CONSTRUCTIVISMO Y CONCEPCIONES SOBRE GLOBALIZACIÓN

Sánchez Iniesta, Tomás 1994 La construcción del aprendizaje en el aula. Ed. Magisterio – La Plata, Págs.
20-26.

Ya en la antigüedad clásica, Platón se preguntó por el verdadero ser de los objetos, de las
cosas que nos rodean, y creyó encontrarlo en las ideas. Aristóteles concreta esta posición, indicando
que los conceptos se forman a partir de las regularidades observadas en la realidad externa a las
personas, conformando así un conjunto de rasgos o atributos que podemos asimilar simbólicamente.
Actualmente se admite, en general, que nuestra estructura de conocimiento tiene una base
principalmente conceptual, aunque también intervienen en ella otros componentes, como son por
ejemplo los de tipo afectivo.

Ahora bien, llegados a este punto, ha existido una divergencia entre aquellos que piensan
que los conceptos se aprenden asimilando sus atributos (rasgos que los caracterizan) de manera
independiente, principalmente por asociación y acumulación, y aquellos otros que consideran que
los conceptos forman parte de una estructura superior de significado, no atomizada, que se
caracteriza sobre todo por las relaciones que se establecen entre ellos, y por tanto su asimilación
supone una modificación de la misma, es decir una restructuración. En el primer caso, el cambio
producido en la persona como consecuencia del aprendizaje es más cuantitativo, y se consigue
agregando cada vez un mayor número de atributos. Mientras que, en el segundo, tiene lugar un
cambio de la propia estructura de conocimiento a través de la reordenación de esquemas, de manera
que adquiere así más importancia la comprensión que la acumulación; es decir, se produce una
variación principalmente cualitativa.

En esta última concepción del aprendizaje por reestructuración donde nos vamos a situar, y
analizaremos brevemente la aportación de tres autores, cuyas ideas considero complementarias y de
gran interés, para fundamentar posteriormente nuestra propuesta en el aula. 1

El primero de ellos, J. Piaget, considera que el modo de conocer el mundo que nos rodea, y
por tanto el progreso de nuestra estructura de pensamiento, no se debe a la suma de pequeños
aprendizajes sucesivos, sino que se produce mediante un proceso que denominó de “equilibración”,
por el cual las personas aprendemos cuando nos enfrentamos a una situación de desequilibrio
cognitivo, que se produce cuando no coinciden nuestras concepciones sobre la realidad y lo que
realmente ocurre en ésta, por lo que necesitamos encontrar respuestas que nos permitan reestablecer
el equilibrio necesario para ajustar nuestras acciones.

Para reestablecer el equilibrio, es preciso que se den de modo complementario dos procesos:
la asimilación y la acomodación. Por el primero, incorporamos a nuestra estructura de conocimiento
la información que procede del medio, que a su vez se modifica al relacionarse con los esquemas de
que ya dispone la persona. A continuación, es preciso que se contrasten estas teorías personales
mediante su aplicación a la realidad, y se genera así un proceso de acomodación, por el cual se
modifican estas teorías en función de la respuesta obtenida en su aplicación al medio. Para Piaget, el
alumno aprende principalmente por descubrimiento en un proceso constante de relación con el
medio, a través de un continuo entre la asimilación y la acomodación.

Las aportaciones de Vygotski nos permiten dar un paso más, al entender que los alumnos
aprenden contenidos culturales aceptados socialmente, y por tanto necesitan de la aprobación y
ayuda de otras personas. El proceso de reequilibración indicado anteriormente, se desarrolla así en
la Zona de Desarrollo Potencial (ZDP), que este autor define como la diferencia que existe entre el
nivel efectivo de conocimiento efectivo que tiene la persona, es decir, lo que puede hacer por sí sola,

1 Para un mayor conocimiento sobre este tema, se puede consultar entre otros, el texto de J. I. Pozo, Teorías
cognitivas del aprendizaje.
y el nivel que podría alcanzar con la ayuda de otras personas y con los instrumentos adecuados. Es
decir que el alumno no debe aprender necesariamente por descubrimiento los distintos contenidos
propuestos. De este modo, adquiere relevancia la participación de los docentes, en cuanto
profesionales que van a ayudar a los alumnos a recorrer ese camino, actuando como mediadores
entre ellos y los contenidos objeto de aprendizaje. Ahora bien, Vygotski no define con claridad qué
características debe reunir la ayuda que los profesionales de la educación deben prestar a sus
alumnos en la ZDP, y tampoco explica las condiciones que es preciso tener en cuenta para que los
alumnos realicen sus aprendizajes.

Es aquí donde las ideas de Ausubel nos proporcionan el complemento necesario para
orientar la práctica de los docentes. En primer lugar, nos indica que los aprendizajes realizados por
el alumno deben incorporarse a su estructura de conocimiento de modo significativo, es decir que
las nuevas adquisiciones se relacionen con lo que él ya sabe, siguiendo una lógica, con sentido, y no
arbitrariamente. Para que se consigan aprendizajes significativos, según él, es preciso reunir las
siguientes condiciones:
a) El contenido propuesto como objeto de aprendizaje debe estar bien organizado, de manera
que se facilite al alumno su asimilación mediante el establecimiento de relaciones entre aquél y los
conocimientos que ya posee. Junto con una buena organización de los contenidos, es precisa
además una adecuada presentación por parte de docente, que favorezca la atribución de significado
a los mismos por el alumno.
b) No basta con que el contenido esté bien organizado, es preciso además que el alumno
haga un esfuerzo por asimilarlo, es decir, que manifieste una buena disposición ante el aprendizaje
propuesto. Por tanto, debe estar motivado para ello, tener interés y creer que puede hacerlo.
c) Las condiciones anteriores no garantizan por sí solas que el alumno pueda realizar aprendizajes
significativos, si no cuenta en su estructura cognoscitiva con los conocimientos previos necesarios y
dispuestos (activados), donde enlazar los nuevos aprendizajes propuestos. De manera que se
requiere una base previa suficiente para acercarse al aprendizaje en un primer momento, y que haga
posible establecer las relaciones necesarias para aprender.

Ausubel distingue entre el aprendizaje que realizan los niños de corta edad sobre
determinados conceptos básicos, que fundamentalmente se producen por descubrimiento mediante
el ensayo, y aquellos otros que adquieren por asimilación, estableciendo relaciones con los
conocimientos que ya poseen, principalmente dentro de instituciones educativas a través de la
instrucción. En los procesos de asimilación de estos últimos aprendizajes, intervienen dos
características que Ausubel denomina: “diferenciación progresiva” y “reconciliación integradora”.

La diferenciación progresiva consiste en modificar la estructura de conocimiento del

alumno mediante el desarrollo de jerarquías conceptuales, que van desde los conceptos más
generales a los más particulares procediendo a una diferenciación sucesiva de los mismos; de
manera que los nuevos aprendizajes corresponden a conceptos que se sitúan en niveles inferiores de
generalidad, y se asimilan a la estructura de conocimiento ocupando un lugar subordinado en la
jerarquía conceptual, por lo que permanece inalterable la organización de los conceptos más
generales y relevantes de esta estructura. Por otro lado, cuando se asimila un nuevo concepto que
posee un mayor nivel de generalidad que aquellos que forman la estructura de pensamiento del
alumno, se produce un cambio profundo al ubicarse en los niveles superiores que orientan todo el
esquema, realizando así lo que se ha definido como un aprendizaje supraordinado; de modo que, al
situarse el nuevo concepto en la cima de esa jerarquía conceptual, provoca una reestructuración de
todo el esquema, dando lugar a una reconciliación integradora.

Estas concepciones sobre el aprendizaje, de las que hemos destacado brevemente sus
aspectos más relevantes para el tema que nos ocupa, se integran en lo que se ha llamado el
constructivismo, que no es una teoría, sino más bien un conjunto de aportaciones de distintos
autores que ofrecen explicaciones y orientaciones, para fundamentar y mejorar la acción de los
docentes en el contexto de la educación escolar. Las distintas concepciones constructivistas
coinciden en considerar que el aprendizaje se produce como consecuencia de la interacción entre el
alumno y los contenidos, de manera que provoca en aquel un cambio en su estructura de
pensamiento, por el cual se perfeccionan sus teorías sobre el mundo, favoreciendo por tanto su
intervención en él.

Este proceso de construcción de los aprendizajes por parte del alumno no depende sólo de su
relación con los contendidos propuestos, sino que requiere además la aportación mediadora del
docente, a través de una ayuda ajustada a las características de ambos, que permita alcanzar
adecuadamente los aprendizajes propuestos, los que serán tanto más significativos cuanto más ricas
sean las situaciones de enseñanza diseñadas por el docente. Esta planificación de la enseñanza
debería desarrollarse mediante enfoques globales, que tengan en cuenta la aportación de los tres
elementos que intervienen en el proceso de enseñanza/aprendizaje (alumno, docente y contenido),
así como las numerosas y complejas relaciones que se establecen entre ellos.

En algún momento se ha entendido la “globalización”, como un modo de organizar el

proceso enseñanza/aprendizaje centrado en el tratamiento de un tema, sobre el que se hacían
coincidir contenidos pertenecientes al mayor número de asignaturas o áreas posible, con la
intención de que el alumno estableciera las relaciones necesarias entre estas diversas aportaciones, y
conseguir así un aprendizaje lo más completo y global del tema propuesto. En esta concepción,
primaba la organización de los contenidos como el elemento principal a tener en cuenta, y se ha
identificado generalmente con el concepto de interdisciplinariedad, ya que se ponía énfasis sobre
las aportaciones de las disciplinas, más que sobre las demandas que hacía el propio alumno.

Al entender la globalización como interdisciplinariedad, en numerosas ocasiones ha

provocado un tratamiento forzado de los diversos contenidos que no presentaban una relación
natural con el tema estudiado, ante el temor del docente de que quedara excluida alguna disciplina
al abordar su aprendizaje. Por otro lado, las distintas aportaciones que se hacían desde las
disciplinas respondían a la respectiva lógica interna de cada una de ellas, y generalmente no se
contemplaba un análisis psicológico del contenido, por lo que no se tenían en cuenta las diferentes
posibilidades de los alumnos para acercarse al tema tratado, en función de sus conocimientos
previos y nivel de desarrollo, considerando que existía un sólo ritmo de aprendizaje, lo que
introdujo en muchos casos rigidez y disfunciones en el proceso.

Hoy día, sin olvidarnos de la necesidad de contar con una buena organización de los
contenidos, para que se establezcan las relaciones necesarias entre ellos, sin embargo, damos más
importancia a la participación del alumno en su proceso de aprendizaje, lo que constituye el rasgo
más característico del enfoque globalizador, ya que son los propios alumnos quienes deben
construir sus aprendizajes. Por tanto, que el docente establezca las relaciones más pertinentes entre
los contenidos, y las presente posteriormente a los alumnos, no es garantía para que éstos los
asimilen adecuadamente, y se acerquen al conocimiento de un modo más completo.

En este sentido, el modelo de aprendizaje que se corresponde mejor con la adopción de

enfoques globales, es aquel que realiza el alumno estableciendo conexiones entre los conocimientos
que ya posee y aquellos que se le propone aprender, construyendo significados y atribuyendo un
mayor sentido a lo aprendido, es decir, realizando aprendizajes significativos. Por tanto, cuanto más
global es un aprendizaje, más significativo, y vice versa, ya que los alumnos no proceden en su
aprendizaje mediante acumulaciones sucesivas de contenidos, sino estableciendo relaciones cada
vez más variadas y ricas entre los mismos, lo que favorece una aproximación más global y completa
al conocimiento.
 Este modo de concebir el aprendizaje supera un enfoque didáctico centrado en las
disciplinas o materias, propiciando una nueva manera de entender la relación enseñanza/aprendizaje
en la que el docente no es un mero transmisor de conocimientos ya elaborados, sino un profesional
que debe analizar e interpretar el entorno donde se desenvuelven los alumnos, y tomar decisiones
sobre programación que tengan en cuenta su participación, así como las características del
contenido, y su relación con los alumnos tanto en el aula como dentro de la organización concreta
de un centro educativo.

Desde esta perspectiva, el debate sobre las técnicas y los métodos pasa a un segundo lugar, y
cobran más importancia las características que debe tener un enfoque global del proceso de
enseñanza/aprendizaje para orientar la práctica docente, enseñanza, y contribuir a que los
aprendizajes de los alumnos se realicen desde el mayor grado de globalidad posible.