Las Sillas No Son para Sentarse

METODOLOGIAS ACTIVAS
CAPÍTULO 10
METODOLOGÍAS ACTIVAS
La mejor respuesta a la pregunta: "¿Cuál es el método de enseñan- za más efectivo?" es

que ello dependerá del objetivo, de los alumnos, del contenido y del docente. Pero la
segunda mejor respuesta es: "Que los alumnos les enseñen a otros alumnos". Hay muchas
evidencias de que la enseñanza de un par es extremadamente efectiva para una amplia
gama de objetivos, contenidos y alumnos de diferentes niveles y personalidades.
McKeachie y otros (1986)
Cómo es esto de aprender...
La información ingresa a través de nuestros sentidos: cuando escuchamos, vemos,

tocamos, etcétera. Al hacerlo, mensajes químicos via- jan de una neurona a otra, una y otra
vez. El cerebro comienza a crear conexiones que generan circuitos entre las neuronas.
Estos circuitos hacen que las cosas nos salgan cada vez mejor y las recordemos más.
Piensa en la primera vez que manejaste, por ejemplo. Mirabas para todos lados, pensabas
qué pie utilizar, qué cambio poner. Tenías que pensar cada movimiento, en la calle y en los
otros autos, todo junto y al mismo momento. Las neuronas mandaban los mensajes una y
otra vez, hasta que se creó un circuito, un camino en el cerebro. Hoy, mane- jas y
seguramente lo haces de manera automática, porque las neuronas crearon un circuito.
Estos circuitos neuronales son los que hacen que recordemos. Por eso, una cosa es
información y otra es aprendizaje.
Es importante que nuestros alumnos puedan decodificar la infor- mación, procesarla,

reflexionar, hacerla suya y manipularla. Deben poder interactuar con la información porque
cuanta más práctica, más y mejores memorias conseguirán!
LAURA LEWIN
Ahora, para que nuestros alumnos aprendan, también es fundamental que nosotros
recordemos la importancia del repaso. Sin repaso, la información puede perderse. Debemos
recuperar la in- formación constantemente: "¿Se acuerdan de la clase pasada?, ¿qué
conversamos acerca de...?"
Para que la información pase a la memoria de largo plazo, necesitamos hacer que repitan,
pero que repitan de maneras diferentes y en sus propias palabras: contárselo a un
compañero, dibujarlo, hacer una línea de tiempo, trabajar con organizadores gráficos... y
que lo hagan de manera espaciada. Estudiar todo junto en poco tiempo sirve para aprobar,
pero no para aprender. Aprender es incorporar saberes para luego poder evocarlos
cuando los necesitemos. Estudiar para rendir, aprobar y luego olvidar gran parte de lo
aprendido no califica como aprendizaje real.
La información entra, la recuerdan lo suficiente como para aprobar, y luego se olvidan.
¿Qué sucedió? La información nunca llegó a la memoria de largo plazo. Es un aprendizaje
superficial. El repaso, entre otros recursos, hará que la información se vaya almacenando
en la memoria de largo plazo. Para ello, una buena estrategia es seg- mentar la
información. Trabajar con trozos de información (leer, escuchar, ver un video) y hacer
pausas para procesar eso que los alumnos han visto o escuchado es un hábito a trabajar.
Escuchamos y lo explicamos en nuestras palabras, se lo contamos a un compañero, lo
resumimos, lo dibujamos, etcétera.
Un secreto: los estímulos que hacen que la información llegue a la memoria de largo plazo
son la novedad y la emoción, junto con la curiosidad. Por eso, captar la atención a través de
la novedad, dispa- rar una emoción fuerte en nuestros alumnos (algo muy placentero) y
generar curiosidad ("¿Cómo creen que pasó eso?") son claves para poder recordar.
PASOS PARA APRENDER
20
Captar la atención
La NOVEDAD y la EMOCIÓN, tus fieles servidores.
Lo hacemos SIGNIFICATIVO
Si el alumno no ve la pertinencia de lo que está aprendiendo, se desconecta mentalmente.
Nos PREGUNTAMOS
344
ACTIVARLOS cognitivamente
Que tomen nota, que lo expliquen con sus palabras, que se lo expliquen a un compañero
mediante organizadores gráficos, de movimiento, etcétera.
56
CONECTAR información nueva con la vieja
"¿Qué saben acerca de...?" "¿Alguna vez vieron...? "¿Se acuerdan de lo que vimos la
semana pasada...?"
¿Qué pruebas tenemos?
¿Por qué pensamos eso?

2
Estamos convencidos?
Cómo lo sabemos?
PROCESAR la información
Pausas de tres minutos: "¿Qué frase podría resumir lo que estamos viendo?" "¿Cómo le
explicarias esto a un chiquito?"
ESPACIAR el repaso
899
RECUPERAR y REFLEXIONAR
Para que la información llegue a la memoria de largo plazo.
APLICAR la información
Trabajo por proyectos, tareas de investigación, desafios, experimentos, blogs, podcasts,

pensamiento crítico, creativo, hacer visible el pensamiento, etcétera.
LAURA LEWIN
El cerebro sedentario
Claramente, el alumno típico prefiere que le digan qué hacer y cómo hacerlo. Es más fácil
que tener que pensar qué y cómo hacerlo. Sin embargo, esta actitud es menos efectiva
para aprender. Un heurístico es una especie de atajo mental que utiliza nuestro cerebro
para ahorrar energía y facilitar el pensamiento. Si hay dos vías para obtener el mismo
resultado, el cerebro tratará de usar aquella estrategia que emplee un menor número de
recursos. El cerebro tiene una tendencia al sedentarismo, ¡por eso hay que activarlo! En
lugar de darles a nuestros alumnos respuestas para memorizar, debemos darles situaciones
para resolver. En este sentido, el concepto de aula invertida tal vez sea un valioso aporte a
nuestras clases. Después de todo, ¿cómo podemos ayudar a nuestros alumnos a
desarrollar su creatividad y curiosidad cuando los limitamos a escuchar y anotar? Existen
numerosas propuestas para activar cerebros sedentarios.
El aula invertida
La clave de un aula metacognitiva es permitirles a los alumnos tomar el control de sus
trayectorias académicas. Brindarles las herramientas para que puedan autogestionar sus
propios aprendizajes. Con este objetivo, debemos dar un paso al costado y descentrali- zar
el aula, para permitir que los alumnos se hagan cargo de lo que aprenderán. Cuando la
enseñanza está centrada en el docente, el estudiante muchas veces no solo pierde la
iniciativa, sino que además disfruta poco y ¡aprende menos!
El aula invertida es un enfoque pedagógico en el que la enseñanza cambia del espacio
grupal a un espacio individual y en el que, durante el trabajo grupal, los docentes guiamos a
los alumnos a través de recursos y actividades que los involucren cognitiva y
emocionalmente.
El alumno en casa ve un video acerca del contenido que debe aprender, para luego, en
clase y junto a sus compañeros, trabajar en ese conocimiento a través de aprendizajes
activos.
En el aula, en vez de pararnos delante del pizarrón y exponer un
tema, debemos facilitar estrategias pedagógicas interesantes.
Es importante destacar que las actividades que propongamos de- berán promover un
pensamiento de orden superior, es decir, ayudarlos a pensar con profundidad. Por
ejemplo, en casa los alumnos ven un video sobre la comunicación y en clase hacen
ejercicios para "desatar" el bloqueo del escritor, para generar ideas creativas o escribir el
diario del aula.
Los más pequeños pueden escuchar un audiocuento y en el aula dramatizar la historia. O

ver un video en el hogar acerca de las plan- tas y en la escuela trabajar en la huerta.
Algunos piensan que el aula invertida es ver videos en casa y hacer deberes o actividades
en el colegio, pero en realidad el aula invertida permite maximizar, capitalizar y potenciar el
tiempo escolar presencial.
El tiempo es el enemigo del aprendizaje. Ese tiempo que nos co- rre, que nos apura. ¿Y si
dejáramos de correr para cubrir todo el programa y pusiéramos el foco en mejorar la
calidad del aprendizaje? Para pensar, los alumnos necesitan tiempo. Tiempo para ser creati-
vos, para construir mejores contenidos, para volver a intentarlo.
A veces veo con tristeza como un docente hace una pregunta y siempre obtiene respuesta
de los mismos chicos, que suelen ser los más rápidos. Debemos tener cuidado de no
priorizar la velocidad por sobre la oportunidad de pensar mejor... Lo que buscamos es que
piensen de manera correcta, no solamente que contesten correctamente.
¿Quién dijo que todos tienen que completar la actividad o el exa- men en el mismo tiempo?
¿Por qué? Suele pasar que el docente se inquiete porque nadie contesta y entonces
responde él mismo. Tam- poco sirve apurar a los alumnos con frases como "vamos, que
faltan cinco minutos". Para desarrollar la creatividad y pensar de maneras más profundas
los alumnos necesitan tiempo.
Para el cerebro, menos es más. Mucho contenido demasiado rápido no cementa. Tenemos
más probabilidades de que aprendan más si mantenemos episodios de aprendizajes cortos
y significativos.
LAURA LEWIN
El aula invertida es un cambio de 180° en relación con la educa- ción tradicional y nos
permite: Que los alumnos
pasen de "memorizar" a "aplicar" la información. ⚫ Poner el foco en aprender haciendo (no

escuchando). . Una mayor participación por parte de los alumnos.
. Que los alumnos fusionen los contenidos. ⚫ Alumnos involucrados cognitiva y

emocionalmente.
. Una mayor interacción con nuestros alumnos.
⚫ Clases más personalizadas y un mejor uso del tiempo.

Trabajar con habilidades socioemocionales.
En el aula invertida el foco está puesto en la manera en que se aborda el contenido para
generar un mejor aprendizaje, una mejor retención y más eficacia. También es una manera
inclusiva de trabajar en la enseñanza, ya que el alumno que no pueda estar presente en el
aula igual podrá avanzar en su casa.
Tal vez, la pregunta que ayude a comprender lo significativo del aula invertida sea cómo
podemos ayudar a los alumnos a desarrollar su creatividad y curiosidad cuando se los limita
a escuchar y anotar. Para que el aula invertida sea exitosa es necesario que promovamos
actividades didácticas en las que esté implícito el grado de responsabilidad y autonomía
que el alumno tendrá para desarrollar sus tareas de forma adecuada. Es esta misma actitud
de autonomía y responsabilidad que deberá desarrollar el alumno para ver el video
asignado en casa y llegar a la escuela con el material comprendido, listo para trabajar en
clase.
Cómo enseñar lo que tradicionalmente se hace delante del pizarrón
Les facilitaremos a los alumnos los contenidos para trabajar en sus casas. Podemos utilizar
tutoriales, charlas TEDx, TED-Ed, YouTube Edu, grabaciones a través PowToon y otros
recursos.
Incluso, podemos generar nuestro propio contenido: grabar las lecciones, crear un canal de
YouTube/Vimeo y compartir el contenido con los estudiantes. Si preferimos que los videos
no sean públi- cos, podremos compartirlos únicamente con aquellas personas que
deseamos que los vean a través de un Google Drive o Dropbox.
Usar la tecnología para el aula invertida

EDpuzzle es una herramienta online que nos permite editar y modificar videos propios o de
la red para adaptarlos a las necesida des del aula. Me gusta esta herramienta porque,
además de mostrar el video, podemos agregarle preguntas o comentarios para trabajar, por
ejemplo, en el pensamiento crítico.
Explain Everything es una aplicación que permite generar una pizarra interactiva online para
el desarrollo de clases en cualquier momento y lugar. Permite hacer presentaciones, grabar
y subir vi deos, dibujar, agregar imágenes, escribir, subrayar jo lo que quieras!
Cabe destacar que, si bien no es imprescindible utilizar videos en el aula invertida, ya que
se puede trabajar con material impreso, hoy en día la tecnología resulta una gran
oportunidad para presentar contenido a nuestros alumnos de una manera más cercana a
su mundo.
Después de la pandemia del coronavirus, hemos visto que, aunque la conectividad es
indispensable para una educación ubicua, no siempre es accesible para todos. A tales
efectos, la conectividad ten- dría que ser hoy un bien esencial en todos los hogares, ya que
las herramientas digitales serán claves para el futuro éxito académico o laboral de nuestros
alumnos.
Los debates
Un debate genera oportunidades para trabajar en el pensamien- to crítico. Permite

desarrollar la comunicación, la escucha atenta, el respeto por las opiniones del otro, el
razonamiento y el poder de persuasión, entre otras habilidades. Pero claro, al abrirse un
debate se abre una caja de Pandora. Es imposible predecir qué va a pasar.
Algunas claves para tener en cuenta:
• Lo que buscamos son conversaciones, no confrontaciones. Queremos que nuestros

alumnos sean proactivos, no reactivos.
Queremos mejorar el argumento, no descalificar al otro. • Los temas deben atraparlos y ser
relevantes para ellos.
• Lo importante es enseñar a pensar y no qué pensar. Antes de proponer los debates,

debemos hacer un listado de temas potencialmente controversiales y compartirlo con el
equipo directivo.
LAURA LEWIN
Ahora sí, comienza el debate 1) Elegimos el tema que queremos trabajar. Son mejores
aquellos
que generan una disonancia cognitiva u ofrecen diversas inter- pretaciones. 2) Les damos
tiempo para investigar sobre el tema. 3) Exponemos las reglas: permiso para hablar, tiempo
de cada
exposición, respeto, etcétera.
4) Definimos quién será el moderador y cómo lo hará. 5) Utilizamos buenas preguntas, que
sean abiertas y den lugar a pensamientos profundos.
6) Pedimos fundamentación. No buscamos un intercambio de
opiniones, sino un debate sólido.
7) Trabajamos en la empatía y el respeto por las opiniones del 8) Profundizamos con

preguntas: "¿Alguien opina diferente?,
otro.
¿qué no estamos viendo?".
9) No nos apuramos ni los apuramos.
Si quisiéramos evaluar el trabajo del debate, podríamos organizar una rúbrica o poner un
indicador en alguna escala como esta:
⚫ La intervención del alumno desvía la dirección del debate y no aporta a la conversación.

El comentario no aporta y es evidente que el estudiante no pre- paró su postura.
El comentario del alumno es relevante. La intervención aporta mucho, se nota la

preparación del
estudiante. Es evidente la preparación del alumno, su exposición es clara y aporta a la

conversación.
El aprendizaje no es un deporte para espectadores
TODOLOGIAS ACTIVAS
Las cajas de escape
Siguen la lógica de las salas de escape, pero son más sencillas de organizar. Se trabaja en
equipos y la idea es que cada grupo trate de abrir en un tiempo determina- do una caja
cerrada con varios candados. Para hacerlo, los alumnos deberán resolver un enigma o
problema por medio de un conjunto de pistas que llevarán al premio que está allí dentro.
De esta manera, se activan mecanismos cognitivos que potencian las capacidades de los
estudiantes. Si los alumnos son amantes del escapismo, se van a divertir mucho con esta
actividad y van a poder resolver acertijos, descifrar enigmas y, por supuesto, pensar de
manera crítica.
¿Cómo funcionan?
. Se ponen varios candados en la apertura de una caja. Los alumnos pueden ir abriéndolos
a medida que resuelven las pistas. Por ejemplo, si están aprendiendo una fecha importan-
te en Historia, uno de los candados puede abrir con esa fecha.
. Podemos ofrecer dos ayudas, que los chicos deciden cuándo usar. Pero atención: ayuda
es ayuda, ¡no solución! El objetivo de la actividad es que resuelvan los enigmas.
Por ejemplo, si preparáramos una caja de escape para Lengua y quisiéramos practicar
figuras literarias, podríamos armar una primera pista detrás de un rompecabezas. Les
damos a los chicos un rompecabezas de 24 piezas, que deben armar entre los participantes
de su grupo. Una vez que esté armado, detrás del rompecabezas apa- recen frases como:
El sol radiante de tus mejillas.
Le tomó la vida entera llegar.
. Un silencio estremecedor.
⚫ Oh, Luna, que me guiaste; oh, Luna, amable compañera; oh,

Luna, mi eterna viajera. Los alumnos deberán determinar de qué figura literaria se trata en
cada caso:
LAURA LEWIN
. "El sol radiante de tus mejillas" es una metáfora (designa una realidad con el nombre de
otra con la que mantiene alguna relación de semejanza.).
. "Le tomó la vida entera llegar" es una hipérbole (exageración). . "Un silencio estremecedor"
es un oxímoron (complemento de una palabra con otra que tiene un significado
contradictorio u opuesto).
. "Oh, Luna, que me guiaste; oh, Luna, amable compañera; oh, Luna, mi eterna viajera" es
una anáfora (repetición de una palabra o conjunto de palabras al comienzo de una frase o
verso).
Como los alumnos deben abrir un candado, la idea es que, por ejemplo, puedan contar
cuántas letras hay en cada palabra y eso los guiaría para hacerlo.
Metáfora
8 letras
Hipérbole
9 letras
Oxímoron
Anáfora
8 letras
7 letras
Así, el candado abre con el número 8.987 y ya pueden pasar a la
próxima pista o acertijo.
Las cajas de escape promueven:
La creatividad
La resiliencia
El trabajo en equipo
La resolución de problemas
La comunicación
¿Por qué funcionan?
El candado se abre o no.
Si se abre, hay un nuevo desafío que motiva.
Si no se abre, obliga a los alumnos a repensar, repasar y buscar
nuevas soluciones.
Y lo mejor: la recompensa por cada respuesta correcta es... ¡una pregunta más difícil! El
aprendizaje continúa. ¿Qué pasa si no pueden resolver la actividad en el tiempo esti-
pulado? Ni les damos más tiempo, ni les damos las respuestas o las
combinaciones. Una parte muy importante de estas actividades es aprender a manejar la

frustración de no lograr algo y capitalizar la experiencia para fortalecernos y esforzarnos
más la próxima vez. La parte fundamental de esta actividad es el cierre. Los alumnos
pueden completar un cuadro con aquellas cosas que hicieron bien, las
que no hicieron bien y las que harían de otra manera la próxima vez.
BIEN
MAL
DIFERENTE
Pero... ¿qué hay dentro de la caja?
Puede ser que no haya nada y la misma motivación de abrirla sea lo que cuente. Podemos
poner golosinas o tal vez cupones que el equipo ganador podrá usar cuando quiera, de
manera grupal o individual. Los cupones deben tener relación con la edad o los intereses
de los alumnos, pero pueden ir desde liberarse de hacer la tarea un día, tomar decisiones
por la clase o que el docente les lleve un snack. ¡Lo que se nos ocurra!
Ponderación
Para evaluar esta actividad, podemos tener en cuenta tanto el haber superado los
desafíos, como otros aspectos u habilidades que nos parezca importante valorar.
• Trabajo en equipo.
• Motivación, esfuerzo y perseverancia.
Aplicación de los conocimientos previos. Solución de los enigmas y desafíos.
Autogestión del aprendizaje.
Trabajo bajo presión. Respeto de las normas.
LAURA LEWIN
Una vez que decidimos qué habilidades evaluar, podemos ponde rarlas en un gráfico de
torta o de barras.
Respeto de las normas: 10%
Trabajo en equipo: 20%
Trabajo bajo presión: 5%
Autogestión del aprendizaje: 10%.
Motivación, esfuerzo y perseverancia: 10%
Solución de los enigmas y desafios: 25%
Aplicación de los conocimientos previos: 20%
Procesando la información
Podemos pedirles que utilicen una hoja de papel para graficar cómo procesan la
información y que la peguen en una cartelera. Por ejemplo, si les pedimos que grafiquen
una cuenta de multiplicar como 4 x 6, podrían hacer algunos de estos modelos gráficos.
+4
4 8 12 16 18 20 24
24
Les pediremos que, una vez que grafiquen, al lado de cada imagen expliquen cómo
procesaron el resultado. Por ejemplo:
4 grupos con 6 en cada grupo= 24
4x6 = 24
2241
999
999
999
999
Si quisiéramos que representaran la división de 20: 4, podrían graficar varias opciones:
Ir armando 4 columnas y ver que quedan 5 pelotas en cada una.
Dibujar 4 bolsas e ir poniendo las pelotas en cada una hasta que se acaben.
Al finalizar las propuestas gráficas y las explicaciones, se escribe la conclusión: si se

reparten equitativamente 20 pelotas en 4 grupos, no importa de qué manera se acomoden,
siempre en cada grupo quedarán 5 pelotas.
LAURA LEWIN
¿Nos quieren escuchar o nos tienen que escuchar?
Cuando un alumno está involucrado en lo que dice el docente...
hace preguntas,
participa activamente de debates e intercambios,
pide ayuda cuando la necesita y
⚫ muestra curiosidad.
Algunas ideas para involucrar a nuestros estudiantes:
1) Permitirles hacer sugerencias sobre cosas que puedan mejorar acerca de su manera de
estudiar o de presentar sus trabajos. 2) Dejarles mejorar aspectos de su trabajo en clase o
en casa.
3) Conversar a solas con ellos y preguntarles qué cambiarían o mejorarían en sus hábitos
de estudio, y cómo lo harían.
4) Alentar esas decisiones, aunque sean pequeñas. 5) Chequear que se hayan propuesto
metas y objetivos, y ayudar-
los a llegar a la meta. 6) Hacerles sentir que todos forman parte de un equipo.
7) Compartir un problema y pedir sus opiniones o soluciones. Por ejemplo: "Siento que son
siempre los mismos alumnos lo que se comprometen con las consignas. ¿Qué piensan que
podemos hacer para mejorar esta situación?".
8) Pedirles que escriban en un papel su opinión sobre un tema que estén tratando y que lo
peguen en un afiche en el aula. Esta acción les hará sentir que sus ideas son valoradas en
la clase.
9) Mostrar sus logros. Por ejemplo, podemos pedirles que, al finalizar el tema, completen
una ficha con algunas de estas afir- maciones, lo que ayudará a que vean sus avances:
. Lo que aprendí es que... . Ya entendí que...
• La importancia de este tema radica en que... ⚫ Sé que esta es la respuesta correcta

porque...
Ahora puedo explicar...
Puedo probar que...
226 I
Podría enseñarle a un/a compañero/a que...
. Puedo mostrar cómo....

Puedo dibujar un esquema para mostrar... Puedo resolver... por mí mismo/a.
Podria participar de un debate y sostener que....
El aprendizaje basado en proyectos
Ya hablamos de la triste sensación de que muchos alumnos pare cen como anestesiados
en sus clases y de que, como docentes, necesitamos potenciar sus sentidos. Muchos
están tan aburridos que no logran conectar con lo que pasa en la clase. Tal vez de lo que
estamos hablando es de que a veces no le encontramos la vuelta a la clase para inspirarlos
o quizás estamos demasiado enfocados en enseñar, pero no necesariamente en ver que
nuestros alumnos aprendan.
Pareciera haber una gran desconexión entre lo que pasa en la escuela y lo que pasa en el
mundo. Muchas de las tantas actividades que se les sigue pidiendo a los alumnos hoy son
aburridas, sin propósitos claros y no desarrollan habilidades esenciales como el
pensamiento critico. Para que las actividades sean productivas, estas deben involucrar a
los alumnos cognitiva y emocionalmente, estar centradas en ellos, tener un objetivo real -es
decir, ser necesarias-, ofrecer un tiempo de trabajo razonable y estar al nivel de los
estudiantes.
El aprendizaje basado en proyectos (ABP) podría darles a nuestros alumnos la

oportunidad de trabajar en proyectos que les intere- sen e interpelen, a la vez de ayudarlos
a desarrollar habilidades como el pensamiento crítico, la colaboración, la creatividad, la
resolución de problemas y el trabajo en equipo, entre otras cuestiones vitales en el mundo
laboral, social, profesional o académico.
Para lograr aprendizajes significativos y relevantes, necesitamos poner énfasis en el

desarrollo de la autonomía, el pensamiento crítico, las habilidades de pensamiento de orden
superior y el uso de la tecnologia. Como hemos dicho, ya no se trata de transmitir
contenidos, sino de ayudar a los alumnos a fusionarlo, a aplicarlo, a manipularlo para
cambiar las cosas, a hacer algo con eso, es decir, ja ponerlo en acción!
En el caso del aprendizaje basado en proyectos, el objetivo es brindarles a los alumnos la
oportunidad de investigar posibles soluciones a problemas que no tienen una sola
respuesta. Se busca que...
LAURA LEWIN
trabajen colaborativamente con la orientación docente. el tema sea interesante y los atrape.
se presente un desafio que interpele a los alumnos.
⚫ el proyecto sea significativo y relevante, es decir, auténtico. ⚫ el resultado final se

pueda compartir y debatir con otros.
⚫ tengan una guía de gestión de proyectos que ayude a los alumnos a ir desde el
comienzo hasta el final del proyecto.
⚫ exista una etapa de reflexión sobre el trabajo y del aprendizaje. El objetivo es que el
alumno aprenda a trabajar en equipo, resuel- va problemas y piense de manera crítica; si no
se acuerda de algo, que tenga recursos para buscar y encontrar lo que necesita.
Al trabajar con proyectos, como docentes vamos a tener que ha-
cer algunas modificaciones, tanto en el aula como en nuestra manera de concebir los
procesos de enseñanza y los objetivos de aprendizaje: • Deberemos aprender un nuevo rol:
el de facilitadores. El aprendizaje será el verdadero protagonista, con alumnos más
autónomos, que trabajen interdependientemente. De ningu- na manera esto significa que el
rol del docente sea menos
importante.
⚫ Tendremos que aprender a manejar un "caos controlado", en el que los alumnos hagan
diferentes cosas al mismo tiempo.
• Deberemos rediseñar el aula para permitir el trabajo en grupos y con nuevas dinámicas.
Los muebles deben estar en fun- ción de lo que ocurre en el aula y no al revés.
• Tendremos que enseñar y practicar habilidades como la co- municación, y el respeto por
las opiniones y los tiempos de los otros, así como la colaboración, la asignación de roles,
etcétera.
⚫ Tendremos que repensar la manera de evaluar para poner én- fasis en el proceso y no
en el producto final.
• Deberemos redimensionar la autorreflexión y aprender de los errores.
Diseñar un proyecto es como ser el arquitecto de las experiencias de aprendizaje de

nuestros alumnos. Podemos elegir proyectos que estén basados en los programas o en
cualquier otro tema. Además, se pueden armar equipos de docentes para pensar proyectos
inter- disciplinarios, lo que enriquecerá aún más la experiencia académica.
METODOLOGÍAS ACTIVAS
Los proyectos pueden ser muy variados: desde aquellos que aborden cómo desarrollar un
plan personal de cuidados a trabajos de obser- vación del clima desde casa o planes de
cuidado del medioambiente. A medida que los alumnos se acostumbren a trabajar por
proyectos, ellos mismos irán desarrollando habilidades como el trabajo en equi- el manejo
de fechas límites, la resolución de conflictos, etcétera. A fin de lograr los mejores resultados,
deberemos trabajar a con- po, ciencia en distintos aspectos que detallamos a continuación.
La cultura en el aula
Como siempre, los mejores aprendizajes se producen en aulas sanas. Para trabajar de
manera efectiva con el ABP, tendremos que generar un clima de trabajo en el que se
resalten el respeto, la colaboración, el rigor por el trabajo, la toma de riesgos, el aprendizaje
de los errores, etcétera. La cultura del aula es la base en la que el trabajo basado en
proyectos
se cimienta porque tiene que ver con las reglas y los procedimientos. El clima en el aula es
la actitud que determina la calidad de vida de quienes participan de ella. ¿Qué es la calidad
de vida en el aula? Básicamente, que todos los actores del aula se sientan a gusto. No
olvidemos que...
⚫ conformamos una red de personas interconectadas. el clima en el aula influencia la

manera en que todos pensamos , sentimos y actuamos.
Tal vez, nuestro trabajo más importante como líderes del aula será gestionar la cultura del
espacio de aprendizaje. Y no cualquier cultura, sino una que inspire, que active, que
energice, que permita el trabajo en equipo y haga que los alumnos quieran aprender y dar lo
mejor de sí.
¿Sabías que un clima de aula negativo genera barreras que afectan el desempeño de los
alumnos? Cuando la cultura no promueve un ambiente seguro, se rompe el compromiso de
los alumnos con su aprendizaje. Por el contrario, cuando los alumnos se sienten seguros,
se abren, se acercan y se comprometen más.
¿Qué vemos en un aula con una cultura sana? Alumnos y docente proactivos, abiertos y
dispuestos al cambio
y la mejora. ⚫ Docentes que acompañan y están al tanto de las necesidades de los

alumnos.
Buena comunicación en todos los sentidos.
. Un clima relajado, pero orientado al trabajo de los alumnos.
⚫ Una relación de respeto y compromiso con el aprendizaje.

Tener un plan
Si buscamos que la experiencia del ABP sea exitosa, deberemos tener un plan que incluya
el objetivo que se busca, es decir, que los alumnos comprendan qué y por qué deben
aprender el contenido en cuestión y cómo el proyecto sale de las cuatro paredes del aula.
Además, tendremos que considerar la formación de los grupos, el tiempo estipulado, los
recursos disponibles, los tipos de evaluación formativa y sumativa, la posibilidad de que los
alumnos puedan contar con la ayuda de expertos o guías, etcétera. La planificación es lo
que va a contener el proyecto y a evitar que se desmadre.
Motivación y acompañamiento
Sostener el entusiasmo durante todo el proyecto es tanto un de- safío como una necesidad.
Tendremos que recurrir a técnicas de an- damiaje para acompañar el desempeño de los
alumnos y alentarlos a que muestren su mejor versión con relación a las habilidades so-
cioemocionales, es decir, al manejo de la frustración, del enojo, de la empatía y de la
solidaridad, entre otras. Un proyecto sencillo para involucrar a todo el curso es el de la
cápsula del tiempo.
La cápsula del tiempo
Imaginen que en 100 años los alumnos de 2122 abren una caja rotulada con un cartel que
dice: "NO ABRIR HASTA 2122" y se en- cuentran con una cápsula del tiempo con evidencia
de la pandemia del COVID-19 del 2020 contada por sus protagonistas.
Una cápsula del tiempo es un recipiente hermético construido por los alumnos con el fin de
guardar mensajes y objetos del presen te para que sean encontrados en el futuro.
¡Imaginen la emoción de saberse parte de la historia! Este proyecto podemos pensarlo para
una materia o, mejor aún, de manera interdisciplinaria.
Se ponen en juego tantas pero tantas habilidades que ya me emo- ciono al escribirlo. Desde
comunicación y negociación ("¿qué pone- mos en la cápsula?"), hasta anticipación ("¿qué
les interesará saber en 100 años?"), creatividad, trabajo en equipo, autoconocimiento y
tantas otras...
La idea, en principio, es conseguir una caja grande o varias cajas (para minicápsulas dentro
de una mayor) para guardar todo lo que pueda ser significativo para contar a quienes la
encuentren dentro de 100 años y ayude a entender cómo se vivía en el 2022 en medio de la
pandemia. Con la ayuda de los docentes de Lengua, de Historia, de idiomas, Arte, etc., se
puede hacer un trabajo previo interdisciplinario para ver qué recolectarán, por qué y con
qué fin. Los alumnos traerán distintos elementos: recortes de diarios y revistas, nombres de
los programas de TV, radio o podcast del momento, ranking de las canciones más
escuchadas, comidas preferidas, alguna herramienta, utensilios de cocina, cartas contando
cómo vivimos ese momento, letras escritas a mano para que vean cómo escribíamos,
lapiceras, marcadores, ropa, datos de la época, cambios observados en la na- turaleza a
raíz del encierro, algún programa de estudio (imaginen si al cabo de 100 años los alumnos
siguen con los mismos programas en las escuelas...), flores o semillas envueltas en papel
film, fotos de los alumnos en sus casas con sus familias y mascotas, mensajes emotivos,
dibujos, algún celular que ya no usen, mensajes positivos, etcétera.
La idea es que los alumnos puedan poner en la caja todo lo que fueron juntando en algún
receptáculo hermético, que permita que se mantenga unos 100 años. Deberán agregar una
etiqueta que diga: "CÁPSULA DEL TIEMPO 2022 - ABRIR EN 2122". Y aquí aparece- rán
los docentes de Biología y Química para ver qué se necesita para que el receptáculo se
mantenga intacto por tanto tiempo: habrá que pensar en el aislamiento para evitar la
humedad, el polvo y otros fac-
LAURA LEWIN
tores. Es decir, hay una parte técnica en la elaboración del proyecto para que sea
verdaderamente factible.
Para realizar este proyecto, los alumnos deberán investigar, reflexio nar, indagar, recolectar,
trabajar en equipo y mostrar su producto final a una audiencia: otros cursos, las familias o la
comunidad. La audiencia puede hacer devoluciones, como sugerencias o críticas
constructivas. Se establecerá un criterio de evaluación sobre la base de rúbricas para
evaluar el proceso, no el resultado final, y luego hacer una devolución y reflexionar acerca
del proyecto y la participación individual y grupal.
Las rúbricas son instrumentos que facilitan la evaluación del desempeño de los estudiantes.
Toman la forma de una matriz de aspectos a valorar, con sus respectivos criterios es-
pecíficos, de manera que se puede asignar un valor a cada desempeño basándose en una
escala de niveles que eviden- cien el aprendizaje del estudiante sobre un tema particular.
LAURA LEWIN
A fin de evaluar un proyecto, lo recomendable es observar el proceso y no el resultado

final. Se podría evaluar por partes, en determinados checkpoints y observar
alternadamente la tarea grupal y la individual.
El aprendizaje basado en desafíos
Hoy la tecnología les permite a nuestros alumnos manejar el cau- dal de información que
deseen, pero el sistema tradicional de ense- ñanza los sigue entrenando para aprobar
exámenes, lo que sin duda desmotiva a los alumnos.
Una escuela con un enfoque más significativo y relevante puede involucrar a los estudiantes
permitiéndoles trabajar en los conocimientos y fusionarlos con la resolución de retos y
desafíos.
El aprendizaje basado en desafíos (ABD) es una metodología ac- tiva en la que los
alumnos, trabajando de manera colaborativa, pro- fundizan en un tema e identifican y
buscan soluciones a problemas reales. Estas soluciones tienen un impacto en la
comunidad. Al compartir estos resultados con una audiencia (compañeros, familias, otros
alumnos, el mundo...), no solo sienten el orgullo del logro, sino que además pueden inspirar
e inspirarse. La idea, siempre, es la de comen-
zar con pequeños desafíos para después asumir otros más complejos. Los siete pasos del
aprendizaje basado en desafíos son:
1) Tema o problema. 2) Pregunta esencial.
3) Desafio.
4) Preguntas, actividades y recursos.
5) Solución.
6) Implementación y evaluación.
7) Difusión.
1) Todo comienza con un problema. El primer paso será encontrar un problema para el
desafío. El problema podrá estar en la escuela o podemos incentivar a los alumnos a ver
las noticias o leer el diario para encontrar un asunto de la actualidad que los interpele.
También podemos pedirles que elijan una charla TED que los haya
inspirado. Otra opción es pedirles que, a través de actividades como una lluvia de ideas o
mediante el uso de un mural digital como Padlet, piensen en temas que los apasionan o
problemas que los desvelan. Algunas temáticas posibles:
tecnologia
arquitectura
inclusión
economía
salud
alimentación
educación
flora y fauna
seguridad
guerras
sustentabilidad)
religión
medioambiente
cultura
identidad de género
ecología
cambio climático
El primer paso, entonces, será encontrar el problema sobre el se enfocará el equipo. que
2) Una vez que ya hayan encontrado el tema, los alumnos formu- lan una pregunta que
guiará al equipo. Por ejemplo:
Tema
Economía
Pregunta
¿Cómo afecta la deserción escolar en la economía de un país?
¿Cuándo nos sentimos diferentes/excluidos/solos?
Inclusión
Sustentabilidad
¿Cuál es el impacto de mi buen o mal uso del agua en mi comunidad?
¿Cómo afecta mi alimentación en mi actividad física?
¿Cómo evitamos dejar una huella digital cuando nos conectamos?
¿Qué podríamos plantar para las próximas generaciones?
Alimentación
Tecnologia
Ecología
Educación
Medioambiente
¿Cómo podemos hacer para que la escuela sea más interesante?
¿Qué impacto tiene en nuestras vidas la contaminación del aire?
¿Cómo podemos preservar los edificios históricos?
Arquitectura
3) Con la pregunta llega el desafío. Si el grupo ha elegido el tema de la inclusión, por
ejemplo, la pregunta podría ser: "¿Cuándo nos sentimos diferentes/excluidos/solos?" El
desafío, entonces, podría
LAURA LEWIN
ser: "Cómo mejorar el clima en la escuela", "Cómo mejorar las re- laciones en la escuela" o
"Cómo combatir el bullying en la escuela". Otros ejemplos de desafío, pregunta disparadora
y proyecto a en-
carar:
Alimentación
Cómo mejorar la cantidad y calidad de productos vendidos en la cafetería de la escuela.
Diseñar un quiosco saludable.
Sustentabilidad
Optimizar el uso del agua en la escuela y en los hogares.
Hacer una campaña de cuidado del agua con afiches y experiencias.
El desafío debe ser real, interesante y significativo para lograr que los alumnos se
involucren. Debe energizarlos y activarlos. Si el desa- fío traspasa las paredes de la escuela
y logra un impacto en la comunidad o en el mundo, los alumnos lograrán una mayor
confianza y autoestima. Por eso, el desafío debe:
⚫ ser socialmente relevante. ⚫ ser interesante para los estudiantes y la comunidad.

desafiar a los alumnos y poder llevarse a la práctica.
⚫ ser posible de resolver por los estudiantes, pero sin dejar de ser
un verdadero desafío.
⚫
permitir diversos modos de resolución.
incentivar la creatividad.
Si el desafío es muy grande, eso podría desanimarlos o frustrar- los; si es muy pequeño,
podría no inspirarlos.
El tiempo es otro factor clave. Dependiendo del desafío, tendrán una clase, una semana o
incluso un cuatrimestre o el año entero para resolverlo.
4) Ya detectamos el problema, elegimos el desafío y nos involu-

cramos para entenderlo mejor. ¡Ahora empieza la aventura!
A fin de comprender el tema, vamos a necesitar que los alum nos elaboren una serie de
preguntas para medir su conocimiento del asunto en cuestión. Por ejemplo, si estamos
trabajando en el tema de la alimentación, algunas preguntas guía podrían ser:
. ¿Qué diferencias hay entre nutrición y alimentación?
¿Cambia la alimentación según la edad de las personas? ¿Qué otros factores influyen en la
buena nutrición?
¿Cuántas comidas hay que hacer al día?
¿Qué importancia tiene el desayuno en nuestro desarrollo
cognitivo? ¿Qué alimentos pueden sustituir a otros?
¿Cómo se conforma un buen equilibrio alimenticio?
¿Qué importancia tiene el agua en la alimentación? ¿Qué impacto tiene la alimentación en

el desempeño deportivo?
Otras preguntas incluyen cómo van a trabajar en el tema. En primer lugar, cuáles serán los
referentes o fuentes de información sobre el tema: ¿a quién entrevistarán?, ¿con quién
podrían conversar?, ¿quién sabe mucho del tema?, ¿dónde podrían consultar más sobre
eso? Por otro lado, también aparecerán preguntas sobre la organización de la carga de
trabajo y los roles: ¿van a asignarse roles?, ¿alguien va a ser el/la líder o monitor del
tiempo?, ¿quién va a escribir?, ¿quién buscará recursos?, ¿quiénes investigarán?, ¿quién
será el/la encargado/a de llevar un registro?, ¿y de fomentar la participación?, ¿quién
verificará la información?, ¿quién se en- cargará de pensar los fundamentos?, ¿quién hará
de mensajero/a o coordinador/a?, ¿quién hará la presentación en PowerPoint?, ¿cómo van
a organizarse en el tiempo?, ¿deben armar un plan de trabajo o cronograma?
A fin de encontrar soluciones, los alumnos tendrán que contar con recursos para explorar el
tema. Algunas opciones incluyen buscar en internet, ir a la biblioteca, explorar en
manuales, hacer entrevistas a expertos, etcétera. Una buena idea para los más pequeños
es proveerlos de una lista de recursos (materiales, enlaces a páginas web, etc.)
preaprobados por los docentes.
LAURA LEWIN
Para ahondar en el tema, los estudiantes pueden trabajar en una serie de actividades para
darle más fuerza y realismo a la solución del desafio, desde búsquedas en la web,
dramatizaciones, estadísti- cas, entrevistas con expertos y encuestas. Por ejemplo, si la
pregun ta es: "¿Qué diferencias hay entre nutrición y alimentación?", po- drían consultar a
una nutricionista. Si la inquietud es: "¿Qué impacto tiene la alimentación en el desempeño
deportivo?", po- drían consultar a una deportóloga o al técnico de algún equipo. ¿Y por qué
no a un jugador o una jugadora? Una matriz que podrían implementar es esta:
Preguntas que guían (¿Qué queremos saber/aprender?)
¿Qué tipos de alimentos se consumen en la cafetería? ¿Qué tipo de alimentos se

consumen en los recreos?
Actividades y recursos (¿Cómo vamos a saberlo/aprenderlo?)
Vamos a armar estaciones en los recreos para ver qué consumen los alumnos. Vamos a
sacar fotos de lo que consumen los alumnos en la cafe- tería. Vamos a chequear cada
cuánto se reponen ciertos alimentos. Vamos a hacer encuestas.
Resultados (¿Qué aprendimos?)
Un X % de los alumnos de 3.er grado de primaria consume snacks. comprados en el

quiosco. Un X % consume productos traidos de casa. Un X % no consume nada en los
recreos.
Un X % consume frutas.
5) En búsqueda de la solución. Habiendo trabajado en las preguntas de guía, ahora los
alumnos pueden abocarse a la solución del problema. La idea será la de encontrar una
resolución que sea factible, por eso, deberán probar y experimentar. Si bien pueden
aparecer varias soluciones, sería interesante que entre todos los participantes del equipo
encuentren la mejor y trabajen sobre ella.
Tendrán que armar un plan de trabajo y asignar roles, recursos, tiempos, etc., para probar la
eficacia de la solución. Esta puede ser una campaña de persuasión, de difusión o de
comunicación para convencer a los alumnos, a las familias o la comunidad acerca del
cambio en el que nos deberíamos comprometer. Puede ser el diseño
de una aplicación, los pasos necesarios para una mejora, etcétera. Si los alumnos van a
aparecer en fotos o videos, no debemos olvidarnos de los permisos necesarios.
6) Implementación y evaluación. Llega el momento de implementar la solución. Por

ejemplo, si la idea es instalar un quiosco saludable en la escuela, podemos ver si la idea
funcionó, si los alumnos lo eligen frente a otras opciones, qué productos eligen, por qué,
qué productos no eligen, qué debemos modificar si fuese necesario (productos, precios,
difusión, etcétera). En caso de tener que modificar algo, los alumnos determinarán el tiempo
que necesitan para hacerlo.
7) Difusión. Si la solución fue exitosa, ahora sí podemos alentarlos a mostrar su proyecto
en las redes o frente a una audiencia (alumnos, familias, comunidad, etcétera). Podemos
pensar en una presentación presencial, fotos, videos, un PowerPoint o una presen- tación
tipo TED. No olvidemos la importancia de inspirar a otros para inspirarnos aún más.
En resumen, al hablar del aprendizaje basado en desafíos, pone- mos en juego diversas
habilidades:
. Habilidades de comunicación: escucha y expresión. Habilidades tecnológicas.
Capacidad de trabajo en equipo, organización y planificación. Perseverancia y manejo del

tiempo.
Empatía, cooperación, solidaridad, etcétera.
Capacidad para tomar decisiones y resolver problemas. Capacidad de aprendizaje, de

adaptación y de liderazgo.
Creatividad y sensibilidad artística.
Capacidad para fusionar contenidos y resolver conflictos. Habilidades para investigar,

documentar y chequear información.
Aceptación de los errores y del fracaso como parte necesaria
del aprendizaje. Capacidad de difusión de los resultados frente a una audiencia. Será
entonces importante diseñar estrategias para optimizar estas habilidades, para que se
afiancen y no obstaculicen el avance del pro-
LAURA LEWIN
yecto. Es fundamental preguntarnos si nuestros estudiantes necesi tan desarrollar

previamente habilidades como el manejo del tiempo o estrategias para la resolución de
conflictos o el trabajo grupal.
¿Cómo se evalúa el proyecto?
La idea, como siempre, es evaluar el proceso, no el resultado final. Es decir, podemos
generar una rúbrica para verificar el nivel de participación, la creatividad en la elección del
tema, la relevancia y el alcance de la solución (dentro del aula, en la escuela, en las familias
y en la comunidad, en la región y en el país o incluso a nivel mundial). Otra idea es la de
evaluar el plan de trabajo y, por qué no, trabajar en la autoevaluación o evaluación entre
pares.
Podemos implementar el uso de blogs para documentar el proceso. Es una excelente

opción para trabajar en la reflexión. Al tiempo que avanzan con el desafío, los alumnos irán
completando un diario o blog. Otra opción es que se graben con sus reflexiones acerca del
proyecto.
A continuación, compartimos algunos puntos clave para que los alumnos trabajen en la
reflexión sobre cada uno de los estadíos del trabajo.
El desafío
¿Cuál es el desafío?
¿Por qué es tan importante para nosotros y para nuestra comunidad?
• ¿Qué impacto tiene el desafío?
Preguntas guía para la investigación
. ¿Cuáles fueron las preguntas que nos ayudaron a pensar?
• ¿Qué nos sorprendió acerca de lo que fuimos averiguando? ¿Qué recursos nos sirvieron
más?
¿Qué personas fueron de mayor ayuda?
La solución
2401
• ¿Qué proceso utilizamos para llegar a la solución? ¿Cómo sabemos que puede tener
éxito?
• ¿Quiénes se van a beneficiar más con nuestra solución? ¿Qué nos sorprendió más del
resultado?
• ¿Cómo implementamos la solución al desafio? ¿En qué tuvimos problemas?
Trabajo en equipo
¿Nos escuchamos al hablar?
¿Respetamos las opiniones de todos?
¿Pudimos pedir ayuda cuando lo necesitábamos? ¿Ayudamos a quien lo necesitaba?
¿Aceptamos las decisiones del grupo? ¿Utilizamos un lenguaje amable?
¿Cumplimos con nuestros roles?
¿Propusimos ideas?
¿Respetamos las indicaciones de los líderes?
¿Nos encontramos con varios desafíos? ¿Apoyamos los éxitos individuales y grupales?
El proyecto
¿Podríamos haber encontrado otra solución? ¿Qué haríamos distinto si tuviéramos que
encarar este desafío nuevamente?
. ¿Qué habilidades aprendimos que nos servirán para nuestra vida?
Aprendizaje basado en la resolución de problemas
La resolución de problemas es una habilidad esencial de este siglo. Implica observar,

comprender, fusionar información, planificar, resolver y corregir, si fuese necesario. Es
verdadera preparación para la vida.
¿Qué hubiese pasado si, al comienzo de la pandemia del coronavirus, las mentes más
brillantes de todos los laboratorios se hubiesen unido para buscar una única vacuna contra
el COVID-19? Al com- binar esfuerzos, voluntades e ideas, desarrollamos una habilidad cla-
ve para el presente y el futuro de nuestros alumnos.
Resolver problemas implica iniciar un viaje cognitivo para comprender y resolver
situaciones en las que no siempre la solución ob-
LAURA LEWIN
via es la mejor. Una metodología que se utiliza para desarrollar esta habilidad es el
aprendizaje basado en la resolución de problemas (ABRP). Lo más innovador del ABRP es
el uso de problemas como punto de partida para el logro de conocimientos nuevos y el rol
del estudiante como protagonista de la gestión de su aprendizaje.
El objetivo principal de la enseñanza basada en la resolución de problemas es que favorece

el razonamiento y la construcción de las habilidades para resolver problemas. Con esto lo
que se busca es una ampliación en la adquisición, retención y uso de los conocimientos.
El rol del docente en el ABRP
Con esta metodología, el docente se convierte en un facilitador. No es un experto en el

tema, sino un mediador que ayudará a pensar de manera crítica sobre los temas, a la vez
que buscará fomentar la investigación y el descubrimiento.
Se puede trabajar cualquier contenido o área de estudio con esta metodología y, si bien los
problemas pueden variar, existen ciertas características que son comunes (Duch, Groh y
Allen, 2001):
. El problema debe motivar a los alumnos a buscar una com- prensión profunda de los
conceptos.
El problema debe requerir que los alumnos tomen buenas decisiones y las puedan
defender.
. El problema debe incorporar los objetivos de tal manera de
conectarlos con los temas o contenidos vistos previamente. • Si se trabaja en grupos, el

problema debe tener un nivel de complejidad que asegure que todos los alumnos puedan
trabajar en él para resolverlo.
Hacer se aprende haciendo
Desde hace un tiempo hasta la fecha se está trabajando en algunos colegios del mundo el
concepto de STEAM, el acrónimo de las siglas en inglés de science, technology,
engineering, arts and mathema- tics (ciencia, tecnología, ingeniería, artes y matemáticas).
Se trata de
un nuevo modelo de aprendizaje basado en la enseñanza de las cinco disciplinas de

manera integrada en lugar de áreas de conocimiento independientes, con un enfoque
interdisciplinario y aplicado. El modelo STEAM propone trabajar por proyectos integrados
entre áreas para que nuestros alumnos aprendan a desarrollar la creatividad, el diseño, el
pensamiento crítico y, sobre todo, la resolución de problemas. Ade- más, ofrece una sólida
preparación para un mundo que va a necesitar mucho talento en un escenario en el que la
tecnología cambia y se transforma a pasos agigantados.
El punto de partida para esto son los makerspaces o espacios para crear. Se trata de sitios
físicos en los que un grupo de alumnos o varios grupos se reúnen para compartir recursos
y conocimientos con el fin de elaborar productos. Son espacios para que los alumnos
puedan diseñar, construir y dar forma a sus propias ideas. ¿Para qué? Para explorar,
experimentar, diseñar, construir, hacer, inventar, crear y reflexionar.
Imaginen a un docente en un aula explicando el concepto de acele- ración. Los alumnos

simplemente toman nota sobre el tema expuesto. Mientras tanto, en otra aula de otra
escuela, un docente les pide a sus alumnos que lleven la tapa de una caja de cartón y unos
sorbetes. Les pide que peguen los sorbetes y creen un laberinto, que inclinen la tapa de la
caja y lancen una bolita. Ahora deben dedicarse a observar cuándo la bolita avanza,
cuándo acelera, qué pasa en las curvas si desacelera. El laberinto de bolitas se hace de
forma sencilla y la experiencia no requiere más que la fuerza de gravedad. Sin embargo,
tiene mayor alcance porque estimula habilidades de construcción, diseño y resolución de
problemas comple- mentadas con nociones de Física. Anita Atencio
Gentileza:
LAURA LEWIN
De ambos grupos, ¿qué alumnos piensan que recordarán me
jor los conceptos de fuerza, gravedad y aceleración? Exacto: quienes
aprenden "haciendo" y no limitándose a ver o escuchar un tema. Este tipo de aprendizaje

alienta la mentalidad de crecimiento con mayor tolerancia al riesgo y al fracaso. Un
concepto importante: ¡aprender a través del error! Del error se puede aprender, ¡y mucho!
Por eso, la escuela que buscamos debe activar la creatividad y la ima- ginación, estimular la
mente, promover la resolución de problemas, desalentar la apatía, favorecer el trabajo
colaborativo mantener las mentes activas y evitar que los chicos pasen horas innecesarias
frente a las pantallas.
En un curso, un docente explica qué son los glóbulos rojos y les dicta a los alumnos: "Los
glóbulos rojos son células del torrente san- guíneo cuya función es transportar oxígeno a los
tejidos del cuerpo e intercambiarlo por dióxido de carbono, que se transporta hasta los
pulmones, desde donde se expulsa". Los alumnos toman nota y deben recitar la definición
de memoria en la siguiente clase. En otro curso, otro docente para su clase de Ciencias usa
una aplicación de realidad virtual en el celular y un soporte para sostener el dispositi- vo
delante de los ojos de los alumnos. Así, los estudiantes se pueden convertir en un glóbulo
rojo que viaja a través del torrente sanguíneo y puede ver, en este trayecto, cuál es la
función de un glóbulo rojo.
¿Quiénes creen que van a aprender mejor y se van a acordar más de lo aprendido? La
premisa es muy sencilla: aprender en entornos interactivos, que parezcan reales, potencia
el aprendizaje.
El STEAM, una posibilidad de derribar estereotipos
Históricamente, a causa de una estructura compleja y rígida que definió los roles en nuestra
sociedad, las áreas de ciencia y tecnología han sido mayoritariamente transitadas por
varones. Sin embargo, el talento no conoce de géneros. ¿Cómo cambiar una situación tan
es- tereotipada, que viene desde hace tanto tiempo? ¿Cómo acercar a las chicas al mundo
tecnológico?
La escuela debe permitirles a las chicas explorar, crear y soñar para que puedan convertirse
en futuras líderes del mundo de la ciencia y la tecnología. El trabajo en los makerspaces
les provee el escenario ideal para soñar, crear, innovar, resolver problemas y más. A
continuación presentamos algunas propuestas para llevar adelante el cambio,
El hackatón
Es un término que integra los conceptos de hacker y de maratón. Se trata de una

experiencia colectiva, es decir, con trabajo de diferentes equipos, en los que la meta
común es desarrollar soluciones a determinados problemas en un lapso corto de tiempo.
Puede ser desde una aplicación a cualquier tipo de solución a un problema. El hackatón
busca garantizar la transversalidad de la enseñanza a tra- vés del trabajo por proyectos y el
fomento del pensamiento creativo, para lograr mayor contextualización y conseguir un
aprendizaje significativo. Se basa en el enfoque STEAM, que como ya vimos es una
propuesta pedagógica que integra una serie de disciplinas consi- deradas imprescindibles
para la construcción de conocimiento. Al- gunos ejemplos que se han propuesto en
hackatones nacionales son: • Atención de emergencias médicas
Dentro del establecimiento escolar se generan distintas circuns- tancias que requieren una
inmediata atención médica de cualquier persona que tenga su salud en riesgo. Se pide
diseñar una app para brindar primeros auxilios y lograr una rápida comunicación con los
responsables del servicio sanitario.
LAURA LEWIN
. Control de desechos escolares
Al finalizar los recreos y la jornada escolar, las aulas y los ambien- tes utilizados por los
estudiantes quedan sucios y en desorden, con envolturas de golosinas, papeles o útiles
escolares tirados. ¿Cómo poder sensibilizar y concientizar a los estudiantes del nivel
secunda- rio sobre la importancia de convivir en un ambiente limpio y sobre cómo estos
aspectos pueden influir en el desarrollo de aprendizajes? Se pide que se diseñe una
solución para esta problemática sobre la base de una tecnología.
• Gestión de espacios verdes
En América Latina, se calcula que el espacio verde disponible es de 3,5 m² por habitante.
¿Y en tu ciudad? ¿Nuestra escuela podría contribuir a aumentar los espacios verdes de la
localidad? Sabemos que, en general, en las escuelas poseen gran cantidad de espacios
inutilizados. Se pide crear un proyecto para aprovecharlos como espacios verdes de uso
común.
Técnica / característica
Aprendizaje
Enfoque
Producto
Aprendizaje basado en proyectos (ABP)
Los estudiantes constru- yen su conocimiento a través de una tarea espe- a través del
aprendizaje cifica (Swiden, 2013). Los conocimientos adquiridos se aplican para llevar a
cabo el proyecto asignado.
Enfrenta a los estudiantes a una situación problemática relevante y predefinida, para la
cual se demanda una solución (Vicerrectoría de Nor- matividad Académica y Asuntos
Estudiantiles, 2014).
Se requiere que los estudiantes generen un producto, presentación o ejecución de la

solución (Larmer, 2015).
Los estudiantes trabajan con el proyecto asignado de manera que su aborda je genere
productos para su aprendizaje (Moursund, 1999).
Proceso
Rol del docente
Facilitador y administra- dor de proyectos (Jackson, 2012).
Aprendizaje basado en la resolución de problemas (ABRP)
Los estudiantes adquie- ren nueva información autodirigido en problemas diseñados (Boud
et al., 1985, en Savin Baden y Howell Major, 2004). Los conocimientos adquiridos se aplican
para resolver el problema planteado.
Enfrenta a los
estudiantes a una situación problemática relevante y normalmente ficticia, para la cual no se

requiere una solución real (Larmer, 2015).
Se enfoca más en los pro cesos de aprendizaje que en los productos de las soluciones
(Vicerrectoría de Normatividad Académica y Asuntos Estudiantiles, 2014).
Los estudiantes trabajan con el problema de mane- - ra que se ponga a prueba su

capacidad de razonar y aplicar su conocimien- to para ser evaluado de acuerdo con su nivel
de aprendizaje (Barrows y Tamblyn, 1980).
Facilitador, guía, tutor o consultor profesional (Barrows, 2001 citado en Ribeiro y Mizukami,
2005)
Aprendizaje basado en desafíos (ABD)
Los estudiantes trabajan con maestros y expertos de sus comunidades en problemáticas

reales para desarrollar un conocimien- to más profundo de los temas estudiados. El propio
reto detona la obtención de nuevo conocimiento y la búsqueda de los
recursos o herramientas
necesarios.
Enfrenta a los estudiantes a una situación problemática relevante y abierta, para la cual se
demanda una solución real.
- Se requiere que los estudiantes creen una solución que resulte en una acción concreta.
Los estudiantes analizan, diseñan, desarrollan y ejecutan la mejor solución para abordar el
reto de una manera que ellos y otras personas pueden verlo y medirlo.
Coach, coinvestigador y diseñador (Baloian, Hoeksema, Hoppe y . Milrad, 2006).
Fuente, tabla elaborada por el Observatorio Tecnológico de Monterrey, México.

LAURA LEWIN
Aprender de manera interdisciplinaria
La escuela sigue poniendo énfasis en la transmisión de saberes y no prepara a los alumnos

para un mundo globalizado y complejo. Si tenemos en cuenta el contexto social en el que
vivimos, los planes de estudio tan rígidos y estructurados, carentes de flexibilidad, necesi-
tan ser transformados para preparar a los alumnos para la vida con una visión integrada de
la realidad.
Es necesario que los alumnos puedan ver, de manera integral, cómo se relacionan las
diferentes disciplinas, es decir, contextuali- zar la educación. Al hacerlo, les permitimos una
comprensión más amplia que les da la posibilidad de resolver problemas, plantearse nuevos
interrogantes, crear productos o generar soluciones y otros logros que tal vez desde una
sola disciplina no podrían alcanzar.
En lugar de poner el foco solo en las materias tradicionales, debemos hacerlo en un
aprendizaje más integral y contextualizado. No podemos seguir teniendo solamente
materias aisladas, sino que debemos pensar en grandes temas para que los alumnos
utilicen las habilidades de las diferentes asignaturas, todas al mismo tiempo en un mismo
proyecto.
Mientras escribo el libro, se está llevando a cabo un conflicto bé- lico entre Rusia y Ucrania.
Los chicos no viven al margen de lo que está pasando. Observan, escuchan, leen... y esta
situación no solo nos interpela como docentes, sino que nos permite abordar el tema desde
un ángulo pedagógico. Lo que está pasando sucede y, aunque no hablemos de esto, sigue
pasando. Por lo tanto, es mejor asumir el compromiso de abordarlo en la escuela en lugar
de que los chicos lo hablen entre ellos, lo que muchas veces genera más incertidumbre,
angustia o miedo. Lo que está pasando también forma parte de su realidad y, en este
sentido, los docentes somos actores muy impor- tantes en lo referido no solo al desarrollo
de la capacidad intelectual, sino también al crecimiento moral y emocional de los chicos.
Independientemente del lado trágico de toda guerra, esta situa- ción, como muchas otras,
tiene un gran potencial pedagógico. Ya hemos conversado acerca de que trabajar en la
escuela por compar timentos estancos -Lengua por un lado, Historia por el otro-mu-
chas veces no logra motivar a los estudiantes. Nuestro objetivo debe ser que los alumnos
puedan fusionar los conocimientos, ensam blar el aprendizaje y hacerlo suyo. Estas
situaciones, por lo tanto, presentan una buena oportunidad para trabajar de manera inter-
disciplinaria no solo en el contenido, sino también en habilidades esenciales como el
pensamiento crítico, la investigación, la comu nicación, la resolución de conflictos, la
indagación, la comparación y el contraste, entre otras. En nuestras aulas están los futuros
ciu- dadanos y quizás alguien que tenga influencia en las decisiones de nuestro país, y esta
guerra puede generar aprendizajes muy valiosos para ellos. Por supuesto que tendremos
que adaptar el lenguaje y los detalles de la información a su nivel de comprensión, y obviar,
en lo posible, detalles que pueden ser delicados. De acuerdo con su edad y nivel de
madurez, entonces, deberemos adaptar lo que decimos para no generarles angustia. La
idea es aprender de lo que ocurre para pensar un mundo mejor, para desarrollar el
pensamiento críti- co, para mantener a los chicos informados, que aprendan acerca de las
consecuencias de nuestros actos, entre tantas otras cosas, pero siempre en un marco de
respeto, contención y formación. Nuestros alumnos merecen recibir información válida que
los ayude a comprender lo que está sucediendo en este momento, sin parcialidades y sin
respuestas vagas o tendenciosas. Es un tema que puede ser tratado interdisciplinariamente:
• Construcción de la ciudadanía: podemos hablar de derechos humanos, resolución de

conflictos, intereses económicos de- trás de las guerras, educación en valores, construcción
de la paz, consecuencias de las acciones, veracidad de las noticias y fake news. También,
hablar de los medios con los que se infor- man sobre el conflicto, de por qué se habla de
esta guerra y no de las tantas otras que están activas en este momento, etcétera.
• Historia: confeccionar líneas de tiempo para comprender causa y efecto de lo que está
pasando. Ver además las causas y los actores del conflicto, qué significa el poder. Sistemas
políticos y democracia.
• Geografía: revisar la ubicación de los países en el mapa y hacer una comparación por
tamaño, región, clima, densidad de
LAURA LEWIN
la población, riquezas naturales, potencial agrícola, tierras cultivables y otros aspectos. .

Ciencias: investigar sobre la producción de gas, hierro, uranio,
productos de la región, etcétera. • Economía: explorar temas como importación,

exportación,
economías de los países e importancia del turismo. Lengua: armar un diario de la guerra,
hacer entrevistas, con-
sultar a expertos, etcétera.
Matemática: hacer una comparación de Rusia y Ucrania con Argentina (tamaño de los
países, población y otras caracterís- ticas, en diagramas de Venn u otros cuadros
comparativos).
Arte: hacer murales por la paz, escribir una canción, un poe- ma, etcétera.
Podemos, además, promover debates y acompañarlos, siempre con honestidad ideológica y

sin parcialidades, para permitirles pensar por ellos mismos. La idea es aprender de lo que
ocurre para pensar un mundo mejor. No se trata de imponer nuestra postura, ni de
defender a unos o a otros, sino de ayudarlos a pensar: no se trata de enseñarles qué
pensar, sino de enseñarles a pensar.
Para los más chicos, podemos armar secuencias didácticas en tor- no a la construcción de
la paz, trabajar en cuestiones emocionales como la amistad, las disculpas, la empatía y la
negociación. Debe- mos enseñarles que, aunque sean chicos, pueden ser constructores
de la paz. Que pueden ser amigos, aunque sean o piensen diferente. El objetivo de la
escuela debe ser proporcionar una formación cuya base sea amplia y no fomente el
aprendizaje de memoria en asignaturas independientes.

Las Sillas No Son para Sentarse

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METODOLOGIAS ACTIVAS

La mejor respuesta a la pregunta: "¿Cuál es el método de enseñan- za más efectivo?" es

McKeachie y otros (1986)

Cómo es esto de aprender...

La información ingresa a través de nuestros sentidos: cuando escu- chamos, vemos,

Es importante que nuestros alumnos puedan decodificar la infor- mación, procesarla,

PASOS PARA APRENDER

La NOVEDAD y la EMOCIÓN, tus fieles servidores.

Si el alumno no ve la pertinencia de lo que está aprendiendo, se desconecta mentalmente.

CONECTAR información nueva con la vieja

¿Qué pruebas tenemos?

¿Por qué pensamos eso?

Para que la información llegue a la memoria de largo plazo.

Trabajo por proyectos, tareas de investigación, desafios, experimentos, blogs, podcasts,

En el aula, en vez de pararnos delante del pizarrón y exponer un

tema, debemos facilitar estrategias pedagógicas interesantes.

Los más pequeños pueden escuchar un audiocuento y en el aula dramatizar la historia. O

pasen de "memorizar" a "aplicar" la información. ⚫ Poner el foco en aprender haciendo (no

. Que los alumnos fusionen los contenidos. ⚫ Alumnos involucrados cognitiva y

. Una mayor interacción con nuestros alumnos.

⚫ Clases más personalizadas y un mejor uso del tiempo.

Cómo enseñar lo que tradicionalmente se hace delante del pizarrón

Usar la tecnología para el aula invertida

Un debate genera oportunidades para trabajar en el pensamien- to crítico. Permite

Algunas claves para tener en cuenta:

• Lo que buscamos son conversaciones, no confrontaciones. Queremos que nuestros

• Lo importante es enseñar a pensar y no qué pensar. Antes de proponer los debates,

6) Pedimos fundamentación. No buscamos un intercambio de

opiniones, sino un debate sólido.

7) Trabajamos en la empatía y el respeto por las opiniones del 8) Profundizamos con

¿qué no estamos viendo?".

9) No nos apuramos ni los apuramos.

⚫ La intervención del alumno desvía la dirección del debate y no aporta a la conversación.

El comentario del alumno es relevante. La intervención aporta mucho, se nota la

estudiante. Es evidente la preparación del alumno, su exposición es clara y aporta a la

El aprendizaje no es un deporte para espectadores

Las cajas de escape

El sol radiante de tus mejillas.

Le tomó la vida entera llegar.

⚫ Oh, Luna, que me guiaste; oh, Luna, amable compañera; oh,

Así, el candado abre con el número 8.987 y ya pueden pasar a la

próxima pista o acertijo.

Las cajas de escape promueven:

¿Por qué funcionan?

El candado se abre o no.

Si se abre, hay un nuevo desafío que motiva.

Si no se abre, obliga a los alumnos a repensar, repasar y buscar

combinaciones. Una parte muy importante de estas actividades es aprender a manejar la

Pero... ¿qué hay dentro de la caja?

• Motivación, esfuerzo y perseverancia.

Aplicación de los conocimientos previos. Solución de los enigmas y desafíos.

Autogestión del aprendizaje.

Trabajo bajo presión. Respeto de las normas.

Respeto de las normas: 10%

Trabajo en equipo: 20%

Trabajo bajo presión: 5%

Autogestión del aprendizaje: 10%.

Motivación, esfuerzo y perseverancia: 10%

Solución de los enigmas y desafios: 25%

Aplicación de los conocimientos previos: 20%

4 grupos con 6 en cada grupo= 24

Si quisiéramos que representaran la división de 20: 4, podrían graficar varias opciones:

Ir armando 4 columnas y ver que quedan 5 pelotas en cada una.