumna en cuestión.

Sesión 5

Título: ¿Bailamos?
Edad: 6 – 7 años. Tiempo: 45 minutos.
Agrupamiento Pequeño grupo de 4 y 5 alumnos
Objetivos: Desarrollar una expresión corporal a través del ritmo y el
movimiento
Mejorar el sentido musical a través de las posibilidades sonoras del
propio cuerpo.
Potenciar la improvisación corporal y la creatividad en el
alumnado.
Mejorar las capacidades básicas de coordinación y movimiento a
través de la práctica de la expresión corporal, disfrutando de su
interpretación.
Posibilitar la relación social inclusiva a partir del movimiento y la
danza

Contenidos: Creatividad.

Expresión corporal: control , coordinación y comunicación.

Iniciación al ritmo mediante el movimiento y la percusión


corporal.
Danzas del mundo como medios dd expresión de sentimientos y
emociones.

Desarrollo: Después de realizar los grupos como en las dos actividades


anteriores se les explicará el desarrollo de la actividad.
La actividad consistirá primeramente en escuchar dos danzas del
mundo: “Ena Bushi” de Japón, y la Farandola” de Francia (Ver
Anexo 6) y moverse libremente en el espacio, según nos sugiera la
música. A continuación, la clase elegirá una de ellas, y la
maestra enseñará a todos los alumnos unos sencillos movimientos
ajustados a la melodía que se realizarán primero en pequeño
grupo y después en gran grupo.
En un tercer momento podemos proponer a los alumnos que
ideen ellos, por grupos, algún movimiento diferente para la danza
por grupos y que lo presenten al resto de los compañeros. Todo el
proceso puede ser grabado para su posterior reproducción.

Adaptación: Al tratarse de dos danzas con una configuración espacial en un


círculo, nosotros realizaremos una primera modificación que
facilite el trabajo colaborativo y el aprendizaje de nuestra alumna
en cuestión, pasando ahora a realizarse ambas danzas, en primera
instancia, con una configuración espacial inicial por grupos. Una
vez que comprobemos que los movimientos están interiorizados
por todos los alumnos (incluida la alumna en cuestión) podemos
pasar a la configuración de gran grupo.

Materiales: Personales Fungibles No fungibles


Grabadora de
Maestro/a video CD
Ordenador

Evaluación: La evaluación en esta actividad se realizará a través de la


obervación y del visionado de la grabación de todo el proceso.

Resultados Los resultados que espero de esta actividad es que desarrollen una
esperados: mayor coordinación y control del propio cuerpo realizando los
movimientos propuestos.
Espero además que el trabajo en equipo sea ya más fluido después
de realizar dos actividades similares.
Sesión 6:

Título:
Improvisación instrumental con cotidiáfonos2
Edad: 6 – 7 años Tiempo: 45 minutos
Agrupamiento: Pequeño grupo de 4 y 5 alumnos

Objetivos: Potenciar la escucha, la atención y ejecución instrumental en la


práctica grupal
Estimular la improvisación rítmica de una forma lúdica Descubrir
y explorar las posibilidades sonoras de los cotidiáfonos
Desarrollar la memoria auditiva
Ayudar a la creación de un clima afectivo inclusivo

Potenciar la creatividad e imaginación

Contenidos: Improvisación instrumental rítmica y melódica

Potenciar la creatividad en el alumnado en la construcción de los


cotidiáfonos.
Trabajo en equipo y coordinación grupal.

Memoria auditiva.

Desarrollo: Primeramente realizaremos unos cotidiáfonos en el aula invitando


para ello a familiares de los alumnos para nos ayuden en su
elaboración. Como son 24 alumnos en el aula se agruparán en
grupos de 5, salvo un grupo que será de 4 personas en el que estará
la niña con necesidades educativas. En cada mesa se disponen los
diferentes materiales de uso cotidiano aportados por los alumnos
a tal fin (diversos recipientes de plástico, cristal, madera, chapa,
cartón,…). En cada grupo se sienta un adulto que coordinará al
grupo en la elaboración de los cotidiáfonos.
En un segundo momento y tras la elaboración de los cotidiáfonos
cada alumno realizará una exploración sonora inicial del suyo,
para más adelante mostrar a todos sus compañeros indicando
proceso de elaboración y posibilidades sonoras del mismo, así
como el nombre asignado a su cotidiáfono.

Tras mostrar todos los cotidiáfonos procederemos a la


improvisación instrumental grupal, en la cual a una señal de la
maestra los alumnos tocarán cómo quieran con sus cotidiáfonos
durante un minuto, pero ante la señal de final por la maestra
deberán cesar en la ejecución. A continuación, la maestra irá
indicando el momento en que cada grupo o grupos deben
comenzar a tocar , y cuando finalizar. Por último, algún alumno
puede asumir la dirección del grupo clase. Otra alternativa factible
en esta actividad es que los alumnos se intercambien los
cotidiáfonos y volveríamos a iniciar todo el proceso de la
improvisación grupal, pero ahora con cotidiáfonos diferentes.
El producto final puede grabarse para su posterior reproducción.

Adaptación: La alumna contará con la ayuda de su grupo, de solo 4


componentes para así facilitar el aprendizaje cooperativo, sumado
a la ayuda atenta del adulto que este caso estaría informado
previamente sobre la alumna en cuestión y sus necesidades
educxativas especiales (Anexo 3).

Materiales: Personales Fungibles No fungibles

Maestro/a Materiales Grabadora


reciclables.

Evaluación: La evaluación de esta actividad se realizará en base a la


observación del alumnado y la manera de trabajar en equipo.
Los ítems a evaluar serían :
- Capacidad de improvisación rítmica por el alumno.
- Imaginación en la creación del cotidiáfono.
- Actitud y cooperación dentro del grupo
Además utilizaremos la grabadora para luego poder escuchar la
composición.

Resultados Los resultados esperados para esta actividad radican en que los
esperados: miembros del grupo en su totalidad se expresen y comunique no
verbalmente.
Tambien evaluaremos la capacidad de expresión y de
comunicación a través de los cotidiáfonos.

Sesión 7:

Título: Cuento sonorizado


Edad: 6 – 7 años Tiempo: 30 minutos
Agrupamiento: Pequeño grupo de 4 o 5 personas.

Objetivos: Fomentar el gusto e interés por los insrumentos musicales

Desarrollar la ejecución instrumental de ritmos muy básicos


mediante percusión corporal e instrumentos de percusión de
altura indeterminada.
Potenciar la escucha, la atención y acompañamiento instrumental
en la sonorización de cuentos infantiles.
Ayudar a la creación de un clima afectivo inclusivo

Contenidos: Ejecución de sencillos ritmos con percusión corporal


e instrumentos de percusión de altura
indeterminada.
Atención y escucha selectiva

Coordinación grupal en las ejecuciones y respeto de las normas y


aportaciones de los demás.
Desarrollo: Primeramente la maestra lee el cuento a los niños (Anexo 7) que
permanecen sentados en un círculo.
A continuación, la maestra reparte un instrumento de percusión
de altura indeterminada (pequeña percusión) a cada alumno y se
les deja unos minutos para que cada uno explore las posibilidades
sonoras del mismo. Después, cada alumno con un instrumento
diferente lo muestra a los demás compañeros y señala cómo cree
que se toca. La maestra caracteriza al instrumento, su nombre y
técnica de ejecución con el instrumento en cuestión. Los
instrumentos a repartir son cuatro: panderos, triángulos, claves y
maracas. Una vez hecho con todos los instrumentos diferentes,
puede un alumno pasar al centro del círculo y tras cerrar sus
compañeros los ojos, toca con su instrumento y los compañeros
deben adivinar el nombre del instrumento.
Una vez familiarizados con los instrumentos, decidiremos entre
todos cómo vamos a sonorizar nuestro cuento, estableciendo para
ello las asociaciones pertinentes entre instrumentos y personajes
o elementos del cuento. Los ritmos a realizar serán muy básicos,
seleccionádose uno de los detallados a continuación para su
ejecución por cada grupo:
• Blanca- blanca -------- triángulo
• Negra-negra-negra-negra ------ maraca
• Negra-negra-negra-silencio ----- pandero
• Negra-negra-corchea-corchea-negra ----- claves

Para facilitar el aprendizaje e interiorización de estos ritmos los


alumnos los ejecutarán, por grupos, primeramente con percusión
corporal en distintos planos sonoros (pitos, pies, muslos y palmas)
respectivamente, para posteriormente trasladarlos a los
instrumentos de pequeña percusión.
La sonorización del cuento se realizará con carácter grupal
estableciéndose los grupos en base a los alumnos que tengan
idénticos instrumentos de percusión de altura indeterminada.
Finalmente se procederá a sonorizar el cuento con su
correspondiente grabación.

Adaptación: Nuestra alumna se integrará en un grupo con 4 componentes,


facilitando así el apoyo al aprendizaje de la alumna por sus
compañeros. Además, el instrumento asignado a este grupo será
la maraca y el ritmo a desarrollar por este grupo será el de menor
dificultad de ejecución, es decir, negra-negra-negra-negra.

Materiales: Personales Fungibles No fungibles

Maestro/a Ordenador
Triangulo
Maracas
Pandero
Claves

Evaluación: La evaluación del alumnado la llevaremos a cabo a través de la


observación y a partir de la grabación de la actividad.
Los ítems en los que deberemos fijarnos serán:
- Disposicion hacia el movimiento
- Coordinación
- etc.

Resultados Los resultados que esperamos son una mejora en la atención y


esperados: coordinación general del alumnado y en particular de nuestra
alumna en cuestión, además de potenciar la interiorización y
ejecución de ritmos básicos.
Lograremos con esta actividad integrar a la alumna con
necesidades educativas especiales gracias al fomento de su
participación y relación con el grupo.
Sesión 8:

Título: Folclore
Edad: 6 – 7 años Tiempo: 45 minutos
Agrupamiento: Pequeño grupo de 4 o 5 personas.

Objetivos: Potenciar un clima en el aula de afectividad.


Introducir a los alumnos en el folcrore.
Desarrollar la imaginación del alumnado.

Contenidos: Imaginación. Canto


grupal Percusión
corporal
Afectividad.

Desarrollo: Esta actividad consistirá en enseñar una canción del folclore al


alumnado para que la aprendan.
La canción elegida será ‘La Tarara’ (Anexo 8).

Primeramente la canción se cantará en su totalidad por la maestra


y a continuación se enseñará por estrofas a los alumnos. Una vez
aprendida la canción podemos acompañarla con una sencilla
pecusión corporal (muslos, palmas y pito derecho e izquierdo).
Como alternativa, también se puede jugar con la canción
cantándola alternando estrofas con contrastes tales como: fuerte
/suave, rápida/lenta, grave/aguda y con canto interior (es decir, en
determinados momentos y/o palabras de la canción la maestra
puede indicar que los alumnos canten interiormente).

Adaptación: Como adaptación en esta actividad la alumna con necesidades


educativas especiales se colocará al lado de un alumno que le
guiará y podrá fijarse cuando esté perdida o junto al profesor.
Materiales: Personales Fungibles No fungibles

Maestro/a CD

Ordenador
Evaluación: La evaluación en esta actividad se realizará a través del visionado
del vídeo que les grabemos a los alumnos realizando su
representación, para poder grabarlos a los alumnos necesitaremos
una circular firmada por parte de los padres autorizándolo (Anexo
5).

Resultados Con esta actividad pretendo una socialización mucho más grande
esperados: de dicha alumna y de todo el grupo aula.
Sesión 9:

Título: Improvisamos con instrumentos Orff


Edad: 6 – 7 años Tiempo: 45 minutos
Agrupamiento: Pequeño grupo de 4 y 5 alumnos

Objetivos: Estimular la improvisación melódica de una forma lúdica


Desarrollar la memoria auditiva
Ampliar la capacidad de atención sostenida

Introducir al alumnado en la identificación de las notas musicales


mediante instrumentos de percusión de altura determinada
(material Orff)
Potenciar la creatividad e imaginación

Ayudar al desarrollo de un entorno inclusivo

Contenidos: Improvisación instrumental melódica


Iniciación al lenguaje musical.
Instrumentos de percusión de altura
determinada. Creatividad.
Trabajo en equipo y coordinación grupal.

Memoria auditiva.

Desarrollo: Primeramente se realizarán grupos de 5 personas y a cada grupo


se le asignará un metalófono y baquetas para que puedan
experimentar con las posibilidades sonoras del instrumento en
cuestión, respetando unos turnos preestablecidos. Cada
metalófono lleva una pegatina con un color en cada lámina para la
identificación de la nota que representa y en el caso de la alumna
con n.e.e. las láminas del metalófono son de colores para facilitar
el proceso de aprendizaje e identificación de las notas musicales
Como son 24 alumnos en el aula un grupo será de 4 personas, este,
será el grupo de la niña con necesidades educativas.
En un segundo momento y tras la exploración inicial, se
establecerá un diálogo musical con carácter libre entre los grupos,
estableciendo el primer miembro del grupo tocará notas con la
baqueta golpeando en el metalófono y el siguiente en el círculo
siguiendo la dirección de las agujas del reloj responderá, es decir,
se establece un “Diálogo musical” dentro de cada grupo de forma
que un alumno pregunta con una secuencia de notas en el
metalófono y otro compañero le contesta estableciendo un
diálogo en forma de pregunta –respuesta.
Cuando terminen la ronda y pase el turno por todos los miembros
del grupo repartiremos un pentagrama (Anexo 10) en el que cada
grupo, con la ayuda del profesor, escribirá su composición para
poder luego interpretar la partitura al resto de los compañeos.
Todas las composiciones finales podrán ser grabadas.

Adaptación: La alumna contará con la ayuda de su grupo, aprendizaje


cooperativo, para que la alumna concluya con la tarea.
Además de esto la incluiremos en un grupo de 4 personas no de 5
como la mayoría del alumnado.

Materiales: Personales Fungibles No fungibles


Pentagram Instrumentos
Maestro/a a Lapicero Orff Baquetas
Grabadora

Evaluación: La evaluación de esta actividad se realizará en base a la


observación del alumnado y la manera de trabajar en equipo
Los ítems a evaluar serían :
- Capacidad de improvisación por el alumno.
- Memorización de la improvisación del compañero.

- Actitud y cooperación dentro del grupo


Además utilizaremos la grabadora para luego poder escuchar la
composición.
Resultados Los resultados esperados para esta actividad radican en que los
esperados: miembros del grupo en su totalidad se expresen y comunique no
verbalmente.
Tambien evaluaremos la capacidad de expresión y de
comunicación a través de los metalófonos.

Sesión 10:

Título: Relajación
Edad: 6 – 7 años Tiempo: 20 minutos
Agrupamiento: Individual.

Objetivos: Conseguir un ambiente de tranquilidad entre el alumnado

Fomentar la atención en la música y su interiorización


Contenidos: Relajación.
Atención.
Escucha

Desarrollo: Se procederá a poner una música de relajación en el aula, los niños


se tumbarán en colchonetas para que tengan una posición óptima
para la relajación.
Cuando la música comience a sonar los alumnos tendrán que
cerrar los ojos.
A continuación contaremos una historia y los alumnos tendrán que
seguirla imaginándola y escuchando la música con los ojos
cerrados. (Anexo 11)
Cuando haya terminado de contar la historia los alumnos poco a
poco, sin prisas, irán abriendo los ojos y levantándose.
Se realizará una asamblea en la que expondrán cómo llegaron a la
sesión y como se encuentran ahora mismo.

Adaptación: No se precisa de ninguna adaptación para esta actividad.


Materiales: Personales Fungibles No fungibles

Maestro/a CD
Ordenador
Colchonetas

Evaluación: Esta actividad no tendrá una evaluación concreta, me interesa que


los alumnos puedan tener técnicas de relajación para su vida
cotidiana.

Resultados Lo que quiero conseguir con esta actividad es que los alumnos
esperados: consigan unos conocimientos que sirvan para su vida cotidiana y
que puedan utilizar cuando estén nerviosos por algo por ejemplo.
Ejemplo de evaluación del alumno.

Para lograr una evaluación de todos los avances de los alumnos con este tipo de
características los modelos de evaluación a emplear serán:
• Evaluación Inicial: En la cual detectaremos los conocimientos previos y los
evaluaremos.
• Evaluación Formativa: La cual la realizaremos a lo largo del desarrollo de la sesión
de las actividades, para comprobar el “funcionamiento” y el correcto
aprendizaje.
• Evaluación Final: En la cual comprobaremos los avances realizados y los
conocimientos aprendidos por los niños/as. Ésta la llevaremos a cabo mediante
el proceso de unas tablas de doble entrada; reflexionando sobre el resultado que
se ha podido efectuar tras la sesión.
Aunque las actividades se realizan con el grupo de clase y evaluamos a todos los
alumnos, para este trabajo nos vamos a centrar en la evaluación de la alumna con
necesidades educativas especiales.
Se aprovechará para ver las deficiencias que la alumna tiene, a partir de ahí, fijaremos
los objetivos a trabajar. Esto lo realizaremos a través de la observación y la anotación de
las limitaciones a las que está sometida la niña. Además contamos con el informe
emitido por el equipo de Atención Temprana al que acudía la alumna de manera regular
en horario extraescolar cuando se encontraba en Educación Infantil; dicho informe es
aportado por los padres a la maestra. Nos es remitido con los avances de la alumna en
todas las áreas en las que tenía un déficit.
La evaluación formativa la realizaremos en cada actividad, para tener constancia de los
pasos de la niña en esta. La realizaremos con diferentes métodos de evaluación, y
diferentes criterios, que dependerán de la actividad propuesta. Estos están descritos en
la actividad.
Los criterios que utilizaremos para la evaluación final se las obtiene de los contenidos y
los objetivos de las actividades y de la sesión.
La técnica que hemos elegido para evaluar la sesión que hemos desarrollado es la
observación.
En este caso los docentes intervendrán en la sesión e interactuarán con los alumnos
diciéndoles lo que tienen que hacer, observándolos directamente, apuntando lo que
necesitan, etc. para más tarde hacer la evaluación.
Como instrumentos, además de las fichas, emplearemos el cuaderno del profesor en el
que apuntaremos los datos que consideremos necesarios para la evaluación o aspectos
relevantes o que nos llamen la atención sobre la manera en la que se ha llevado a cabo
la sesión que hemos realizado. Contaremos también con una cámara fotográfica o video
con la que registraremos imágenes para su posterior análisis. Al realizar fotografías,
necesitamos una autorización de los padres o tutores del niño. La circular será mandada
a los padres a través de los alumnos.
En cuanto a la lista de control individual se trata de una tabla donde aparecen los ítems
que se van a evaluar, es decir los objetivos propuestos para estas actividades. En la
primera columna encontramos los ítems; en la segunda columna pondremos si creemos
que el alumno ha conseguido alcanzar el objetivo propuesto por el ítem dentro de una
escala Liker del uno al cinco, siendo el uno poco conseguido y el cinco lo máximo
conseguido, y en la séptima columna añadiremos unas observaciones si lo creemos
oportuno.
La evaluación se realizará por el profesor al finalizar la sesión de las actividades. Habrá
una evaluación para cada actividad como ya hemos comentado en la evaluación
formativa y en la evaluación final se evaluará en base a los contenidos y objetivos
planteados para las actividades.
Evaluación del alumnado:

Objetivos 1 2 3 4 5 Observaciones

Conoce y representa su cuerpo y


algunas de sus funciones más
significativas.

Diferencia sus elementos y sus


funciones más significativas.

Reconoce e identifica sentimientos


básicos.
Realiza actividades de movimiento que
requieren coordinación, equilibrio,
control y orientación.
Se relaciona con los demás de forma cada vez
más equilibrada y satisfactoria.

Actúa con tolerancia y respeto ante las


diferencias personales y la diversidad social y
cultural.

Utiliza el lenguaje oral para pedir,


describir y participar en las
actividades.
Ha conseguido la práctica del
instrumento Orff
Conoce las notas musicales y su
colocación en el pentagrama

Improvisa de manera correcta tanto


vocalmente, como instrumentalmente y
corporalmente.
Ha aprendido técnicas de relajación
Bibliografia:

• http://www.ri.uson.mx/revistas/articulos/2-2-ri2art6.pdf

• http://riuc.bc.uc.edu.ve/bitstream/123456789/2366/1/TRABAJO%20DE%20MAESTR
%c3%8dA.pdf

• http://bdigital.unal.edu.co/56602/1/79818939.2016.pdf

• http://www.bdigital.unal.edu.co/56602/1/79818939.2016.pdf

• https://www.researchgate.net/publication/312021773_EL_USO_DE_LA_MUSIC
OTERAPIA_EN_UN_AULA_INCLUSIVA