DESARROLLANDO NIÑOS CON PENSAMIENTO LÓGICO

POR: DALE RUBLEY PHILLIPS CON DARRELL G. PHILLIPS

VERSIÓN LIBRE AL CASTELLANO DE: ANA MARÍA GONZÁLEZ FORERO

PREFACIO
¿Qué es pensamiento lógico? ¿Por qué debemos estudiarlo? ¿Cómo se desarrolla y
cómo podemos mejorarlo? Estas importantes preguntas deben ser abordadas por la
educación actual.

El pensamiento lógico establece relaciones entre cosas, eventos o ideas. Sin la lógica,
nuestras mentes serían depósitos sin esperanza de hechos e informaciones, incapaces
de generar una idea. El mundo sería atemorizante y confuso. Es la lógica la que nos
permite anticipar, predecir, razonar. En palabras de Piaget (1948):

Cada ser humano tiene el derecho de ser ubicado en un ambiente escolástico durante su
formación, lo cual le permitirá construir hasta completar las herramientas de adaptación
constituidas por los procesos lógicos (pg. 50)

Si aceptamos la importancia de ayudarle a los niños a desarrollar su pensamiento lógico,

¿cómo creamos su ambiente escolástico? ¿Qué prácticas de enseñanza son apropiadas
o inapropiadas? ¿Qué materiales? ¿Cómo establecemos una secuencia? ¿Cómo
sabemos si el desarrollo se ha logrado?

Es nuestra creencia que los maestros deben tener una fundamentación investigativa para
lo que hacen dentro del aula y así poder contestar este tipo de preguntas y tomar
decisiones educativas acertadas. La base investigativa debe comenzar en el estudio de la
mente del niño-- cómo funciona y cómo se desarrolla el pensamiento durante los primeros
años. Adicionalmente, debe incluir la investigación sobre los efectos de las distintas
prácticas dentro del aula.

Esta guía describe el desarrollo cognitivo de los niños en lo relacionado con el aprendizaje
de las matemáticas y las ciencias durante la primaria, y crea un puente entre la
teoría/investigación sobre el desarrollo cognitivo y la práctica en el aula. Es un modelo (el
PROGRAMA DE ACTIVIDADES DE DESARROLLO, en adelante dap por sus siglas en
inglés) de técnicas para utilizar materiales, administrar clase, diagnosticar, interrogar,
preguntar y evaluar. A través de su estudio, el lector descubrirá el valor de lo teórico
investigativo para el quehacer educativo y aprenderá las implicaciones de la teoría
Piagetiana, lo cual le proveerá de herramientas para que sus niños desarrollen su máximo
potencial.

Por el énfasis en desarrollar pensadores lógicos, la organización de este libro es distinta a

la de la mayoría de los programas de “ciencias “o “matemáticas”. El programa típico de
ciencias o matemáticos estaría organizado por temas o por unidades. Este libro está
organizado en términos de las estructuras de pensamiento. Una organización basada en
las estructuras dicta un modo de utilización muy diferente para este manual.
Tradicionalmente, se comenzaría con el primer capítulo y los niños realizarían las
diferentes actividades propuestas.; después se procedería al siguiente capítulo y así
sucesivamente.

Este no es el caso con dap. Los estudiantes no desarrollan una habilidad o contenido
cada vez. Cada estudiante está desarrollando simultáneamente, una constelación de
estructuras a su nivel actual de funcionamiento mental. Por ejemplo, un niño puede estar
desarrollando ciertas estructuras de clasificación, organización, número, espacio, tiempo
y medida durante el mismo lapso de tiempo. Un niño distinto estaría desarrollando estas
estructuras a su propio nivel. Por ende, las actividades de todas las áreas de pensamiento
deberían estar sucediendo al mismo tiempo en un salón de clases. Esto requiere que el
maestro esté familiarizado con las jerarquías del desarrollo de estructuras para cada área.

Si está leyendo este libro por sí mismo, sin tomar un taller, podría conseguir un colega
profesor con quien aprender. Compartir experiencias entre colegas y utilizar la enseñanza
colectiva es una posibilidad muy valiosa. Para entender dap lo mejor es ser entrenado por
el equipo certificado del Instituto dap. Algunos de los componentes de los talleres son:
tareas Piagetianas en video, tareas diagnósticas aplicadas a niños, sesiones de clase en
video, trabajo con materiales manipulativos y discusión de técnicas de preguntas,
construcción de materiales manipulativos para ser utilizados en el salón de clases,
práctica de experiencias de enseñanza y enseñanza colectiva. Además, el programa
requiere de otro manual, “Estructuras de Pensamiento” (Phillips, 1996), complementario a
este volumen. En él se dan las bases teóricas, el marco estructural, y los protocolos de las
tareas evaluativas. Las tareas para evaluar las estructuras de pensamiento son un parte
integral de la enseñanza del dap y sin ellas no existe el programa1.

Leer esta guía es solo el primer paso. ¡El salón de clases es el lugar de la acción! Para
aprender verdaderamente acerca de las actividades de desarrollo, se debe trabajar con
los niños. Probablemente, al principio tendrá muchas preguntas. La mayoría de
especialistas piensan que se necesita por lo menos un año en el salón de clases para
aprender a enseñar con este enfoque. Solo hay que seguir enseñando y confiar en que el
desarrollo está sucediendo. Después de unos pocos meses, las cosas irán ocupando su
lugar: aprenderá a reconocer ciertos patrones de pensamiento de sus niños, y las hará
parte de sus propias estructuras de pensamiento. Entre más enseñe, más experiencia
adquirirá al preguntar; entre más hábil sea, se sentirá más cómodo. Al ver el desarrollo del
pensamiento lógico y la autoconfianza de sus niños, se sentirá más y más seguro de que
lo que hace sí marca una diferencia.

¡Buena suerte! Estoy segura de que descubrirá que además de ser bueno para sus
estudiantes, esta es la manera más emocionante y retadora de enseñar. ¡Disfrute
aprender con sus estudiantes!

Dale Phillips

“Es un dicho muy antiguo/ pero un pensamiento honesto/ que si eres un maestro/
aprenderás de tus pupilos.” Hammerstein, O. (1959) El Rey y yo.

1
De aquí en adelante, estas tareas evaluativas se denominarán “protocolos”. N. De T.
1. INVESTIGACIÓN Y RACIONALIDAD: RESPONDIENDO EL “POR QUÉ”

¿Qué es pensamiento lógico? Cuando los estudiantes están absortos en él, ¿qué es lo
que están haciendo? Tal vez podríamos comenzar hablando de lo que no es. No es
memorización. Los hechos memorizados son una “calle sin salida”. A menos que un
pedazo de conocimiento se pueda relacionar con otra porción de conocimiento y ser
aplicado a nuevos problemas y situaciones, tiene un valor limitado. Es la habilidad
sorprendente de la mente humana de ir más allá de la memorización y crear sistemas de
relaciones, lo que la diferencia de la mente de otros animales. ¿Cuál es la naturaleza de
este sistema de relaciones y cómo surge? Jean Piaget pasó su vida intentando dar
respuesta a estas preguntas. En un período de 60 años, su investigación y la de sus
colegas, incluyó miles de niños y produjo más de 50 libros y cientos de artículos. Es el
cuerpo investigativo más completo acerca del desarrollo del pensamiento humano y
componente fundamental de este programa.

Cómo funciona la mente

Antes de adentrarnos en la teoría Piagetiana, demos una mirada a la manera en que la

organización genética de la mente humana se relaciona con los procesos de
pensamiento. Virginia Johnson (1982) describe los dos hemisferios cerebrales de la
mente humana comparándolos con las mitades de una avellana conectadas por un
complejo de fibras nerviosas llamadas cuerpo calloso (corpus callosum). “Los dos
hemisferios desarrollan funciones diferentes pero complementarias” (pg. 41). El hemisferio
izquierdo es el lugar del funcionamiento abstracto, simbólico, lineal y analítico. Es el Sr.
Datos o el lógico de la mente. Es en el hemisferio izquierdo que el pensamiento lógico--
por ejemplo, los pasos sucesivos de las matemáticas-- tiene lugar. Es donde se localiza el
centro lingüístico; donde oímos nuestro propio pensamiento. El hemisferio derecho es
intuitivo, pictórico, espacial, no verbal, holístico, donde soñamos y vemos las películas de
nuestra mente. Es comparable a la inteligencia de Picasso o la inteligencia “creativa”.
Según Betty Edwards (1979), “el modo de procesamiento utilizado por el hemisferio
derecho es rápido, entero, espacial y perceptual – modo de procesamiento que no es solo
distinto sino comparable en complejidad con el modo verbal y analítico del lado izquierdo.”
(pg. 30).

Los hemisferios izquierdo y derecho comunican información de un lado a otro a través del
corpus callosum. Los dos hemisferios pueden cooperar trabajando juntos, contribuyendo
cada uno su función especializada Pero a veces, parecería que un hemisferio dominara y
el otro estuviera “apagado”. Tony Buzan (1974) nota que cuando el hemisferio izquierdo
está activo, el hemisferio derecho está “descansando” (estado alfa). La artista y maestra
Betty Edwards ha encontrado que los adultos en nuestra sociedad tienen una enorme
dificultad cambiando al hemisferio derecho cuando intentan dibujar; el cerebro izquierdo
se ha tomado el poder. Ella le atribuye este fenómeno a la falta de educación espacial y la
predominancia del aprendizaje de hemisferio izquierdo en nuestras escuelas. Buzan
comenta que es necesario concentrarse en el desarrollo de ambos lados del cerebro
porque cuando se logra, hay un “efecto sinergético en el cual todas las áreas de
desempeño mental mejoran” (p.14).

La investigación sobre los hemisferios cerebrales tiene implicaciones particulares para el

desarrollo del pensamiento de los niños. El corpus callosum no se desarrolla por completo
hasta los 9 a 10 años de edad (Johnson, 1982, p.43). Esto quiere decir que cuando se les
presentan nuevos problemas que involucren objetos a los niños, sus hemisferios derechos
se activan primero. Después de procesada la información en el hemisferio derecho a
través de los canales sensoriales, el pensamiento pasa al hemisferio izquierdo para
responder las preguntas (Kraft, 1976; Kraft y Languis, 1977). De modo opuesto
procesamos la información simbólica. Cuando el niño oye o ve una palabra o símbolo (por
ejemplo, un número) el hemisferio izquierdo se inicia. Luego, el hemisferio derecho intenta
asignarle significado al símbolo con una imagen mental. Solo después de que el niño ha
construido completamente la situación en su mente, lograrán operar juntos los dos
hemisferios. Esto apunta a la naturaleza e idiosincrasia de cada individuo. ¿Si no hay
significado para un símbolo en el hemisferio derecho, qué sentido podrá tener dicho
símbolo? El niño que intenta hacer aritmética antes de establecer significados con objetos
es como un adulto memorizando y repitiendo símbolos carentes de sentido. ¿Por cuánto
tiempo podrá recordarlos? Existe un imperativo biológico: la manipulación de objetos
precede la manipulación mental de símbolos que representen a esos objetos.

Hay también varios fenómenos relevantes al nivel celular del cerebro. EL neurobiólogo T.
Tylor (1977) encontró que el cerebro humano contiene 100 a 200 mil millones de células
al momento del nacimiento (Clark, 1983). Cada célula cerebral o neurona, está compuesta
de un cuerpo celular, un axón (fibra nerviosa larga que transmite información
electroquímica a otras células) y las dendritas (recogen transmisiones de otras células).
Las neuronas no se tocan entre ellas en las conexiones (sinapsis) sino que la
comunicación neuronal tiene lugar en forma de impulso eléctrico que cruza las sinapsis,
como chispas, pero de naturaleza química. Aunque no aumenta el número de neuronas
después del nacimiento, el cerebro cambia profundamente durante el periodo entre el
nacimiento y la adolescencia. La investigación muestra que muchas conexiones entre
células se establecen durante este período de desarrollo. Los científicos creen que son
estas conexiones las que nos permiten relacionar ideas. Hay también un aumento de la
mielinización (producción de una capa lipídica que aumenta la velocidad de las
transmisiones neuronales). Durante este tiempo, la estimulación apropiada por parte del
entorno, produce un aumento en el desarrollo de vías neuronales. Entre más se usen
estas vías, mejor operan y mejor se crean nuevas conexiones. Sin estimulación
apropiada, el desarrollo óptimo no puede suceder (Clark, 1983)

Un modelo estructuralista de pensamiento

Mucha de la investigación de Piaget sucedió antes de los desarrollos modernos en
investigación cerebral. Piaget rompió con los conductistas dada su insistencia de que el
aprendizaje es el resultado de algo que “se le hace” al aprendiz. La psicología conductista
sostiene que el aprendizaje ocurre cuando un estímulo externo causa una respuesta del
aprendiz que es fortalecida a través de un refuerzo externo. Un ejemplo clásico es
entrenar a un perro para hacer un truco. El perro es convencido de sentarse ante la orden
“¡sit!” (estímulo ambiental) y cuando lo hace es premiado con un pedazo de carne
(refuerzo externo). El perro aprende a pararse cuando oye una orden y espera recibir un
premio de su amo. Eventualmente, el perro salivará cuando oiga la orden “¡sit!”

Piaget propuso que el aprendizaje de esta manera tradicional es solo una porción de un
proceso mucho más amplio de desarrollo. Creó una teoría en la cual el aprendiz es activo
y construye su propio conocimiento, por lo cual recibe refuerzo interno en la forma de
resolución de conflictos y nuevas competencias. Por ejemplo, el bebé jugará con sus pies
por horas. ¿De dónde viene el estímulo? ¿Qué motiva al bebé para continuar? Piaget
diría que la respuesta está dentro del bebé que busca estimulación y es reforzado por los
resultados de su propia actividad. Usaremos el término “estructuralista” para describir el
enfoque de dap, que usa la teoría de Piaget como marco de referencia para desarrollar
actividades de clase y evaluaciones.

Para describir más profundamente la diferencia entre los enfoques en mención, veamos
cómo una clase de matemáticas sobre clasificación sería dictada en dos clases de
preescolar: una (Salón A) basada en la tradición conductista, y la otra (Salón B) basada
en la psicología estructuralista.

Salón A: El maestro revisa la guía del profesor y descubre que la siguiente sesión es en
clasificación. Prepara un plan de clase y presenta el material a los estudiantes. Puede ser
una actividad con manipulativos, por ejemplo figuras geométricas, o una página de un
libro sobre clasificación, o ambas cosas. El maestro les da instrucciones a los niños sobre
cómo utilizar los materiales, por ejemplo diciendo “pongan los objetos en grupos por
color” o “circulen las cosas rojas en la página”. El maestro modelará la forma de hacer el
ejercicio. Todos los niños trabajan juiciosos por unos minutos, y luego el maestro revisa
su trabajo.

-¿Quién nos puede mostrar cuáles iban juntos? ¿Anita? ¡Sí, muy bien!

Viendo que Samuel ha cometido un error, el maestro sugiere:

- ¿Anita, le ayudarías a Samuel?

Un minuto más tarde:

- ¡Vamos a ver el tuyo Samuel, super! Todos correcto.

Salón B: El maestro ha preparado una variedad de materiales apropiados para el nivel de

desarrollo de los cuales cada niño puede escoger. Sara, que ha escogido un grupo de
figuras geométricas las está agrupando. El maestro se sienta con ella y dice:

- Dime qué es lo que has estado haciendo.

Sara afirma

- Las pongo en grupos. Mira, las rojas están aquí y las azules allá.

El maestro nota que algunas figuras parecen haber sido ignoradas y pregunta:

- ¿Me explicas por qué éstas están aquí?

Charlan un par de minutos y el maestro se retira a hablar con Blanca quien trabaja con
unos recipientes llenos de agua. Sara descubre una nueva forma de agrupar las figuras
antes de que se acabe el período.

- ¿A alguien le gustaría mostrarme algo antes de que recojamos?

Pregunta el maestro al acercarse a Sara. Sara dice:

- Encontré una forma de agruparlas todas

- Sí, veo que lo has hecho.

Intente responder a las preguntas siguientes sobre cada uno de los salones de clase:

Preguntas para pensar

1. ¿Cuál es el centro de control relativo al niño (interno o externo)? ¿Quién toma

decisiones?
2. ¿De donde viene el refuerzo (interno o externo)?
3. ¿Qué clase de procesos decisionales sucedieron en la mente del niño?
4. ¿Qué ha aprendido el niño sobre clasificación?
5. ¿Qué ha aprendido el niño sobre sí mismo?
6. ¿Cómo se puede sentir Anita? ¿Cómo se podría sentir Samuel? ¿Cómo se puede
sentir Samuel acerca de Anita? ¿Cómo se podría sentir Sara? ¿Cómo se puede sentir
Sara acerca de Blanca?

En el Salón A (conductista), hay un objetivo para que todos los niños logren; es decir,
todos los niños “aprenderán un material” al mismo tiempo. Ni los niveles de desarrollo
cognitivo ni las motivaciones internas de cada individuo son consideradas importantes.
Todas las opciones, todas las decisiones son tomadas por alguien más en vez del niño. El
niño debe aprender a partir de materiales e instrucciones de tipo verbal o simbólico.
Modelar las respuestas correctas se utiliza cotidianamente como refuerzo negativo y
positivo.

En el Salón B (estructuralista: basado en investigación sobre desarrollo cognitivo), cada

niño interactúa con materiales manipulativos de acuerdo a su propio nivel de desarrollo.
Esto requiere que cada individuo tenga acceso a material variado ya que no se
encuentran en el mismo punto de desarrollo. Cada niño escoge activamente, manipula
objetos y toma decisiones. Las técnicas para modelar respuestas correctas y refuerzo de
respuestas no son utilizadas con respecto al pensamiento lógico; no hay necesidad de
que el maestro le diga al niño lo “correcto” e “incorrecto” porque el niño sabe cuando ha
logrado descifrar las cosas por sí mismo. Hay muy poca explicación verbal y el trabajo
simbólico aparece cuando el niño ha construido sus propias relaciones con los objetos.

Desarrollar el pensamiento no es simplemente derramar datos en la cabeza de un niño o

demostrarle (modelar, decir) cómo resolver problemas. Para Piaget, “enseñar significa
crear situaciones en las cuales se puedan descubrir estructuras; no significa transmitir
estructuras que puedan ser asimiladas solo en el ámbito verbal” (Duckworth, 1964). “El
conocimiento no es una copia de la realidad. Para conocer un objeto, conocer un hecho
hay que involucrarse en él. Conocer es modificar, transformar el objeto...” (Piaget, 1964)
En oposición a la mirada más pasiva sobre el aprendizaje como absorción de
conocimiento a través de la percepción, Piaget caracteriza al aprendiz como un creador
activo de estructuras de pensamiento lógico. La motivación y el refuerzo deben venir del
interior. El niño “...es un ser activo cuya acción, controlada por la ley del interés o la
necesidad, es incapaz (itálicas del autor) de trabajar a su máximo potencial si no existe un
atractivo hacia las fuerzas de motivación autónomas de tal actividad. “(Piaget, 1971)

El término “estructura” es confuso para muchos ya que denota algo rígido e inmóvil. Sin
embargo, Piaget usa el término de modo distinto: para él, una estructura mental no es el
dato de contenido ni algo que pueda ser memorizado; una estructura no se puede
enseñar. Lejos de ser rígidas, las estructuras mentales son extremadamente versátiles y
flexibles. Una vez desarrolladas pueden ser utilizadas con diversos tipos de contenidos
tales como objetos, personas, lugares y eventos.

Una estructura es un sistema de transformaciones. Es un proceso lógico que relaciona

objetos, eventos o ideas. ¿Qué pasa cuando se prende el computador para empezar a
escribir? Nada, obviamente, hasta que se programe al computador para organizar,
interpretar y encontrarle un sentido a la información. Las estructuras mentales se parecen
a los programas de computador, le encuentran sentido al mundo.

Usamos las estructuras mentales para ayudarnos a recordar cosas. Según Israel
Rosenfeld (1988) en la Invención de la Memoria: una nueva perspectiva del cerebro, la
habilidad para recordar no es solo cuestión de almacenar información en forma de
ilustraciones o palabras como una grabadora. Si no, ¿cómo explicaríamos las
inconsistencias en los recuerdos?

La memoria está relacionada con la habilidad del cerebro para organizar la información en
categorías. Por ejemplo, suponga que no puede recordar el nombre de una persona. Sin
embargo, al oler su perfume u oír cierta música que asociada con ella, de pronto lo
recuerda. La memoria no consiste en la repetición exacta de una imagen sino en su
recategorización, una construcción activa de información usando estructuras mentales.
(Tavris, 1988:48)

Para darnos una idea de lo es una estructura mental, hagamos el siguiente ejercicio.
Necesitará alrededor de cincuenta objetos como botones, juguetes pequeños, figuritas,
dulces variados, o cosas de un cajón. Inténtelo.

¿Puede poner los objetos que ud. cree deberían ir juntos?

¿Cómo los organizó?
¿Hizo grupos?
¿Cómo decidió que objeto iba a cada grupo?
¿Tienen nombre los grupos?
¿Puede agruparlos de otra forma?
¿Puede describirlos?
¿Puede hacer más o menos grupos?

La estructura mental que usó para agrupar los objetos se relaciona con una estructura
particular de clasificación. Intente pensar sobre las diferentes actividades mentales que
tuvo que realizar para clasificar los objetos. Dibuje un diagrama del sistema de
clasificación que usó en el espacio provisto.

Sistema de clasificación:
PROVEER ESPACIO

En la vida adulta, usted ha desarrollado muchas estructuras mentales que usa

cotidianamente. Clasifica la ropa y los cubiertos. Planea una salida de compras
ordenando mentalmente los sitios que serán visitados según su localización. Estima la
cantidad de tela que necesitará una cortina nueva. Le da instrucciones a alguien para
llegar a su casa. Al irse la luz, elimina posibilidades hasta encontrar la razón del corte
eléctrico. Todos estos son ejemplos del uso de estructuras mentales en diferentes tipos
de contenidos. Hay estructuras para llevar a cabo todos los tipos de relaciones tales como
clases, series, simetrías, relaciones espaciales, relaciones numéricas, etc. La riqueza de
la teoría Piagetiana es que las estructuras no están atadas a un contenido particular. Son
“aquello con lo que pensamos” y, una vez desarrolladas, pueden ser aplicadas a cualquier
cosa: objetos, personas, eventos, emociones. Por ejemplo, el niño que puede clasificar
objetos en grandes y pequeños usa la misma estructura mental para clasificar eventos
(rápido o despacio), personas (simpático o cruel), y emociones (feliz o triste).

Las operaciones son las partes constitutivas de las estructuras. Lleve a cabo el siguiente
ejercicio con sus objetos de la Actividad 1: Agrúpelos todos. Sepárelos por grupos.
Agrúpelos de nuevo (combine, lo opuesto de separe). Ahora ejecute todo el proceso en su
mente sin tocar los objetos. Acaba de realizar una operación.

La operación es ante todo una acción ejecutada sobre un objeto. Al realizarse

abiertamente, ser revertida y ejecutada de nuevo, sucede un trabajo mental-- se están
tomando decisiones acerca de cómo hacer los grupos, cómo observar la similitud y la
diferencia de los objetos, hasta cómo averiguar la cantidad de objetos que hay en cada
grupo. Gradualmente, las acciones visibles y explícitas se internalizan para convertirse en
acciones mentales reversibles. Una operación, entonces, es una acción mental
internalizada que es reversible y que está atada a otras operaciones a través de un
sistema (Piaget, 1964). Los sistemas de operaciones forman las estructuras mentales, lo
cual, a su vez, se integra durante el nivel formal operacional para convertirse en la
estructura entera o structure de ensemble (Inhelder, Piaget, 1958).

Cómo se desarrolla el pensamiento

Piaget le siguió la pista al desarrollo de estructuras intelectuales desde el nacimiento
hasta la adultez. Comenzó observando y anotando cuidadosamente las ideas y acciones
naturales de los niños. Al ir tomando forma su teoría, desarrolló su técnica de preguntas
diagnósticas mientras los estudiantes manipulaban objetos para resolver problemas. (Las
llamó entrevistas clínicas; nos referiremos a ellas como “Tareas piagetianas” o
simplemente tareas).

Piaget descubrió que el desarrollo intelectual ocurre en secuencia jerárquica de unas

características cualitativamente distintas del pensamiento que se suceden de forma
progresiva y ordenada.

Etapas:
I. Sensomotora (comienza en el nacimiento)
II. Preoperacional (comienza cerca de los 2 años)
III.Operacional Concreta (comienza cerca de los 6 años)
IV.Operacional Lógico Formal (comienza cerca de los 12 años)

Piaget ha sido criticado por su “teoría de las etapas” por aquellos que han malinterpretado
las “edades y etapas” como si fuesen rígidos parámetros que encierran a los niños en
ciertos patrones de pensamiento durante determinadas edades. Nada es más alejado de
lo que Piaget intentaba hacer ver del desarrollo del pensamiento: él utilizó edades guía
como referencia y aproximación y no estableció límites definidos sino que sugirió etapas
que se traslapan. ¡Nadie se convierte en Operacional Concreto en el sexto cumpleaños!
Dentro de cada persona existen las estructuras que construyó en la fase anterior de su
desarrollo. Las estructuras inadecuadas de un período previo son reconstruidas en el
siguiente nivel de desarrollo para formar nuevas y mejores estructuras, pero las
estructuras adecuadas se mantienen. Podríamos decir correctamente que los adultos
suelen llevar a cabo pensamiento operacional concreto.

El punto a resaltar sobre la investigación de Piaget es su poderosa habilidad de predecir

que los tipos de pensamiento (y en su interior, las estructuras y operaciones) siempre
ocurren en el mismo orden. Por ende, si podemos identificar el nivel de pensamiento del
niño, sabremos qué estará desarrollando después. Esto nos ayuda como educadores a
diseñar ambientes apropiados de aprendizaje para los niños.

Desarrollo Senso-motor
La teoría de Piaget habla sobre el desarrollo continuo desde el nacimiento. Las raíces de
todas las estructuras mentales están en la coordinación sensomotora de los sentidos y las
actividades físicas de los niños. Durante el desarrollo sensomotor, el niño no “piensa”
como nosotros en imágenes mentales, palabras o símbolos. Toda la actividad intelectual
está ligada a la actividad física. Algunos logros fundamentales incluyen la coordinación de
movimientos e intenciones (por ejemplo, el niño quiere un objeto y es capaz de
alcanzarlo), exploración activa de los objetos u desarrollo de la permanencia del objeto
(comprender que un objeto no se va cuando desaparece del rango visual, por ejemplo
detrás de una pañoleta), e imitación directa (habilidad de imitar una acción) (Ginsburg y
Opper, 1979).
Pensamiento preoperacional
Gradualmente el niño empieza a desarrollar algunas representaciones internas de las
cosas en el ambiente. Durante el desarrollo del pensamiento preoperacional, comienza a
imitar objetos y a internalizar estas imitaciones. Por ejemplo, el niño “imita” el bloque de
madera con sus manos, internalizando su representación del objeto tanto como imagen
mental como a través de una serie de movimientos. Los inicios del habla, el dibujo, la
imitación retrasada, el set simbólico y la imagen mental son partes en desarrollo de la
función semiótica. El niño es capaz de pedir lo que desea y de unir el significado con su
símbolo (por ejemplo, lo que la palabra “perro” quiere decir). Sobra decir que este
significado es relativo a la experiencia individual de cada persona con el objeto; “perro”
podría ser un horrendo monstruo gigante o un tierno y amigable animal para un niño
según el tipo de perro con el que haya estado en contacto. El significado no es
equivalente al objeto real sino a la comprensión o construcción intelectual que de él tenga
el niño (Ginsburg y Opper, 1979).

Pensamiento preoperacional significa que no existe pensamiento “lógico” a este nivel. El

pensamiento es aun idiosincrásico, peculiar al individuo y no conforme con los estándares
adultos de coherencia lógica. Está regido por la percepción y es irreversible. Piaget
compara la comprensión que del mundo tiene el niño con una serie de fotos fijas que no
están interconectadas a través de transformaciones lógicas: el niño solo puede pensar
una cosa a la vez, lo que ve y experimenta en el momento. Los niños crean sus propias
reglas y explicaciones para la forma en que las cosas suceden en el mundo. Por ejemplo,
el niño piensa que una cuerda doblada (B) es más corta que cuando estaba estirada (A),
aunque sea el mismo pedazo de cuerda. Las dos “fotos” de la cuerda son independientes,
no están conectadas en los estados estáticos de la mente del niño. Para el pensador
preoperativo el mundo es maleable y cambiante. NO es sorprendente entonces que los
niños pequeños se asusten con sucesos que consideran extraños, no son capaces de
separar la realidad de la ficción. La niñita de tres años entra en pánico cuando ve el
muñeco gigante del Conejo de Pascua en el supermercado. Aunque su mamá le diga que
es una muchacha con disfraz, no está convencida de que pueda ser real. No puede
sortear mentalmente la dicotomía entre la muchacha disfrazada y lo que parece un conejo
gigante real; después de todo se mueve y habla.

El egocentrismo es la otra característica del pensamiento preoperacional. El niño es

incapaz de ver otro punto de vista que no sea el suyo propio. Para el o ella no existe otro
punto de vista. El adulto es la autoridad omnisapiente; no puede haber una relación
recíproca. Hay, claro, un lado maravilloso de esta confusión entre lo real y la fantasía:
absoluta emoción durante un show de magia, Papá Noel, amigos imaginarios, animales y
juguetes que hablan. Este es el mundo encantado del niño preoperacional.

Pensamiento Operacional Concreto

Con la llegada del pensamiento operacional concreto, los niños comienzan a desarrollar
algunas estructuras de pensamiento lógico. Hacen suya la tarea de clasificar, ordenar,
contar y organizar su mundo. Pueden poner las cosas en grupos y hacer organizacións
organizados (por ejemplo, el niño de 6 años que no permite que los diferentes tipos de
comida se toquen en su plato, cada cosa debe estar en su lugar). El pensamiento
operacional concreto gradualmente se vuelve móvil y reversible, una “película con
sonido” y ya no fotografías fijas desconectadas del pensamiento preoperacional.

Muchos tipos de estructuras de pensamiento se desarrollan durante los años

operacionales concretos. Estas estructuras tienen que ver con clases y relaciones
(agrupamientos lógicos), con relaciones espaciales y tiempo (agrupamiento infralógicos),
con números y medidas y con causalidad. (Estas estructuras se discutirán ampliamente
más adelante). Dentro de cada categoría de estructuras, un curso ordenado y jerárquico
de desarrollo tiene lugar. Por ejemplo, la clasificación tiene que ver con una organización
espacial de los objetos, que luego son puestos en grupos, ordenados en subgrupos y
series, y luego en organizaciones complejas y matrices (clasificación multiplicativa).
Puede tomar varios años, con momentos más rápidos o lentos de desarrollo, pero cada
niño pasa por la misma organización jerárquica del pensamiento.

El pensamiento concreto permite al niño encontrarle el sentido a su mundo. Por primera

vez, el niño se siente capaz de conquistar su ambiente. El niño es capaz de determinar
qué se mantiene constante y qué cambia. En el ejemplo de la cuerda utilizado atrás, el
niño que conoce la dimensión de extensión sabe que la cuerda no puede crecer o
recogerse. Tiene que permanecer igual de larga porque no se le ha añadido ni recortado
nada. El niño puede pensar en dos cosas a la vez; la lógica ha atado las dos cuerdas en
la mente del niño (recta y plegada). Noten que el niño puede ahora combinar eventos que
suceden en momentos diferentes al interior de un mismo sistema.

El niño puede ahora entender las bromas y los dobles sentidos: el humor concreto
operacional (como sabrá si alguna vez ha presenciado una plétora de chistes y bromas
abundantes en el 2do y 3er grado).

Ahora no tan satisfechos con la aceptación gratuita de la autoridad (“Hazlo porque yo lo

digo!” ya no sirve), el niño concreto operacional probará los límites (por ejemplo, “pero
Mami, ¿por qué tengo que hacer eso?”). En el tiempo, el niño aprende a entender puntos
de vista distintos al propio. La reciprocidad en las relaciones es ahora posible y los niños
empiezan a entender cómo se siente la otra persona. Debido a este desarrollo, los niños
de la fase temprana de las operaciones concretas a veces se preocupan tanto de crear
reglas que nunca logran llegar al punto de jugar el set. Se puede oír constantemente,
“¡pero eso no es justo!” durante los recreos. Y pasarán más de media hora midiendo una
chocolatina para asegurarse que cada cual reciba una cantidad exacta.

La lógica concreta operacional nos sirve mucho. La usamos todos los días. La mayoría de
los ejemplos de este capítulo (excepto el razonamiento de por qué se apagaron las luces
y el sistema misterioso) tienen que ver con lógica concreta operacional. Le permite al niño
resolver problemas mientras éstos se presenten en el reino de lo conocido por el niño a
través de su experiencia y estén conectados con lo real, con objetos concretos. Sin
embargo, el pensamiento concreto tiene sus limitaciones ya que está atado a la realidad
empírica. Aún teniendo todas las habilidades organizativas, las operaciones concretas
carecen de la movilidad e interconectabilidad de las estructuras formales.

Debe ser enfatizado que el desarrollo de la lógica operacional concreta es un proceso

gradual en el que cada persona sigue su propio cronograma. Existen intrincados niveles y
subniveles y, como veremos, todos están sujetos a las experiencia previas y al contexto
de cada niño. El “niño operacional concreto” (o el típico niño de cada etapa) no existe; es
una abstracción que se utiliza con propósitos de ejemplificar de la misma forma que
hablaríamos del “típico Colombiano”. No necesariamente describe a un individuo
determinado.

Pensamiento Operacional Formal

Con el advenimiento del desarrollo del pensamiento operacional formal, el pensamiento

infantil migra hacia un sistema lógico completamente interconectado que puede
sobrevolar todas las posibilidades tan bien como la propia realidad (Inhelder y Piaget,
1958). Es en esta etapa que el estudiante comienza a razonar con pensamiento
hipotético-deductivo (“si x, entonces y”). Se podría decir, “conozco muchos niños de 6
años que dirían, 'si hago mi trabajo, entonces conseguiré un premio'. ¿Qué es tan
excepcional?” La diferencia es que el niño concreto no puede sobrepasar la realidad, pero
la persona con razonamiento formal puede ir más allá de la información existente (la
realidad está sujeta a y es un subconjunto de la posibilidad). También se podría decir,
“pero los niños pueden pensar acerca de cosas no presentes o imaginarse cosas
imposibles.” Aunque esto es verdad, este tipo de pensamiento no está interrelacionado
con un sistema lógico consistente. Habrá errores e inconsistencias (por ejemplo, el niño
que escribe una historia fantástica y olvida incluir los detalles que necesita el lector para
que el cuento tenga sentido). La mente verdaderamente formal será un sistema
completamente consistente. Rubley (1972) descubrió la correlación entre la
compartimentalización (tener ideas inconsistentes ubicadas una al lado de la otra en la
mente) del pensamiento dogmático y la ausencia de desarrollo de estructuras
operacionales formales. Se puede extrapolar que la base de las ideas sobre relaciones
globales, altruismo e integridad está en el pensamiento formal.

El pensador formal puede diseñar un experimento completamente controlado para probar

los efectos de ciertas variables y sacar conclusiones lógicas. Los efectos de múltiples
variables se pueden coordinar-- el estudiante puede razonar sobre más de una cosa a la
vez. Aparecen la razón, la proporcionalidad y el razonamiento probabilístico.

No debe ser entendido que la mayoría de personas “entran” en la etapa de operaciones

formales a los 12 años de edad. Por el contrario, un gran número de estudios americanos
(Keasey, 1971; Rubley, 1972; Phillips y Shymansky, 1978; Kelsey y Brockway, 1980)
indican una demora considerable en el desarrollo de estructuras formales aun en los
niveles secundarios y preuniversitarios. Se podría establecer una hipótesis según la cual
esto sucede por el énfasis en contenidos memorizados y las pocas oportunidades que se
le da a los niños de interactuar con los objetos al nivel de la primaria, con el fin de crear
las formas operacionales concretas con las cuales se construyen las estructuras formales.

Los Cuatro Factores del Desarrollo

De acuerdo con Piaget, el desarrollo de cada individuo humano es producto de la

interacción de cuatro factores. Esto significa que el desarrollo intelectual NO puede ser
atribuido a un solo factor. Cada factor influye en los otros tres. Estos factores son:

1. Madurez : del sistema nervioso (todas las predisposiciones genéticas mas las
influencias del ambiente en el desarrollo del sistema nervioso)
2. Transmisión Social: Todas aquellas cosas que aprendemos de otras personas
(por ejemplo, los colores, los modales, los números)
3. Experiencia : De dos tipo: experiencia física con los objetos (por ejemplo,
sentir que una roca es dura y una pluma es suave) y lógico-matemática
(relaciones que establecemos entre objetos, tales como 'este palo es más largo
que este')
4. Equilibrio : autorregulación que balancea los demás factores

Cuando existen interacciones, las relaciones simples de causa efecto son mucho más
difíciles de entender. Por ejemplo, es común encontrar muchos factores que contribuyen a
los problemas de aprendizaje de un niño: mala nutrición, ausencia de modelado lingüístico
por parte de los padres, poca experiencia con juguetes y objetos, enfermedad prenatal o
infantil, etc. Todos estos factores actuando simultáneamente producen el nivel de
desarrollo actual de ese niño.

Los cuatro factores interactuantes del desarrollo

Madurez

No se pueden atribuir los logros de desarrollo en un niño a un solo factor. La madurez

sola no puede dar cuenta de los avances de desarrollo como parecen indicar los cuadros
de edad/estadio de Gesell. No podemos solo sentarnos y esperar a que el niño se
desdoble como una flor. SI la madurez funcionara sola, todos los niños de exactamente la
misma edad entrarían en una tabla idéntica de desarrollo, y estarían todos en
exactamente el mismo nivel. Sabemos que esto no es precisamente lo que sucede. En
una misma clase de primaria con niños de edades cronológicas similares puede existir un
rango de desarrollo de 2 o 3 años. Otros factores operan con la madurez. La investigación
indica que la estimulación ambiental es extremadamente importante.

Transmisión Social

La transmisión social no puede dar cuenta de todo el desarrollo; si pudiera, se le podría

enseñar cualquier cosa a cualquier persona en cualquier momento. En el salón de clase
conductista, se asume cotidianamente que se le puede enseñar al niño aritmética y
ciencias a través de transmisión social (enseñar = decir = páginas de un libro de texto).
Sin embargo, investigaciones (ASCD News Exchange, 1980) han demostrado que
empaquetar “lo básico” a través de transmisión social da como resultado un estudiante
que ha memorizado la forma de computar pero no puede razonar ni resolver los
problemas. Obviamente, la transmisión social es importante. No hay otra forma para que
un niño aprenda los números, a hablar, a leer excepto a través de otras personas. No se
puede negar la influencia de la herencia cultural transmitida de generación en generación
a través del tiempo, pero NO debe ser el único tipo de conocimiento que los niños
experimenten en el colegio. Siempre hay una interacción entre lo que debe ser enseñado
y lo que debe ser desarrollado en el niño. El trabajo de Piaget ha indicado que el
conocimiento socialmente transmitido (palabras, símbolos) debe continuar y ser basado
en la experiencia misma del niño con los objetos.

Experiencia

La experiencia es crucial pero tampoco es un factor único. Esto se demuestra a través de

lo que sucede cuando los niños son sometidos a una experiencia para la cual no están
listos. Se le puede dar a un niño de 5 años un conjunto de objetos para clasificar, pedirle
que haga una matriz (clasificación multiplicativa) e incluso demostrarle cómo se debe
hacer. Pero la experiencia no logrará que el típico niño de esta edad replique la matriz.
Algo más debe suceder. El niño debe haber construido primero las estructuras de
clasificación que preceden a la construcción de matrices y todos los demás factores se
deben mezclar. Entre otras cosas, los recorridos y caminos cerebrales deben estar
suficientemente maduros.

El papel de la experiencia con los objetos en el proceso del desarrollo no puede ser
suficientemente enfatizado. Allí es donde los educadores pueden afectar realmente
desarrollo lógico del niño. Ciertamente podemos decir poco sobre su madurez. La
transmisión social tiene un valor limitado para impactar el desarrollo del pensamiento
lógico en los niveles preoperacionales y operacional concreto. Piaget ha dicho que el
lenguaje juega un papel mínimo en el desarrollo del pensamiento lógico hasta el período
formal. Esto no quiere decir que el lenguaje no sea importante o que los niños no
aprenden nada del lenguaje. Lo que sí dice es que la actividad propia de los niños es
mucho más vital que el lenguaje para desarrollar las ideas lógico-matemáticas.
(Recuerden, el pensamiento lógico se desarrolla del hemisferio derecho al izquierdo).
El trabajo de Piaget indica que las estructuras de pensamiento son desarrolladas a partir
del trabajo del niño con los objetos. Hay dos tipos de experiencias con objetos: físicas y
lógico-matemáticas. La experiencia física es el conocimiento que se adquiere
directamente del objeto. Cuando un niño sostiene una roca puede darse cuenta de su
color, su forma, tamaño, textura, peso, etc. La experiencia física es la base del segundo
tipo de experiencia, la lógico-matemática.

La experiencia lógico-matemática es la que sucede en la mente del niño cuando está

estableciendo relaciones entre objetos. Piaget (1964) aporta un ejemplo: un niño que
ordena y cuenta unas piedritas. Las piedritas no tenían la propiedad del orden y el número
en ellas; el niño le dio orden a las piedritas a través de su actividad mental.

Durante el período en el cual una experiencia particular se está desarrollando, el niño

podrá llevar a cabo acciones sobre los objetos o responder preguntas sobre ellos mientras
los objetos estén presentes. A este nivel concreto, intuitivo, el niño manipula físicamente
los objetos (por ejemplo, figuras plásticas para clasificación), poniendo los objetos con
relaciones entre ellos (por ejemplo, agrupándolos). Al mismo tiempo el niño comienza a
abstraer ideas de estas acciones físicas (por ejemplo nombrando lo grupos, descubriendo
relaciones entre los grupos, etc.) Las acciones físicas se internalizan para convertirse en
acciones mentales. Cuando son desarrolladas por primera vez son reglas irreversibles,
más tarde se convertirán en operaciones reversibles.

Equilibrio

El equilibrio es el mecanismo que mueve el desarrollo y pone en conjunción los demás

factores. Piaget (1964) lo describe como un proceso activo que usamos para armonizar
nuestra perspectiva existente del mundo con la información que estamos recibiendo. El
equilibrio está compuesto de dos procesos complementarios: asimilación y acomodación 2.
Cuando asimilamos, tomamos información del ambiente y la ponemos en nuestras
estructuras mentales existentes. La información puede ser modificada ligeramente para
“encajar” en la forma en la que solemos pensar. En un set simbólico, el niño asimila una
bellota a su categoría de vajilla. Las bellotas han “cambiado” en la mente del niño para
convertirse en tazas de té. La acomodación, proceso opuesto, produce un cambio en el
estado mental para acomodar la nueva información que está ingresando a la mente. Por
ejemplo, cuando un niño imita un objeto, una motocicleta, (con efectos sonoros,
vrooooom, vroooom!), el niño se cambia a sí mismo para acomodarse al objeto.

Constantemente, los procesos de asimilación y acomodación se balancean mutuamente

en la mente. Tomemos en cuenta el siguiente ejemplo: un niño trabaja con un set de
botones.

A. El sistema mental está balanceado. El niño agrupa los botones por color:
rojo, azul, blanco, etc.
B. Se incluye un evento u objeto discrepante en el ambiente. El sistema se
desbalancea: el niño descubre un botón de dos colores, azul y plateado.
C. El niño puede ignorar el evento discrepante: “Este no entra en ninguno de
mis grupos”.
D. El niño puede asimilar el evento en su sistema mental existente (cambiar el
ambiente). “Pondré éste con los azules”.
E. El niño puede acomodar su sistema mental al objeto o evento en el
ambiente (cambiar su sistema mental). “Haré un grupo nuevo llamado 'cosas
de más de un color'”.
2
Se utilizarán estos dos términos puesto que en las traducciones al Castellano de los términos Piagetianos, son
éstos los comúnmente utilizados. Sin embargo, lo correcto debería ser: asimilación y adaptación. N. De T.
 F. A través del proceso dual de la asimilación y la acomodación, el balance
se logra de nuevo

El proceso de balanceo puede ocurrir a pequeña escala en la simple revisión de un

sistema de clasificación como el demostrado. O puede ocurrir a una escala mayor
resultando en la construcción de una nueva estructura mental o la modificación de una
estructura existente.

La asimilación y la acomodación producen nuevos niveles de desarrollo. La asimilación

puede ser entendida como un tipo horizontal de desarrollo. Es similar a la
“generalización”. Después de haber desarrollado una estructura, pasamos un tiempo
ejercitándola o probándola en contenidos nuevos y diferentes. Un niño que ha
desarrollado una estructura de clasificación asimilará nuevos objetos al interior de la
misma estructura. Agrupará no solo botones sino animales, juguetes, figuras. La
estructura es aplicada en campos de contenido que van en aumento de más concretos a
más y más abstractos (ver diagrama), y de más familiares a menos familiares y más
remotos. Es decir que el niño que puede clasificar objetos concretos gradualmente
aplicara la misma estructura de clasificación a entes cada vez más abstractos: personas,
eventos, ideas, emociones, etc. Por ejemplo, el niño que trabaja en un experimento sobre
canicas en una pista puede agrupar mentalmente todas las canicas que rodaron de cierta
forma particular.

La acomodación produce un desarrollo más vertical que puede ser pensado como
“reorganización”. A menudo el niño demorará días o semanas tratando de entender
alguna cosa. Tal vez el niño intenta poner un set 3 de clavijas en orden de la más pequeña
a la más grande. Los primeros intentos llevarán a la frustración y el niño puede dejar el set
de lado por un tiempo. De repente, mientras trabaja un día, en otra coas, todo parece
encajar. A veces el cambio es dramático, como un momento ¡eureka! cuando
descubrimos algo. Uno de los momentos más emocionantes en la enseñanaza es cuando
se está presente en una acomodación y el niño da un gran salto de desarrollo.

Niveles de Representación de las Estructuras

Todas las estructuras se desarrollan de un nivel concreto de representación a un nivel

abstracto (representadas simbólicamente). Un ejemplo puede ser la manera como se
desarrollan ciertas partes de la estructura numeral (números enteros). Para desarrollar
ideas con los números, un niño debe primero poder agrupar, ordenar y contar objetos
reales. Gradualmente, el niño internaliza estas acciones en acciones mentales y asimila
números varios y organizaciones de objetos a este esquema. En este nivel transicional, el
proceso de la representación mental puede ser apoyado a través de dibujos hechos por
los niños de sus sets y sus descripciones. Una vez desarrollada la estructura, el niño
podrá representarla simbólicamente. Solo en este punto debemos introducir el símbolo
(número o signo) para representar lo que el niño ha hecho.

Este proceso se repite a cualquier edad cuando se está desarrollando una estructura. Sí,
hasta los adultos necesitan objetos para razonar. SI el niño no tiene suficientes
experiencias con objetos, no desarrollará la estructura completamente. Por eso vemos
algunos adultos que aun cuentan ¡con los dedos!

Si recordamos nuestra propia educación, mucho sucedió al revés. Es decir,

memorizamos los símbolos y luego “reconstruimos” su significado (¡hasta puede ser que
nunca lo hicimos!). Uno debe preguntarse qué sucede con el tierno y frágil autoconcepto
3
En varias partes de este libro se encontrará la palabra set, no en el sentido de “jugar” sino de un conjunto de
objetos (en inglés ‘set’). N. Del T.
infantil cuando el niño es obligado a memorizar símbolos para los cuáles no ha logrado
derivar un significado a partir de objetos. ¿Cómo puede entender un niño que 7-5=2 si no
hay llevado a cabo esta operación con contadores concretos? Sin embargo, los libros de
textos obligan a los niños a hacer páginas y páginas de este sinsentido simbólico. La
investigación demuestra que la mayoría de nosotros tiene una “historia de guerra” con las
matemáticas escondida en nuestras mentes-- ejemplos de cuando no entendíamos algo y
fuimos humillados. El resultado: la sensación de que somos incapaces y estúpidos lo cual
nos llevó a tener ansiedad y evasión (Healey, 1990).

Realzando el desarrollo

Estamos obviamente muy interesados en la pregunta ¿Qué podemos hacer en las aulas
para ayudarle a los estudiantes a desarrollarse intelectualmente? Piaget no se
autoproclamó pedagogo. Fue el científico que aportó la investigación y el marco teórico,
no la guía del profesor. Hizo varias afirmaciones sobre la educación (Piaget, 1969), pero
la mayor parte del tiempo se requiere que los educadores profesionales interpreten y
apliquen la teoría a sus actividades de clase. Uno de los primeros intentos de
implementar los hallazgos de Piaget en el sistema educativo norteamericano fue Phillips
(Phillips, 1968; 1971;1970-71; 1976; 1982a; 1982b; 1982c). Muchas de las implicaciones
descritas a continuación fueron derivadas de su acercamiento original y de actividades
múltiples que desarrolló denominadas “Cientificando” 4.

Considerar la unicidad individual

El nivel de desarrollo de un niño durante cualquier instante en el tiempo es una suma de
todas las estructuras mentales que el niño haya desarrollado o está en proceso de
desarrollar y todos los contenidos que éstas hayan logrado asimilar. Las estructuras
mentales de cada niño están formadas a partir de interacciones llevadas a cabo entre su
propio contexto y su experiencia, la constitución de su sistema nervioso, etc. Cada niño
está, por definición, en su propio estadio de desarrollo. Por ende, todos los niños de un
salón de clase están en diferentes niveles de desarrollo.

Implicación: Aceptar a cada niño en su propio nivel—respetar y celebrar su

particularidad. Los colegios suelen llevar a cabo pruebas para encajar a los niños en
determinados programas. Esto es opuesto a lo que debería suceder. (Elkind, 1986). La
prioridad es enseñar al niño, no enseñar la lección. Ésta es la premisa. Hacer que los
programas encajen con los niños y no viceversa. No se debería esperar que los niños
“dominen” ciertos objetivos de desarrollo en determinados cursos. ¿Cómo podemos
legislar sobre el momento en el cual se dan los niveles de desarrollo en los niños y cuánto
más lejos van a llegar? Ciertamente, es necesario tener unos objetivos y metas claros
para nuestros programas educativos, de otra forma ¿cómo sabremos qué estamos
haciendo? Pero tener una lista de objetivos de desarrollo no significa que todos deban
estar haciendo lo mismo al mismo tiempo; ¡el desarrollo de las mentes de los niños no
funciona como la industria de lavadoras! Los maestros pueden tener control del avance de
cada niño por medio de una lista de “objetivos de desarrollo” que cada niño debe seguir
en el transcurso de sus años escolares. Obviamente, algunos objetivos son colectivos
como aquellos que involucran las experiencias de socialización (por ejemplo, actuar una
escena de una novela) o los objetivos de exposición a contenidos (como una salida de
campo a una finca lechera para entender el proceso de la leche), pero los objetivos de
pensamiento lógico deben ser individuales.

Las experiencias de aprendizaje deben coincidir con el nivel de desarrollo de cada

niño
Para ser significativas, las experiencias de aprendizaje deben corresponder con el nivel
4
El libro está disponible solo en versión en inglés denominada Sciencing. N. De T.
de desarrollo de cada niño. Deben “encajar” con las estructuras mentales disponibles de
cada niño para que pueda sacar provecho de la experiencia. ¡Cada niño es diferente cada
día! Sería necesario probar a cada niño cada día en muchas área del pensamiento para
prescribir con exactitud qué es lo apropiado para cada individuo. Incluso entonces, no
estaríamos seguros que un determinado niño esté listo para una actividad particular que
sugerimos en un día determinado. Como todos los niños son diferentes, no hay una sola
lección que pueda adaptarse a todos los niños simultáneamente.

Implicación: La individualización de las oportunidades de aprendizaje es una

necesidad. Las actividades prescritas para un grupo son inapropiadas para el desarrollo
de estructuras de pensamiento lógico. Los niños deben tener varias actividades
apropiadas según su nivel de desarrollo disponibles para poder escoger. La investigación
en las aulas de Programa de Actividades de Desarrollo (dap) demuestra que los niños
escogen actividades que son adecuadas para sus niveles de desarrollo. Nunca sucederá
que un niño escoja voluntariamente una actividad que le aburra o que no le parezca lo
suficientemente interesante. (Si el niño busca repetir una actividad existe una razón. No lo
aburre.) De modo similar, los niños no escogen actividades que les parezcan frustrantes y
difíciles. Escogen actividades familiares o “moderadamente nuevas”. El principio
piagetiano de “novedad moderada” significa que el ser humano buscará estimulación que
le interese, levemente diferente e inusual, pero nunca demasiado diferente o difícil
(Ginsburg y Opper, 1979).

Los niños tienen necesidades diferentes en momentos diferentes

Los cursos son líneas arbitrarias de demarcación por la conveniencia de agrupar niños.
No tienen base en la investigación sobre el desarrollo. Dos niños en el mismo curso
pueden tener una diferencia de hasta un año en lo cronológico e incluso más en lo
psicológico. Los niños cambian también del principio al final del año. Tomen en cuenta
estas cifras. La mayoría de los países tienen edades límite para la entrada al preescolar.
En un país donde los niños puedan entrar al kinder sólo si tienen 5 años antes del 15 de
septiembre, un niño que tiene 5 el 16 de septiembre tendrá que esperar todo un año. Al
año siguiente, se sentará en un salón de clases con un niño que cumplió 5 años el 15 de
septiembre. Sus edades cronológicas tienen un año de diferencia. El 15 de junio cada
niño tendrá 9 meses más pero aún habrá un año de diferencia entre ellos. Ahora piense
en el rango de edades posible para todo el año en este salón de preescolar (de
septiembre a junio): de 5 años, 0 meses hasta 6 años, 9 meses-- ¡un rango de 21 meses!
Al multiplicar esto por todos los demás factores de desarrollo que ya sabemos, y
encontraremos un rango enorme de diferencias en un grupo de niños.

Los niños necesitan diferentes actividades en diferentes momentos. No todos los niños
están listos para clasificar en septiembre y contar dinero en mayo. Un niño puede trabajar
con una actividad por varios días durante el otoño, dejarla a un lado y luego volver a ella
con un nuevo, más avanzado nivel de pensamiento, varios meses después. Otro niño
puede no estar listo para la misma actividad hasta la primavera. Los niños no
necesariamente “terminan” una actividad solo porque entran a un curso diferente.

Implicación: Tenga una variedad de actividades para todas la áreas de desarrollo

de estructuras disponibles todo el año e el mismo salón. Y tenga las mismas actividades
disponibles en diferentes cursos. Obviamente, existen algunos manipulativos que están
diseñados para niños muy pequeños, pero muchos tipos de actividades pueden ser
utilizadas para desarrollar diferentes estructuras desde la infancia temprana hasta la
adultez. Por ejemplo, un set de varas de Cuisenaire (regletas) pueden proveer
oportunidades para que los niños pequeños hagan diseños y escaleritas, mientras que los
niños más grandes pueden usarlas para entender quebrados, y los adolescentes y adultos
para representar ecuaciones algebraicas.
Las estructuras se desarrollan a través de acciones sobre objetos concretos
Las estructuras operacionales concretas se desarrollan inicialmente a través de las
acciones directas de los niños sobre los objetos. Los niños no desarrollan actividades de
pensamiento lógico a través del uso del lápiz y el papel. Circular todos los objetos rojos en
un libro de texto no es lo mismo que crear un sistema de clasificación con objetos. Un
niño no puede mover los dibujos en una página. (Recuerden, antes de desarrollar las
estructuras, los niños piensan en “estados estáticos”-- inmóviles, cuadros.) Todos los
niños necesitan objetos, desde los excepcionalmente talentosos, hasta los niños con
problemas de aprendizaje.

Implicación: Las páginas de los libros de texto no son apropiadas. Cada niño debe
ser capaz de actuar sobre, mover y transformar objetos concretos. Los objetos deben ser
apropiados al nivel de desarrollo. Deben ser seleccionados y/o diseñados
específicamente para desarrollar estructuras de pensamiento. Por ejemplo, para
desarrollar seriación u organización por tamaño, el niño necesita muchos objetos de
tamaños diferentes tales como clavijas de largos distintos, o cuerdas cortadas de
diferentes dimensiones. No es suficiente contar con uno o dos tipos de fichas (contadores)
para un programa manipulativo completo. Los dibujos no son objetos de manipulación--
son representaciones de objetos. Tampoco lo son las fichas recortables que vienen en la
parte posterior de los libros de matemáticas. (Son particularmente frustrantes porque se
pueden tapar o perder del sitio de trabajo y, de repente, ¡5-2=2??!) Los objetos concretos
tienen tres dimensiones. Algunos dirían que usar objetos toma mucho tiempo y cuesta
mucho dinero. Una pregunta que nos podrìamos hacer es “¿cómo podemos costear el NO
utilizarlos?” Además, las tapas de gaseosa son excelentes fichas. Cuando hay voluntad,
se puede.

La actividad mental del niño debe dirigir las acciones

Las estructuras se desarrollan cuando las acciones del niño son internalizadas por él. El
niño debe tomar las decisiones él mismo para que ocurra el equilibrio. Los niños no
pueden internalizar con solo observar demostraciones hechas por la profesora u otro
estudiante, la televisión o el computador. En palabras de Piaget (Duckworth, 1964):

La experiencia es siempre necesaria para el desarrollo intelectual... Pero me temo

que podríamos caer en la ilusión de que someterse a una experiencia (o
demostración) es suficiente para que un sujeto desarrolle la estructura involucrada.
Se necesita más que eso. El sujeto debe ser activo, debe transformar las cosas y
encontrar la estructura de sus propias acciones en los objetos (pg. 174)

Implicación: Cada niño debe realizar las acciones por sí mismo. El maestro no
debe dirigir al niño ni decirle las respuestas. Por ejemplo, el profesor no debe decirle al
estudiante cómo hacer los grupos cuando el niño intenta clasificar. Más bien se le debe
permitir al estudiante que desarrolle su propio sistema de clasificación. Es el proceso que
atraviesa el estudiante, no la respuesta final, lo que crea conexiones mentales y crea
estructuras.

Los ritmos de desarrollo varían

El desarrollo tiene lugar en un esquema jerárquico consistente de niveles y subniveles en
el cual la velocidad de desarrollo varía entre personas-- no el orden. Todos los niños,
talentosos, promedio y debajo del promedio, pasan por el mismo orden jerárquico de
desarrollo. Algunos progresan más rápido, otros más despacio. Aun dentro del mismo
individuo, el desarrollo rara vez tiene lugar de modo sutily consistente; es más común que
ocurra en saltos y planicies.
 Implicación: El maestro debe estar atento a los ritmos de desarrollo de sus
estudiantes y permitir las diferencias. Algunos niños podrán trabajar con una actividad
durante un lapso corto de tiempo e internalizarla inmediatamente; otros deben repetir las
acciones una y otra vez hasta quedar convencidos. Si pensamos acerca de las
conexiones neuronales que están sucediendo en el cerebro, la analogía que se puede
hacer es la de hacer un camino sin pasto: algunos niños deben pisar la hierba una y otra
vez para que se demarque el camino, ¡otros lo lograrán con solo pasar dos veces!

A cada niño se le debe dar tanto tiempo como sea necesario para que desarrolle una
estructura. ¿Cuál es el verdadero problema al dejar que un estudiante se tome el doble
del tiempo que otro tomó para terminar una actividad? ¿Y cuál es el sacrificio en términos
de desarrollo y sentimientos de autovaloración cuando a un niño se le impide completar
una actividad y lograr su comprensión? El tiempo es tiempo: entre más tiempo tengan los
niños con los objetos, más oportunidad de desarrollar las estructuras.

Preguntar estimula el desarrollo

Uno de los factores que estimula el desarrollo es interactuar con la gente (la transmisión
social).

Implicación: El maestro es crucial en el proceso de aprendizaje. Es el maestro el

que “guía” al estudiante al interior de las actividades apropiadas. El papel del profesor es
estimular al estudiante preguntándole cosas apropiadas para las circunstancias
particulares que se den. Estas preguntas pueden motivar al estudiante para profundizar
una actividad, ayudar a observar claves importantes de la actividad, proveer eventos
discrepantes y ayudar a que el maestro pueda diagnosticar el nivel de desarrollo del niño
y así evaluar su progreso. Así dos niños utilicen sets de objetos idénticos, las
interacciones con cada niño serán distintas de acuerdo con lo que cada uno esté
haciendo.

La motivación debe ser interna

Piaget dijo en 1964:
En el acto de saber, el sujeto es activo y en consecuencia, está enfrentado a una
perturbación externa. Reaccionará para compensar y por ende, tenderá al
equilibrio. (pg. 181)

Esto significa que los niños están motivados a buscar las soluciones de los problemas
cuando los han identificado y les interesa resolverlos. Puede haber un problema
momentáneo a pequeña escala (una pregunta que el niño se hace a sí mismo como
”¿podré soplar una burbuja tan grande como mi cara?”), o, a una escala mayor, mas larga
(“¿Podré construirle una casa a mi conejo?”) Piaget habla de los “elementos sorpresa
como motores esenciales de la educación”. Lo que distingue al buen científico es que se
asombra por las cosas que parecen naturales a los demás (Duckworth, 1964, pg. 175).

Cuando un niño trabaja con una actividad y siente curiosidad por una pregunta o porque
ocurre un evento que le parece “raro”, el niño estará motivado a intentar resolver el
conflicto de una forma u otra. Esto sucede continuamente en el proceso natural del
desarrollo. (Sólo hay que observar la intensidad del niño que construye un castillo con
unos cubos para entender su tipo de motivación mientras trabaja. El niño intenta
balancear un objeto pesado, se cae, intenta con otra cosa, etc.)

Implicación: El maestro u otro estudiante pueden remover artificialmente la

curiosidad del estudiante y su motivación interna al corregirlo o mostrarle cómo resolver el
problema. Los niños deben luchar con los problemas ellos mismos para poder desarrollar
las estructuras mentales. Darles la respuesta les roba la lucha, por ende, la estructura.
Capitalicemos la motivación interna de los niños en lugar de dar respuestas prefabricadas.

Se deben preguntar cosas que den cuenta de hechos discrepantes (como “que pasaría
si...”). Una manera de lograr esto es a través de una “actividad inicial” o “invitación al
aprendizaje” (Purkey: 1984): un centro con actividades que se vean emocionantes,
divertidas o asombrosas. El planteamiento inicial o una buena pregunta causan gran
curiosidad y asombro en el aprendiz. Luego el maestro debe permitir que los estudiantes
exploren el problema por sí mismos un rato. Así se logra, además, que los niños divaguen
e interactúen con la actividad de su propia forma.

Un ejemplo adulto de actividad inicial es el 'Sistema Misterioso', favorito en aulas de

secundaria y preuniversitarias. Es un cilindro transparente con lo que parece ser agua
adentro. Flotando en la parte superior hay un fósforo; suspendido en el medio, hay una
velita de cumpleaños; y en el fondo un pequeño cilindro de cerámica del mismo tamaño
que la vela y el fósforo. El sistema está sellado y a los estudiantes se les pide no
sacudirlo, aunque pueden levantarlo y girarlo con cuidado. Al voltearlo 45º en cada
sentido, se sorprenden mucho al descubrir que la vela no sube o baja sino que
permanece “pegada” en el centro, meciéndose como un balancín. El reto es duplicar el
sistema con los materiales disponibles en la mesa (agua, sal, azúcar, alcohol, vinagre,
almíbar, y otros cuantos objetos). Al hacerlo, pueden construir estructuras formal
operacionales. Un interrogatorio cuidadoso de parte del instructor puede ayudar el
proceso: ¿cuál pude ser la explicación de este sistema?

Evite el refuerzo externo

Las estructuras mentales no se pueden enseñar. Piaget dijo:

...Gran peligro de la escuela-- acomodación falsa que satisface al niño porque está
de acuerdo con una fórmula verbal que le ha sido dada. Éste es un falso equilibrio
que satisface al niño acomodándose a las palabras—a la autoridad-- y no a los
objetos que se le presentan... Un maestro haría mejor en no corregir los esquemas
de un niño, sino aportar situaciones de tal forma que los corrija por sí mismo.
(Duckworth, 1964, p.174)

Implicación: Evite decirle al niño si lo que hace es correcto o incorrecto. Elogiar a

un niño por una respuesta correcta le quita la responsabilidad de aprender y lo vuelve
dependiente de los adultos. Es mejor que se les fomente la búsqueda del refuerzo a
través de la propia conquista del medio ambiente. Si el niño está en lo correcto, lo sabrá.
Si está equivocado, dé oportunidades para que se autocorrija sin ser demasiado obvio.
Los niños aprenden con ensayos y errores. Muy a menudo, los adultos nos apuramos a
corregir antes de que el niño haya cometido el error y aprendido de ello. Esto es
obviamente necesario si el niño se va a quemar con la estufa caliente. Pero ¿cómo sabrá
el niño que un pastel se quema si se hornea en “alto” si no se le permite observar uno
quemado por lo menos una vez? A los niños se les debe permitir actuar para observar las
consecuencias de sus actos. Lo mismo sucede en el salón de clase. Los maestros
descubren que una de las cosas más difíciles de enseñar con dap es precisamente “la
necesidad de ayudarles a los niños a aprender a través de demostraciones o
explicaciones cuando cometen un error.” Pero en palabras de Labinowich (1987), “los
niños deben tener el derecho a estar equivocados”.

Eliminar la memorización y la repetición

Según Ginsburg y Opper (1979) podemos pensar que el aprendizaje de modo general es
“la adquisición de estructuras generales de pensamiento que se aplican en diversas
situaciones”, y de modo específico “la adquisición de nueva información y nuevas
repuestas restringidas a una situación específica” (pg. 218). Piaget (1964) define más alla
el proceso fundamental que tiene lugar durante el aprendizaje como “...asimilación...e
integración de cualquier tipo de realidad a través de una estructura” (pg. 185). Pero ¿qué
pasa si la estructura no está cuando al niño se le presenta cierto tipo de información? La
investigación demuestra que a menudo los niños de edad primaria no tiene las estructuras
mentales necesarias como requisito para relacionarse con los contenidos de los libros de
texto. Las matemáticas de primer grado a menudo incluyen capìtulos sobre largos y
anchos, volumen, y peso mientras los niños de primero aún carecen de las estructuras
necesarias para entender tales cantidades (Phillips, 1987). Ginsburg y Opper (1979) han
resumido así la perspectiva piagetiana:

El aprendizaje genuino sucede cuando el niño tiene disponible el material necesario

para poder utilizar sus nuevas experiencias...cuando la estructura está ausente, la
nueva experiencia solo tiene efectos superficiales (pg. 219)

Johnson (1982) nota además que los niños reciben nuevas tareas de aprendizaje antes
de que sus mentes estén listas para aceptarlas, “podemos estar forzando al niño a utilizar
redes neuronales menos apropiadas causándoles el fracaso y la frustración observables
en muchos niños en la actualidad “(pg. 49).

Piaget (1964) sostiene que el aprendizaje es posible “solo cuando hay asimilación activa”
(pg. 185) o construcción activa por parte del niño. En la escuela utilizamos demasiado la
repetición y la memorización de las operaciones matemáticas a través de ejercicios
escritos y planas. Johnson (1982) describe la repetición como contraproducente al
aprendizaje verdadero ya que “habitúa, se repite la operación automáticamente sin
entenderla o conscientemente pensar sobre ella” (pg. 43). Según Piaget (1969):

...aunque la actividad de los niños a cierta edad necesariamente implica la

manipulación de objetos...las nociones lógico matemáticas... se derivan no de los
objetos en sí mismos, sino de las acciones del niño y su coordinación (p.68)

Implicación: Los programas de los libros de texto a menudo utilizan ejercicios y

memorización en vez de técnicas de aprendizaje activo. Intentan enseñar a los niños a
través de métodos tradicionales y conductistas basados en papel y lápiz (estímulo-
repuesta-refuerzo). Además, intentan enseñarle al niño información que los niños no
están listos para asimilar. Por eso, los niños no tienen otra alternativa más que memorizar
sin entender. Preguntémonos lo siguiente, ¿Cuántas fórmulas matemáticas tuve que
aprender en el pasado solo para pasar un examen? ¿Cuántas recuerdo? (¿Cuál es la
fórmula para el área de un paralelograma?) ¿Realmente queremos que nuestros niños
“aprendan” matemáticas sin pensar sobre ellas, pasar por el colegio con el cerebro en
piloto automático?

Necesitamos eliminar la práctica repetitiva y carente de significado de los currículos de

matemáticas y ciencias. Los niños deben tener la oportunidad de construir su propio
conocimiento a través de las acciones sobre los objetos. Solo por tener objetos en sus
manos los niños no están pensando en ellos. Es posible que una lección con
manipulativos convencionales se convierta en el mismo tipo de ejercicio de un libro de
texto. Este tipo de “manipulación sin sentido” sucede cuando se dan a un niño tareas
demasiado preconstruídas por su maestro. Cuando el maestro le dice a un niño
exactamente cómo ejecutar una actividad o lo guía demasiado, la oportunidad propia del
niño para resolver su conflicto se elimina. En algunos de los programas—hechos con las
mejores intenciones-- los niños pueden ser vistos manipulando objetos y coloreando en
hojas de ejercicios, pero aún desconocen qué hacen y por qué lo están haciendo. La
actividad estaba muy reglamentada, demasiado organizada por el adulto; ¡los niños
estaban memorizando los objetos!

Los maestros sienten que es importante saber dónde exactamente se encuentra cada
niño por lo que desarrollan sistemas complejos de administración de ejercicios que
mantengan a los niños fluyendo con seguridad a través de una secuencia de actividades
de aprendizaje. Lo que no notan es que al legislar el movimiento del niño tan
estrictamente, han removido su aprendizaje. La tarea es “terminar las actividades de la
hoja” en lugar de “encontrarle sentido a mi mundo”.

Cuando un niño es obligado a utilizar el hemisferio izquierdo mientras intenta desarrollar

una nueva idea por medio de objetos (hemisferio derecho) aparece un conflicto. El corpus
callosum no está completamente mielinizado hasta los 9 o 10 años; antes, los dos
hemisferios tienen dificultad al trabajar simultáneamente con la misma información.
Cuando le pedimos a un niño que complete una hoja de ejercicios (cerebro izquierdo)
mientras está tratando de desarrollar una estructura (o asimilar nueva información en una
estructura) el niño se desviará al cerebro izquierdo y el sentido en el hemisferio derecho
será sacrificado. Después de todo, el papel será calificado así que lo importante es llenar
la hoja. Es fácil observar niños copiándose de sus vecinos o contando con sus dedos
mientras intentan descifrar ejercicios para los que aun no estaban listos. La implicación es
clara: detenga cualquier ejercicio con lápiz y papel hasta que el niño entienda
completamente lo que está haciendo con los objetos.

La transmisión social es apropiada-- a veces

El conocimiento socialmente transmitido (aprendizaje a través de la interacción con otras

personas) es uno de los factores del desarrollo intelectual. Piaget dijo

Cuando digo 'activo' lo hago en dos sentidos. Uno es actuando sobre cosas
materiales. El otro habla de hacer las cosas en colaboración, como esfuerzo grupal.
Esto lleva a un encuadre crítico de la mente en el cual los niños deben
comunicarse unos con otros...La cooperación es en realidad la co-operación. (En
Duckworth, 1964, pg. 174)

Sin embargo Piaget nos advierte que el uso del lenguaje para transmitir conocimiento
debe ser desarrollado a través de la acción sobre los objetos:

Las palabras probablemente no sean un atajo hacia una mejor comprensión... El

nivel de entendimiento parece modificar el lenguaje que se utiliza y no viceversa...
Fundamentalmente, el lenguaje sirve para traducir lo que ya está entendido; si no,
el lenguaje puede hasta ser peligroso si se utiliza para presentar una idea que no
está aún al alcance. (En Duckworth, 1964, pg. 175)

Implicación: Las interacciones sociales entre estudiantes son ciertamente

apropiadas en algunos casos, como la enseñanza de la historia, de los sìmbolos
culturales como las letras y las señales de tránsito. Con el énfasis que se le ha dado en la
actualidad al “aprendizaje cooperativo”, lo importante es que el maestro verdaderamente
sepa diferenciar cuando lo cooperativo es apropiado y cuándo no.

Cuando los niños están construyendo estructuras de pensamiento lógico deben tener la
oportunidad de resolver problemas con objetos por sí mismos; no deberían trabajar en
grupo. Lo usual que sucede cuando se trabaja en grupo es que algunos niños trabajan
mientras otros miran; unos dicen la respuesta y otros la oyen; algunos se copian
(especialmente si se sienten intimidados por “el pilo del grupo”). Los que llevan a cabo la
actividad pueden estar desarrollando estructuras; los que oyen, miran o copian, no. Copiar
no desarrolla estructuras; copiar es internalizar una imagen socialmente transmitida-- no
es lo mismo que hacer el trabajo mental para crear algo.

Los niños no desarrollan estructuras al mirar o escuchar a los adultos o a otros niños. Una
demostración es tan solo eso, no importa quién la haga. La única diferencia es que los
niños tienden a escuchar mejor al adulto (“estadio autoritario”), y los mayorcitos, unos a
otros. La presión de grupo puede ser tan poderosa que los niños que están equivocados
¡pueden convencer a sus compañeros de equivocarse con ellos!

Esto no quiere decir que los niños nunca deban trabajar en grupo, nada es más distante
de la verdad. Una vez que un niño ha desarrollado las estructuras necesarias, el trabajo
cooperativo puede ser muy beneficioso. Los niños aprenden a interactuar para
sobreponerse a su mirada egocéntrica del mundo. Los niños pequeños no notan que los
demás pueden ver y sentir de modo diferente a lo que ellos ven y sienten. Viven en su
propio “yo, yo, y yo” en mi mundo aquí y ahora. Simplemente no logran mantener dos
puntos de vista simultáneamente porque no pueden pensar en dos cosas al mismo
tiempo. Trabajar con otros niños en proyectos apropiados les ayuda a comenzar a
entender el punto de vista del otro.

Los niños deben trabajar juntos para desarrollar conocimiento socialmente transmitido. Un
buen ejemplo puede ser el set de roles que se puede utilizar para lenguaje o sociales.
Literalmente (física y mentalmente) pone al niño en la persona de alguien más. Otro
ejemplo puede ser la situación en la que se debe combinar información individual para
tomar una decisión grupal, por ejemplo:
- ¿Quieren ir al Museo de Historia Natural, al Centro de Ciencia y Tecnología o al Jardín
Botánico en nuestra salida pedagógica de este año? ¡Votemos!

La evaluación debe ser individual

Los niños se encuentran en niveles distintos de desarrollo; comienzan la carrera en
diferentes posiciones y todos corren a velocidades diversas. La única manera de saber
dónde está cada niño en cuanto a su nivel de desarrollo es interrogándolo en una
situación 1:1, utilizando objetos. Las pruebas estandarizadas con lápiz y papel no pueden
medir el desarrollo de estructuras mentales; para ello debe hacerse una entrevista
individual utilizando material apropiado.

Implicación: No se debe “penalizar” el impedimento diagnosticado por el protocolo

de evaluación de cada niño. No se debe evaluar comparando a los niños entre ellos o con
respecto a un estándar común. Normatizar las estructuras mentales es inapropiado por
todos los factores que intervienen el curso y la velocidad de cada desarrollo. Los
porcentajes de niños que logran tareas a determinadas edades pueden ser útiles al
desarrollar un currículo, pero no para juzgar al maestro ni al estudiante.

Tenga en cuenta el progreso de cada niño con respecto a su propio punto inicial. A los
niños se les pueden dar entrevistas individuales usando los protocolos explicados en
Estructuras de Pensamiento: Operaciones Concretas (Phillips, 1996) o se puede
estimar informalmente el nivel de desarrollo al interrogar a cada niño mientras trabaja con
actividades en el salón de clase.

Resumen

Enseñar significa tomar decisiones que afectarán a los niños por el resto de sus vidas. Es
imperativo que las decisiones que tomemos estén basadas en la investigación sobre el
desarrollo del pensamiento lógico con el fin de que los ambientes que diseñemos encajen
y nutran las mentes en desarrollo de cada niño y niña.
Las páginas siguientes contienen una tabla resumen de las implicaciones de desarrollo y
psicológicas y algunas sugerencias sobre la enseñanza. En el espacio provisto, puede
hacer un listado de sus prácticas actuales coherentes con estas implicaciones y algunas
de las prácticas que quisiera cambiar.

Coherentes con Investigación en Prácticas que es necesario cambiar

Desarrollo
Implicaciones de la Investigación en Desarrollo

Consideraciones psicológicas y deImplicaciones en el salón de clases

desarrollo
Los niños atraviesan una serie de niveles al El conocimiento de los niveles le ayuda a los
desarrollar su pensamiento. Cada nivel se maestros a desarrollar actividades
caracteriza por sistemas particulares deapropiadas
pensamiento. No se puede saltar ningún
nivel y siempre ocurren en el mismo orden.
El desarrollo para cada niño es una compleja Cada niño trae su propio conjunto de
interacción de varios factores que incluyen la estructuras mentales a la situación de
madurez, la transmisión social, laaprendizaje. Por eso, no deben ser tratados
experiencia, y el equilibrio (la de manera idéntica.
autorregulación)
Los niños de edades cronológicas similares Acepte a cada niño en su propio nivel,
pueden estar en diferentes momentos de respete su unicidad.
desarrollo del pensamiento y en distintas
áreas de aprendizaje
Una actividad de aprendizaje debe encajar Comience en el punto de partida de cada
con las estructuras mentales disponibles en niño y adecuar las actividades para suplir las
la mente del niño para que el niño pueda necesidades individuales de cada niño
capitalizar intelectualmente sus experiencias
Las estructuras mentales se desarrollan en Evalúe el nivel de desarrollo de cada niño
orden jerárquico. Hay protocolos que puedenindividualmente a través de preguntas o
evaluar el nivel de desarrollo estructural. interacciones informales en el salón de
clases
Distintas actividades cobran significado para Permita las diferencias individuales al no
distintos niños en momentos distintos forzar a que los niños realicen todos la
misma actividad al mismo tiempo. Se deben
tener una gran variedad de actividades para
las diferentes estructuras disponibles y
permitir a los niños que escojan
Los niños se desarrollan con ritmos Permita que existan diversos ritmos de
diferentes. El mismo niño puede acelerarse o aprendizaje dándole a cada niño tanto
ir más lento. tiempo como lo necesite. Ubique algunas
actividades en centros de aprendizaje o
manténgalas disponibles durante los
descansos.
Todos los niños desarrollan estructuras de Cada niño debe tener sets de objetos
pensamiento lógico-matemático al actuarconcretos especialmente diseñados con los
sobre objetos e internalizar las acciones. cuales trabajar individualmente. (Los dibujos,
libros, y hojas de ejercicios son símbolos, no
objetos. No pueden ser movidos ni
utilizados, por ende el niño no puede actuar
sobre ellos)
Cada niño debe llevar a cabo las accionesLa demostración por parte del profesor o del
guiado por su propia actividad mental paracompañero no es apropiada y trunca la
poder construir estructuras. oportunidad propia del niño de construir su
estructura. El aprendizaje cooperativo,
Consideraciones psicológicas y deImplicaciones en el salón de clases
desarrollo
donde un niño muestra a otro la respuesta
no ayuda a desarrollar estructuras.
Todos los niños (talentosos, promedio, o conLos niños talentosos no pueden saltarse el
discapacidad) pasan por las mismastrabajo con objetos (especialmente si han
secuencias de desarrollo y necesitan trabajarsido identificados a través de exámenes
con objetos. hechos con lápiz y papel). Sin embargo,
pueden necesitar menos tiempo con objetos
y desarrollar estructuras de pensamiento
mejores y más ricas.
Los niños con discapacidad pueden estar en Los niños con problemas de aprendizaje
estadios más tempranos de desarrollo que usualmente necesitan más tiempo con los
sus compañeros. Su aprendizaje puede objetos. Los programas remediales no deben
tomar más tiempo y pueden necesitar repetir consistir de hojas de ejercicios ni
las acciones muchas veces. memorización
Interactuar con otras personas es uno de los Los niños deben tener oportunidades de
muchos factores que estimula el desarrollo interactuar entre ellos y con su profesor. El
profesor puede estimular al niño haciéndole
preguntas y sugerencias mientras el niño
trabaja con los objetos. Las preguntas y las
sugerencias deben ser apropiadas para las
circunstancias únicas de cada niño. Al
modelar interrogatorios apropiados, el
profesor está enseñando a los niños a
convertirse ellos mismos en buenos
cuestionadores-- pensamiento crítico.
Los niños no pasan “automáticamente” porEl énfasis de los colegios debe ser cambiado
los niveles de desarrollo. Las estructuras de de conocimiento figurativo (símbolo, palabra,
pensamiento lógico deben ser nutridas en un memorización de dibujos) a conocimiento
ambiente rico en materiales. Sin objetos no operativo (conocimiento por medio del ser y
hay estructuras. el hacer)
Los niños están motivados intrínsecamente aPermita que los niños exploren problemas,
construir conocimiento por ellos mismos aque escojan ellos mismos en lugar de
través de la exploración activa. Buscarán proveer problemas prefabricados con
soluciones a problemas que les interesen. respuestas “listas”.
El “evento discrepante” es el que captura laBusque oportunidades para que los niños
curiosidad del niño encuentren eventos discrepantes
El refuerzo externo positivo y negativo opaca Con respecto al pensamiento lógico: no decir
artificialmente el refuerzo interno que ellas respuestas. No le diga al niño si está
propio niño percibe como consecuencia decorrecto o incorrecto. Pregunte de tal forma
sus acciones sobre los objetos que el niño pueda autocorregirse. Permita al
niño apropiarse de su propio aprendizaje
En el principio de “novedad moderada”, si Intente hacer las actividades y los
una actividad es demasiado fácil, será interrogatorios del niño levemente más
aburrida; si es demasiado difícil, será difíciles o distintos a los que el niño está
frustrante. acostumbrado a responder o hacer
Los niños “comienzan la carrera desde No podemos comparar los niños entre ellos
largadas diferentes” y “corren a velocidades o esperar que todos logren el mismo nivel al
Consideraciones psicológicas y deImplicaciones en el salón de clases
desarrollo
distintas”. El desarrollo nunca se termina; esmismo tiempo. Evalúe el desarrollo de cada
un proceso continuo al interior de cada ser niño individualmente y controle su progreso
humano con respecto a su propio punto de inicio.
“Dominio” es un término inapropiado. Todos
los niños progresan hasta el logro de una
nueva estructura de desarrollo.
2. ¿CÓMO PROVEER ACTIVIDADES DE DESARROLLO?

Preparando la escena: un ambiente en el cual crecer

Tomemos un viaje a un típico salón de primaria para observar las actividades de

desarrollo en acción. Imagine un salón de clase en primaria. Una parte del salón se
encuentra llena de mesas; la otra, es un espacio vacío. Hay un tapete de un lado; el resto,
es un piso vacío de baldosa. Hay ventanas en una de las paredes con plantas colgantes.

Al entrar al salón, usted nota que está ocupada por pequeñas personas, existe prueba de
su existencia en todas partes. Hay una cartelera llena de autorretratos de los niños. Otra
cartelera titulada Estamos pensando contiene ejemplos de sus dibujos y escritos sobre
objetos y experiencias. Bajo esta cartelera hay un mueble de ladrillo y madera con una
“Muñeca Dappy” roja y dos cajas grandes de cartón recubierto de papel de color: una dice
“Diarios” y la otra “dap”. Cada una contiene vistosas carpetas de colores llenas de
papeles. Bajo el mueble hay cajas que contienen diferentes clases de papel: periódico,
ferrocarril, silueta y cartulina, milimetrados y cuadriculados distintos. Hay una bandeja con
diferentes tipos de pegantes líquidos y en barra. En otra bandeja hay varios sobres de
manila grandes con diferentes tipos de tablas de recolección de datos que los niños
puedan necesitar: un modelo está pegado en la parte delantera de cada sobre. También
hay bolsas llenas de recortes de figuras de papel.

Una tercera cartelera contiene una cuadrícula gigante hecha con tiras de lana y que sirve
como calendario. En los espacios para la fecha se han pegado pequeños papelitos con
los números escritos con crayolas o papel autoadhesivo (post-it). Cada cuadrado está
decorado con pequeños dibujitos hechos a mano sobre el clima. Alrededor del calendario
hay pequeñas decoraciones relativas al mes, cumpleaños, fiestas, estaciones: todas
hechas por los niños. Hay pequeñas cajas bajo el calendario que contienen “adicionales”
para los dibujos (crayolas, cuadraditos de papel, pegante, algodón, etc.).

Contra una pared hay entrepaños llenos de cubetas y bandejas repletas de objetos
coloridos. Sobre ellos, colgando de un pequeño tendedero hay más bolsitas plásticas con
materiales. En la pared sobre éstos hay dos afiches de “Reglas de Dappy”. En una
esquina del salón, hay una pequeña piscina inflable llena de arroz y de recipientes
diferentes. En el lavamanos hay una bandeja llena de recipientes y botellas llena de agua
de colores. Otra esquina del salón tiene un caballete. Entre sus patas hay dos cuerdas
templadas vacías. Cerca hay un tablero de franela apoyado contra la pared. Junto a éste,
un pequeño escritorio con varias cubetas de materiales y una balanza marcada “Tesoro a
mi medida”. Otra mesa contiene varios objetos naturales que los niños han ido
recolectando: un nido de pájaro, un nido de abejas, un pequeño acuario con unos peces,
algunas plumas, piedras, conchas, una lupa, etc. Hay un centro de actividades marcado
“el mercado”: varios estantes contienen cajas vacías, recipientes, frutas de plástico,
botellas vacías, bolsas de papel, una registradora de juguete con dinero de juguete, papel
y lápices. Muy cerca hay una canastilla de mercado. Otros estantes contienen cajas con
rompecabezas, sets, útiles, etc. Hay una caja grande de bloques de madera situada cerca
de una zona vacía.

En la parte alta de las paredes sobre los tableros y ventanas hay gráficas en grandes
pedazos de papel kraft. Uno está dividido en meses, cada uno con varios ponquecitos de
cumpleaños y una foto de cada niño según la fecha de su cumpleaños. Otro es un gráfico
de barras que muestra cuántos dientes se perdieron cada mes. Hay varios gráficos
temáticos hechos con dibujos, cada uno hecho por los niños y colgado arriba para que no
estorben pero puedan ser contemplados por ellos al reflexionar sobre su significado.
Los jugadores

La puerta se abre y veinticinco niños entran de su hora de recreo. Hay 15 niños y 10

niñas. Es evidente de inmediato que el grupo es suficientemente heterogéneo, tanto en lo
etáreo como en el origen étnico, socioeconómico y en su nivel de madurez. Nusted nota
que hay un niño en una silla de ruedas. Algunos chicos aun parecen muy pequeños;
algunos son bastante ruidosos y activos. Otros se ven más “serios” y maduros. Lo miran
con curiosidad amigable y mientras toman sus puestos en un círculo en el piso para
esperar que su maestra les de instrucciones, siguen charlando y riendo. La puerta se abre
y una mujer acompaña a otro niño adentro. La profesora explica que es un estudiante con
necesidades especiales y se integra al grupo durante el tiempo del dap.

Un escenario

La profesora se sienta en el borde del círculo mientras ella y los niños cuentan de 10 a 1,
al mismo tiempo que van bajando la voz hasta que sólo suena un murmullo. Esta es un
ejercicio que han elaborado juntos para quedarse quietos y en silencio. Pronto no hay ni
un ruido. Ella comienza en una voz suave,
Profesora: Todos saben qué hora es...
Niños: (suavemente) Es la hora dap
Profesora: Tenemos un invitado que estará hoy conmigo hablando con ustedes.
¿Podría alguien contarle una de nuestras dos reglas? (Muchas manos
alzadas)
Profesora: Tomás
Tomás: ‘Cuidar el material’
Profesora: Sí, ésa es una. ¿Y la otra? (Manos de nuevo)
Profesora: Sí, Miguel.
Miguel: ‘Ocúpate de ti mismo. No molestes a los demás’
Profesora: Miguel, ¿te molestaría si alguien te diera una respuesta?
Miguel: Sí.
Profesora: Entonces no haremos eso cuando hablemos contigo. Gracias, Miguel
y Tomás. ¿Todos recuerdan las dos reglas?
Niños: (suavemente) Si.
Profesora: Bien. En un minuto llamaré por su nombre a cada uno para que
escoja su set5 para trabajar hoy. Recuerden, cuando hagan sus
burbujas repártanse por todo el salón permitiendo que haya suficiente
espacio entre cada uno. Cuando saquen sus objetos de la bolsa, van
a querer tener suficiente espacio para mirarlos y ver qué pueden
hacer con ellos. SI tienen alguna pregunta por favor alcen su mano y
conversaremos cuando entregue materiales a toda la clase.

(Se percibe que los niños ya saben todo esto y que la profesora lo repite por el beneficio
suyo. Los niños ya están mirando hacia la pared donde están las cubetas y las bolsas.)

Profesora: Vamos a ver quiénes serán los “Ayudantes de Dappy” hoy.

(Se refiere a una pequeña tabla de nombres que hay en la pared. Señalando dos nombres
hay unos ganchos de ropa decorados con fríjoles: Rosario y Karina.)

Profesora: Rosario y Karina: es su turno para escoger de primeras. Después

llamaré al resto.
5
En adelante, se utilizará el anglicismo ‘set’ para referirse a las bolsas plásticas resellables que contienen
material dap, con el fin de evitar interferencia lingûística con la idea de “set” y con la noción matemática de “conjunto”.
N. de T.
La profesora comienza a llamar a los estudiantes por grupos de cuatro. Los chicos y
chicas, miran las bolsas y las cajas y cada uno escoge un set. Usted nota cuán rápido
escoge cada uno; parece como si ya supieran lo que quieren. Los niños se ubican en el
salón; algunos terminan en el piso, otros en las mesas. Todos estiran sus manos en todas
direcciones asegurándose de que no puedan tocar las manos de sus compañeros.

La profesora ve dos niños que están sentados juntos:

Profesora: Vamos a ver cómo soplan sus burbujas con los brazos. ¿Se pueden
tocar? ¿Están demasiado cerca?
Niños: Sí.
Profesora: Sara, como tú no has sacado las cosas de tu bolsa aún, ¿puedes
buscar otro lugar para trabajar?

Sara asiente, y la profesora le ayuda a encontrar un lugar en el salón con más espacio.
Dos niños preguntan a la profesora si pueden hacer una “Burbuja doble” para construir un
pueblo. Ella está de acuerdo y ellos llevan juntos su caja de edificios, árboles, y animales.
Otro niño, cargando cuerdas de eslabones plásticos pregunta si puede salir a medir el
corredor. La profesora le pregunta si necesita un ayudante para sostener el otro lado de la
cadena. Otro niño se ofrece y salen juntos del salón.

Su mirada recorre el salón al fijarse en lo que cada niño ha escogido para hacer. Uno ha
escogido la estación del lavamanos y comienza a alinear tubos plásticos en el borde del
mesón. Otro niño que ha escogido una bolsa de ropa de fieltro camina hacia el caballete.
Alguien más está de rodillas frente a la piscina de arroz, recogiéndolo y poniéndolo en un
recipiente plano. Aunque la profesora no ha dado instrucciones específicas, todos
parecen saber qué deben hacer. El salón está casi en silencio a excepción del ruido del
material mientras los pequeños dedos examinan, organizan, construyen. Los niños están
tan concentrados que no hay ruido. Una mano se levanta.

Myriam: No se qué hacer con esto.

Myriam ha escogido una bolsa de clips y hebillas coloridas. La profesora le explica que
por ser nueva en la clase, aún está acostumbrada a que le digan qué hacer y se siente
insegura. La profesora se sienta en el piso con Myriam y con suavidad la atrae:

Profesora: ¿Por qué escogiste esta bolsa, Myriam? ¿Qué fue lo que te gustó?

Al describir su bolsa, Myriam se relaja. Al terminar su conversación, ella está ocupada

llevando a cabo una idea. La profesora se pone de pie y mira a su alrededor.

Profesora: Normalmente, suelo darles unos minutos para que se involucren

mientras observo sus reacciones. Si comienzo a hablarles
inmediatamente, interrumpiría su pensamiento. El trabjo es en gran
parte no verbal cuando comienzan a trabajar con un set. Ya hablarán
después...

Suena un pequeño golpe y una risita cuando la torre de regletas que alguien construyó se
cae. Rápidamente, la torre es reconstruida y el salón vuelve a estar en silencio. Otro niña
se detiene a admirar su “jardín de flores” hecho con flores plásticas organizadas en filas
por tipos. El niño del lavamanos sostiene dos tubitos plásticos llenos de líquido para
comparar las cantidades que cada uno contiene. Luego las intercala en una disposición
ordenada de botellas de líquido. El resto de los niños están ocupados en sus propios
descubrimientos particulares.

La profesora se acerca a un niño que ha estado haciendo una organización de figuras

plásticas de colores y se arrodilla junto a el:

Profesora: David, me puedes contar ¿qué has estado haciendo?

David: He estado poniendo las que son iguales juntas.
Profesora: ¿Cuáles son iguales?
David: Éstas.
Profesora: ¿En qué son iguales?

Al continuar su conversación, usted nota que sus preguntas se relacionan

específicamente con David y lo que él ha estado haciendo. Están confeccionadas a su
medida. Sin embargo, hay un plan específico evidente en el tren de preguntas de la
profesora. Presiente la manera como ella procesa cada afirmación y reacción del niño al
formular cada pregunta. Nota que David se siente seguro y satisfecho con su trabajo.
Nota también que nadie le pone mucha atención a la profesora mientras ella habla con
David; cada niño está trabajando con su propio set.

Cuando la profesora ha terminado de conversar con David, continúa con otro estudiante.
Los niños parecen muy tranquilos, relajados por su presencia, y dispuestos a compartir
con usted lo que han estado haciendo.

Durante el período, la profesora ha interactuado personalmente con seis estudiantes. Ha

hecho también un viaje al corredor para supervisar al “equipo de medición”. Mientras
hablaba con cada niño, tomaba notas y dibujos de sus organizaciones en pequeñas
fichas.

Los niños también recogen información. Varios niños han recogido sus portafolios dap,
los han llevado de vuelta a su puesto, y están haciendo dibujos y escritos con la
información de sus organizaciones. La niña del “jardín” está contando las flores de cada
fila y escribiendo el número junto al dibujo que hizo. Otros niños escriben palabras,
colorean cuadrículas o dibujan.

La profesora se pone de pie, camina hacia su escritorio, y hace sonar una campanilla. Le
sorprende saber que han pasado cuarenta minutos desde que todo comenzó, pero a
excepción de los niños que están dejando y recogiendo cosas, el salón se mantuvo en
silencio y los niños trabajaron todo el tiempo.

Profesora: Es hora de recoger. Asegúrense de revisar que no se les haya caído

nada y que no se quede nada por fuera de la bolsa. ¿Podrían los
“Ayudantes de Dappy” llevar a cabo su inspección?

De nuevo, los niños ya saben la rutina tan bien que mientras la profesora habla, los niños
ya estan cumpliendo las instrucciones.

Profesora: Si hay alguien que preferiría mostrarme lo que ha hecho antes de

recoger, por favor alce la mano.

Varias manos son levantadas y la profesora da un último recorrido para ver el trabajo de
cada niño.

Los niños terminan de recoger sus objetos y los ponen en su lugar. El que está en el
lavamanos limpia el agua con una esponja mientras que el niño del arroz usa un
recogedor y un pequeño cepillo para recoger las últimas partículas. Un niño tiene tantos
pedacitos de papel en el suelo que parece tener dificultades recogiéndolos. Otro niño se
acerca para ayudarle.
Profesora: Elisa, ¿te acordaste de preguntarle a Ricardo si quería recibir ayuda?

Ricardo está de acuerdo en recibir ayuda y los niños comparten la tarea. Los dos
ayudantes hacen su ronda asegurándose de que todo está limpio y en orden. José
encuentra un pequeño cilindro de madera y se asegura de que llegue a la bolsa
apropiada. La profesora pronto toma notas y dice:

Profesora: Mañana será un día un poco diferente. Haré algunas evaluaciones

individuales. Los niños trabajarán independientemente mientras los
llamo uno por uno y les doy un protocolo. Les va muy bien solos
durante los días de evaluación. Las sustitutas me dicen que les gusta
dap porque los niños saben qué hacer.

Comenzando
La clase descrita arriba no es inusual. De hecho el relato está compuesto a partir de los
cientos de salones que ya utilizan dap. No es difícil lograr un sistema de administración
de clase que mantenga una clase funcionando como la descrita. Pero toma tiempo lograr
poner un cimiento cuidadosamente. Es más difícil (aunque no imposible—solo toma más
tiempo) retomar el control si los niños no practican las reglas desde el principio. Un
programa individualizado manipulativo no necesariamente quiere decir que los niños
están por todos lados, lanzándose cosas y haciendo mucho ruido. Puede ser una
atmósfera callada, calmada y productiva siempre y cuando se tome el tiempo al principio
para establecer con claridad el manejo del salón. Estará satisfecho de haberlo hecho.

Entre más jóvenes y más socialmente inmaduros estén los niños, más tiempo se debe
dedicar a establecer las reglas y los límites para el comportamiento.

Algunas profesoras de preescolar y kinder pasan varios días, dando un paso cada vez.
(Una profesora lo llama “Molesta y luego divierte”. Dice que al llegar al quinto día los niños
están ansiosos de poder sacar las cositas de las bolsas y cubetas.) Los niños mayores
pueden aprender en uno o dos días, y si han tenido dap el año anterior, todo lo que
necesitarán será un repaso sencillo que les recuerde el mismo tipo de expectativas que se
tenían antes del trabajo.

“Dappy”

Dappy es una personita de frijol. Dappy ayuda a introducir las reglas y componentes de
una sesión dap al mundo de los niños, dándoles un personaje concreto con el cual
relacionarse. Puede empezar leyéndoles a los niños el ‘Cuento de Dappy’. Su propósito
es mostrarles los objetos y dejarlos saber que los sets fueron hechos por usted para ellos,
y también que van a desarrollar poderosas herramientas de autoconocimiento y
pensamiento a través de las actividades. Puede fotocopiar el cuento para que cada niño
tenga su copia y hacer un muñequito para tener en su salón. O Dappy puede seguir
siendo un amigo imaginario.

Ejemplo de días de fundamentación para Preescolar o Kinder

Día 1: Leer el cuento de Dappy en voz alta. (Ver apéndice A) este es cun error del
libro porque el apendice A no incluye el cuento pero yo lo tengo....creo que debemos
publicar en un tercer tomo las herramientas....
Día 2: Hablar sobre las reglas y hacer que los niños vayan a los diferentes sitios del
salón y practiquen “sus burbujas”. Haga esto varias veces.
Día 3: Hable sobre las reglas y muéstrele el material a los niños.
Día 4: Repase las dos reglas. Haga que los niños practiquen escoger un set y
llevarlo a su burbuja. Pero no los deje abrir las bolsas.
Día 5: Una sesión verdadera de dap. Los niños llevan a cabo todas las fases
incluyendo selección, actividad, recogida (pero por un lapso de tiempo más
corto).

Con niños más grandes el proceso puede ser más corto. Llame a varios estudiantes para
que describan lo que significa cada regla. Muéstreles varios sets y describa los
materiales. Dígales que harán muchas cosas interesantes y que cada estudiante podrá
escoger el set con el cual prefiere trabajar. Diga que ésta será una actividad de todos los
días y que tendrán muchas oportunidades de trabajar con cada set. Asegúrese de
pedirles que se queden en su puesto mientras los llama para que escojan su material.
Luego déjelos modelar en juego de roles cómo recogerán el set (sin recogerlo en realidad)
y encontrarán un lugar adecuado para trabajar. Al día siguiente, recuérdeles todo con
rapidez y déjelos trabajar con el material. Este procedimiento de ensayo es muy bueno
para niños con períodos cortos de atención. Los niños más maduros pueden recoger su
set y trabajar un poco el primer día.

Gradualmente, alargue el tiempo total de 30 a 45 minutos dependiendo del nivel de

madurez del grupo. Los niños mayores (1º de primaria o más) pueden tener dos períodos
dap al día. Sabrá por las quejas cuando anuncie el final de la hora que ya es tiempo de
alargar el período.

Presentando las Dos Reglas

En una clase de actividades de desarrollo sólo se necesitan dos reglas. Son: 1. La regla
del set, ‘Cuidar el material’ y 2. La regla de la burbuja; ‘No molestar a los demás’. Estas
reglas cubren todas las posibles indiscreciones que pueda cometer un niño. Hemos
encontrado que recordar dos reglas es mucho más fácil que recordar una larga lista de
instrucciones. Pero es indispensable ayudarle al niño a darle un significado a las reglas en
sí mismas a través de ejemplos concretos.

Profesora: Trabajaremos con sets llenos de objetos.

Muestre la bolsa llena de objetos-- por ejemplo, dinosaurios.

Profesora: Les avisaré cuando sea el momento para que cada uno escoja su bolsa.
Pero primero debemos hablar de cómo usaremos estos objetos. Cuando
reciban su bolsa, ustedes podrán sacar las cosas y extenderlas (demostrar).
Necesitarán mucho espacio para trabajar. Les contaré una buena forma para
asegurarse de que tendrán suficiente espacio para trabajar.

Algunas profesoras prefieren usar una botella con agua jabonosa para la siguiente parte.

Profesora: ¿Saben cómo se ve una burbuja? (Soplen una.) Es transparente y se puede

ver a través de ella. ¿Qué pasa si tocamos una burbuja? (Sople una nueva y
estállela.) Se revienta, ¿no? ¡Qué triste!

Profesora: ¿Ustedes creen que si uno pudiera meterse en una burbuja adentro
encontraría mucho silencio? ¡Vamos todos! Soplemos una gran burbuja a
nuestro alrededor con los brazos.
Demuéstrelo moviendo sus brazos en todas direcciones como si estuviera soplando una
burbuja alrededor de sí mismo. Los niños deben hacer lo mismo.

Profesora: ¿Se tocan sus burbujas? ¿Se revientan? Pongámonos de pie y

separémonos para que podamos sentarnos y hacer burbujas que no se
toquen entre sí. ¿Qué tan lejos nos tendremos que sentar unos de otros?

Haga que los niños encuentren un lugar y hagan su burbuja. Ayúdeles a resolver el
problema si están demasiado cerca.

Profesora: Así está bien. Ahora vuelvan todos al círculo. Hablemos de cómo debemos
portarnos dentro de nuestras burbujas. Hay dos reglas: la primera es ‘no
molestar a nadie’. ¿Alguien puede alzar la mano para contarme si se les
ocurre algo que pudiera molestarles si estuvieran trabajando en su burbuja?

Niños: Que caminen sobre mi burbuja.

Que me pisen las cosas.
Que toquen mi burbuja.
Que me hablen. Que me digan lo que tengo que hacer.
Que me pateen.
Que hagan mucho ruido.
Que me copien.

Profesora: Entonces no haremos ninguna de esas cosas.

Está bien reforzar el aprendizaje “social”. Entonces, si lo prefiere, puede decir cosas como
‘bien, estoy de acuerdo con eso, que bueno que mencionaste esto,’ etc. O simplemente,
puede repetir lo que el niño ha dicho.

Niño: Que me tumben las cosas.

Profesora: Si alguien te tumbara las cosas, te pondrías triste ¿no?

Para la segunda regla, a menudo es más fácil que los niños digan instancias negativas
que positivas. Aquí hay una forma posible de hacer la pregunta:

Profesora: Llamamos a los objetos con los que trabajamos nuestro material, o nuestros
sets o simplemente, las bolsitas. Nuestra otra regla es ‘Cuidar el material’.
¿Me podrían dar un ejemplo de algo que sea NO tener cuidado con el
material?

Niños: Tirarlo.
Perderlo.
Pisarlo.
No recogerlo.
Romperlo.
Confundirlo.
Hacerle daño.

Como los niños no han creado aún sus estructuras de inclusión, probablemente repetirán
lo que otros han dicho sin darse cuenta que lo han hecho. Acepte todas las respuestas,
las reglas deben ser suyas si tienen que comportarse de acuerdo con ellas.

Siga pidiéndoles ejemplos hasta que los niños den la máxima cantidad de posibilidades.
Hay dos ejemplos sobre los cuales usted podría comentar un poco:
Niños: Comérselo
Profesora: Nunca ponemos nada en nuestra boca (nariz u oreja). Habrá momentos en
los cuales comamos, y cuando lo hagamos, les avisaré que está permitido
hacerlo. De otra forma, aunque están trabajando con algo que parezca rico
para comer, no lo coman. Probablemente ha estado por el piso y está sucio.
Tampoco pongan las bolsas sobre su cabeza porque no podrán respirar.
Niños: Llevarlo a casa
Profesora: Menos mal mencionaste esto. Son bonitos estos materiales, ¿no? He tenido
varios de éstos por mucho tiempo, y mis estudiantes siempre han tenido
mucho cuidado de no llevarse nada a casa. Sé que a muchos de ustedes les
gustan tanto algunas cosas que les gustaría llevarlas a casa. Está bien
querer algo, pero NO esta bien llevárselo. Hagamos un experimento. Cada
uno saque uno o dos dinosaurios de la bolsa.

Para hacerlo muy gráfico y explícito, pase la bolsa de dinosaurios y haga que cada niño
tome uno o dos. Al llegar al último niño, no deben quedar muchos para escoger. (Escoja
de antemano una bolsa que surta el efecto deseado).

Profesora: ¿Les gustaría trabajar con los dinosaurios ahora?

Niños: ¡Nooooooo!
Profesora: Alguien podría contarme ¿qué pasaría si cada niño tomara cosas que
le gustan de cada bolsa y no las devolviera?
Niños: Que no quedaría nada para trabajar.

Pase la bolsa y deje que los niños devuelvan los dinosaurios. Esto refuerza la idea de
devolver los objetos.

Acondicionamiento físico del lugar

Idealmente, los niños deben trabajar en el piso o en mesas grandes. Si están restringidos
a mesas pequeñas, sus respuestas serán muy limitadas. Por ejemplo, no se pueden
hacer diseños grandes en espacios pequeños. Objetos tales como las arvejas se rodarían
de un escritorio inclinado y generaría frustración el no poder clasificarlas. Puede ser útil
tener un tapete “de trabajo pesado” pero cualquier tipo de piso puede funcionar. Si es
baldosín frío, podría utilizar muestras de tapetes o telares de papel periódico elaboradas
por los mismos niños. Normalmente, ni siquiera lo notarán; ellos adoran el piso. A los
niños les gusta saber que tienen un rato del día en el que pueden elegir dónde se quieren
sentar. Los encontrará bajo las mesas, detrás de los estantes, en fin. Parece gustarles
tener espacios privados.

Mantenga a los niños separados unos de otros para que no puedan copiarse y para darles
espacio para extender su trabajo. Si es necesario, algunos niños van a necesitar incluso
salirse del salón para llevar a cabo un proyecto particularmente desplegado. Esto no
debería ser un problema.

Clima emocional
Los niños sienten cuando nosotros verdaderamente confiamos en que aprenderán con
actividades concretas y en que son capaces de construir su propio pensamiento.
Presentirán nuestra intención más fuerte que lo que escucharán nuestras palabras. Pero
hay algunas cosas que se pueden decir.

Profesora: Trabajarán para construir su propio pensamiento poderoso. Hablaré con

cada uno de ustedes porque me interesa lo que cada uno está haciendo. ¡Quiero que
puedan descubrir por sí mismos lo que cada uno puede crear!
Hable suavemente con cada estudiante para que los demás no dejen de trabajar para
escucharlo. Si es necesario, dígale a los niños que no deben espiar. (La música clásica a
un volumen bajo puede aportar un ambiente adecuado).

¿Qué pasa si los niños se dan las respuestas o si un niño parece estarse copiando de
otro? Los niños deben respetar las actividades y los logros intelectuales de sus
compañeros. Dígale a los niños que lo que cada uno de nosotros hace y logra es muy
importante y que la diferencia es normal. Aprenderán a confiar en usted y a creerle si
usted no utiliza el elogio para reforzar la necesidad de copiarse. (Ver Capítulo 3). Puede
decir:
Profesora: Dejemos que María lo descifre por sí misma. Ella preferirá usar sus
propias ideas para su actividad mientras tú utilizas las tuyas.

Luego ubíquese entre los dos niños para bloquear la vista entre ellos y continúe haciendo
preguntas en voz baja al niño que se estaba copiando o estaba averiguando las
respuestas. Sobra decir que no puede ser tolerada la burla sobre el trabajo de algún niño.

Manipulando los sets

Hay muchas técnicas para hacer que el tiempo transcurra imperceptiblemente cuando son
los niños quienes escogen sus propias actividades. Puede llamar a los niños por grupos
de tres a cuatro para evitar multitudes y discusiones por los sets. Cambie el orden para
que roten los niños que escogen de primeras teniendo un listado de nombres en la pared.
Puede nombrar ayudantes que tengan la posibilidad de escoger primero, o llamar con una
lista cambiando el primer nombre cada vez.

A veces, los niños se desaniman cuando no reciben la bolsita que esperaban. Hable con
ellos acerca de tomar turnos cada día con los sets más populares. Asegúrele a los niños
que podrán usar el material en una de las siguientes sesiones. Si hay un set que es tan
popular que ocasiona problemas diariamente, se debe tener un duplicado.

Los niños son responsables de recoger su propio material, cerrar bien la bolsa, y
devolverla a su lugar. Evite la tentación de ayudarles a recoger. Esto les absuelve de la
responsabilidad que queremos desarrollar en ellos. Deben aprender las consecuencias de
hacer un gran reguero o de demorarse recogiendo: podrían salir tarde al recreo. Los niños
pueden colaborarle a sus compañeros voluntariamente. Esto refuerza el altruismo y la
cooperación. Asegúrese que el niño que está recibiendo ayuda la desee; a veces
preferirán la sensación de logro que les da el poder recoger todo solos. El niño que ofrece
ayuda debe preguntar ‘¿quieres recibir ayuda?’

Niños eligiendo
Siempre es preferible dejar que los niños escojan el set con el que quieren trabajar. El
maestro puede, ocasionalmente, pedirle a un estudiante que trabaje con determinado set
pero debe tener una buena razón para hacerlo: por ejemplo, hacer una prueba
diagnóstica. Cuando un niño es obligado a tomar una bolsa, no ha escogido con libertad,
a menudo se desilusiona, frustra y aburre. La posibilidad de escoger potencia la
motivación—es la técnica esencial de manejo que hace que el resto del enfoque funcione.

Idealmente, los estudiantes deben escoger lo que quieren hacer tan a menudo como lo
deseen. Pero en este tiempo de mentalidad “MTV” en el cual los niños esperan ser
entretenidos pasivamente con imágenes que brillan y cambian a cada instante, a veces
necesitan reaprender la manera de involucrarse y concentrarse en una cosa. (Lo sabían
hacer cuando eran bebés, pero la televisión les reacondiciona la mente. Rara vez se
observa a un bebé aburrido. Siempre están ocupados entreteniéndose a sí mismos.)
En realidad, es mejor si los estudiantes trabajan con un solo set durante todo el período.
Esto fomenta en ellos una concentración profunda, y promueve la búsqueda de muchas
cosas diferentes en lugar de darse por vencidos si no se les ocurre nada de inmediato.
Además, evita que anden por el salón recogiendo cosas y dejándolas sin haber realmente
trabajado con ellas. Si el material no es suficientemente interesante para mantener la
atención de un niño durante una sesión completa, debe ser descartado, cambiado o
modificado en su nivel de complejidad. También, esté pendiente del niño a quien se le
hayan acabado las ideas. (Aprenderá a reconocer la diferencia entre éste y el que está
pensando qué hacer ahora). Tal vez quiera ir e interactuar un poco con el niño, dar alguna
sugerencia para extender la actividad. Muchos maestros descubren que los niños
desarrollan un rango de atención (span de atención) bastante largo cuando hacen algo en
lo que están verdaderamente interesados. Y el interés nace de la posibilidad de escoger.

Los maestros preguntan, ‘¿y qué pasa si escogen hacer lo mismo día tras día?’ Perfecto.
Un niño no hará algo aburrido voluntariamente. Los niños son demasiado honestos. Si un
niño escoge un set día tras día quiere decir que está aprendiendo algo de él. Recuerde, el
mundo es un lugar confuso y extraño—aunque hermoso—para el pensador
preoperacional o concreto operacional temprano. Para ellos, las cosas no necesariamente
son constantes. Un niño que está alineando tapitas de gaseosa durante varios días puede
estar desarrollando la conservación numérica (la idea de que el número de tapas es el
mismo no importa cómo estén organizadas). Lo que parece aburrido para un adulto es
construcción de estructuras para un niño. Es verdaderamente imposible, así lo
intentemos, que con las estructuras mentales de un adulto entendamos lo que sucede en
la mente infantil al intentar darle un sentido al mundo actuando sobre los objetos. Mucho
de su pensamiento a este nivel es del hemisferio derecho y no verbal, así que aunque lo
preguntemos, no nos lo podrán explicar. Si un niño está ocupado con una actividad
escogida y construida por él mismo, probablemente podamos asumir que una contribución
positiva a su desarrollo está sucediendo. Los niños escogerán los objetos que necesiten
para desarrollar sus estructuras mentales.

Interactuando con los niños

Probablemente, logrará interactuar con 6-10 niños por sesión, dependiendo de su
duración y profundidad. No se preocupe: los niños también aprenden cuando usted no
está con ellos. Dígales que cada uno va a poder hablar con usted cuando sea su turno.
(Asegúrese de hablar con todos los niños en cada ronda de varias sesiones.) Algunos
profesores tienen listas para asegurarse de rotar por todos los niños. Otros interactúan
con ellos de modo más casual, asegurándose de extender sus visitas a todos los niños en
varios días.

Todos los niños querrán mostrarle cada una de las cosas que hagan. Este es el
entusiasmo natural de los niños. Pero no puede permitir que los niños hagan algo en
cinco minutos y pasen el resto de la sesión con la mano alzada esperando a que usted se
acerque. Esto desperdicia su tiempo y frustra al maestro. También los hace dependientes
de usted como adulto-autoridad y de su aprobación de lo que ellos hacen. Usted pasará la
mayoría de su tiempo corriendo para un lado y otro admirándoles el trabajo y no
interactuando con ninguno en el grado de profundidad necesario, si permite que el
“síndrome de la mano alzada” comience. Aquí hay algunos métodos para evitarlo:
a. No responda a las manos durante el período. Dígales a los estudiantes que
no alcen las manos sino que sigan trabajando y que los verá cuando sea su
turno.
b. “Recoja”—Tal vez prefiera responder a las manos brevemente al final del
período. Puede decir ‘¿Quién ha logrado algo que me quiera mostrar
rápidamente antes de recoger?’
 c. Cuando hable con un estudiante, pídale que le cuente sobre todo lo que
logró durante el período. De esta forma no se sentirán mal porque usted no
estuvo cuando hicieron lo “mejor de todo”, y no harán solo una cosa para
esperar a que usted venga y la vea. Diga ‘¿qué hiciste primero?’
d. Mantenga los ojos abiertos para descubrir al niño que parece cansado. Este
niño puede necesitar un poco de atención y de sugerencias de su parte.
e. Si un niño dice “Terminé”, diga con entusiasmo, “¡Espero que no! ¡Siempre
hay algo más que se nos puede ocurrir! Intenta algo. Volveré al final del
período para ver lo nuevo que hayas logrado.”

El próximo capítulo, ‘Preguntando’, da una descripción detallada de la forma de llevar a

cabo las interacciones con los niños.

Manejo positivo
Use técnicas positivas de manejo del comportamiento con los niños. Aquí hay algunos
ejemplos tomados de los escritos de Ginott (1965):

Use mensajes con “yo”; por ejemplo, “Yo me siento bien cuando tú...”

Describa la acción del niño, no su personalidad

Describa una situación que deba ser remediada y deje que el niño resuelva el
problema voluntariamente; por ejemplo, “aquí hay unos bloques que necesitan ser
recogidos”.

Haga que trabajar y recoger sean placenteros. Use sets y gestos divertidos como
“picar el ojo”.

Estas son algunas frases que puede modificar y usar:

He notado que has estado trabajando mucho.

Hay otros momentos para jugar y hacer mucho ruido pero en este momento
estamos en nuestras burbujas trabajando en silencio.

Tu serás el próximo.

Tú serás el primero mañana. Entonces, podrás escoger lo que quieras.

Noté que estás secando con cuidado el agua que se regó.

Te quedaste en tu burbuja todo el tiempo ¿no? Así lograste hacer mucho más que
cuando caminas por el salón.

Todavía quedan algunos objetos en el piso que deben ser recogidos. Vamos a ver
quién puede adivinar de qué estoy hablando. Son pequeños y azules y se
encuentran bajo un objeto grande café que sostiene la grabadora.

Usamos nuestras voces silenciosas durante la sesión de dap.

¿Recuerdas las dos reglas de Dappy? Imagínate que Dappy está sentado junto a
ti.

Muéstrame tu burbuja. ¿Estás adentro o afuera? Recuerda que si te sales, tu

 burbuja se te puede reventar.

Cuando tienes una mano arriba debe ser difícil trabajar con los objetos. Sigue
trabajando y vendré cuando sea tu turno.

Si haces tu torre en el piso en vez de la mesa, los palitos no rebotarán y se

esparcirán tan lejos.

Si mantienes tus pies dentro de la burbuja, seguramente se estrellarán menos con

el diseño de Miguel.

Cantidad de Tiempo

Es preferible tener por lo menos 30 minutos diarios para actividades de desarrollo en

preescolar y kinder. Entre más tiempo, mejor. Los estudiantes mayores pueden tener dos
sesiones de 30 minutos o una sesión larga (45 minutos o más por día). Los niños también
deben tener acceso a los objetos durante su tiempo libre mientras estén dispuestos a
cumplir las dos reglas de Dappy.

Mucho maestros dirían, “nuestro día está tan lleno y tan dividido que no sé si lograremos
todo este tiempo para trabajar con objetos”. Revise su currículo para ver cuál es el tiempo
recomendado para matemáticas y ciencias. Combinado será como de 200-250 minutos
por semana. Compare este tiempo con el sugerido para actividades de lectura y lenguaje.
(Grupos de lectura, lectura silenciosa, ortografía, taller de escritura, caligrafía, suman
hasta más de 3 horas diarias). Compare también el tiempo que los niños pasan haciendo
otras actividades con lápiz y papel, lectura o descripción verbal con respecto al tiempo
que pasan interactuando con objetos. Pregúntese a sí mismo, “¿Nuestra prioridad es
realmente que los niños desarrollen el pensamiento lógico? ¿Qué es más importante?”
Tal vez sea necesario restablecer nuestras prioridades.

Muchas veces cuando los maestros dicen no tener suficiente tiempo para las actividades
con objetos, es porque también intentan cubrir un texto de matemáticas y ciencias y usan
los objetos como “suplemento”. Andrea Butler, autora de Hacia una clase de lectura-
escritura (Butler, 1984), describe el intento de tratar de lograr un programa de lenguaje
completo a la vez que se cubren las artes tradicionales de lectura (ortografía, etc.) como
“esquizofrénico: un currículo fragmentado en vez de integrado” (Butler, 1988). Los niños
se confunden con este tipo de mensajes mezclados. Cuando les decimos “ustedes
aprenden de los objetos” y más tarde “eso no era del todo cierto, también deben aprender
memorizando símbolos”, les estamos enviando un mensaje confuso.

Los niños saben cómo aprenden mejor: de los objetos. Cuando les damos trabajo con
lápiz y papel antes de estar listos, el niño piensa “no entiendo esto pero está en el libro
para mi curso. El libro debe ser correcto así que yo debo ser bruto.“ Luego usará el
método que pueda—copiarse, resolver los problemas con trucos, memorizar—para lograr
hacer el trabajo. (¿No hemos hecho esto todos alguna vez? ¿Y cómo nos sentimos por
eso?) Puede que saquen todas las respuestas correctas y, en la superficie, parezcan muy
seguros. Pero la investigación (Phillips, 1987) demuestra que los niños que llenan hojas
de ejercicios no necesariamente conocen el significado de los símbolos al resolver
problemas de la “vida real”, y en el fondo, saben que no entienden. Las semillas de la
“evasión matemática” han sido sembradas. Cuando las actividades sobre objetos son
usadas para suplementar “el programa verdadero” los niños reciben el mensaje que sus
acciones sobre los objetos no son tan importantes y que su verdadero trabajo es llenar las
páginas del libro y pasar la prueba estandarizada.
Algunos niños, en especial los mayores, se convencen, porque aceptan la autoridad, de
que el aprendizaje está en los libros y que los objetos son para bebés. Es triste ver cómo
enviamos señales que alienan a los niños de su verdadera naturaleza. Si les está dando a
los niños de niveles altos actividades de desarrollo por primera vez, podría encontrarse
con este tipo de actitudes. Toma tiempo “deshacer” estas malinterpretaciones y
autoconceptos erróneos que traen con ellos. Pero los convencerá con su paciencia y
sinceridad.

¿Qué pasa si...? Pequeños problemas

Tal vez está pensando “no podré ir con tal facilidad. Los niños no siempre se portan así de
bien.” Sí se puede y sí sucede si los niños comienzan correctamente. Pase mucho tiempo
explicando las reglas y los procedimientos para escoger y recoger los materiales. La
mayoría de los niños estarán tan motivados por los objetos, que no tendrán ni el tiempo ni
las ganas de portarse mal. Los maestros dicen que la sesión de dap es el momento más
silencioso del día, porque es la actividad la que centra a los niños.

¿Qué pasa si los niños hablan o caminan por ahí?

Al principio es mejor permitir que los niños estén en sus burbujas y en silencio todo el
tiempo. Antes de permitirles hablar unos con otros, asegúrese de que entienden que no
se deben dar las respuestas. Gradualmente, puede decidir abrirse y permitir que los niños
hablen o se pongan de pie cuando sea necesario (baño, etc.) pero el movimiento
innecesario generalmente solo produce accidentes (pisar el material de otro, etc.).

¿Qué pasa con el niño que no se queda quieto o no logra encontrar un espacio para
hacer su burbuja? Puede asignarle a este niño una “burbuja permanente”—un lugar
especial, tal vez detrás de su escritorio, que le pertenezca siempre.

Luego puede presentar los “Burbujeros”. Estos son lugares, como el lavamanos, donde el
niño va a trabajar en lugar de llevar su material al lugar que eligió. O puede haber un
centro “Tesoro a mi medida” donde el niño utiliza objetos para medir dispuestos en un
determinado lugar, pero puede moverse por el salón midiendo otras cosas. A veces
incluso podrán trabajar en el corredor (mientras Ud. pueda verlos y no bloqueen el trabajo
de otros grupos o salones).

¿Y si alguien se porta mal?

Ocasionalmente, puede que un niño se porte mal. Si un niño desobedece, acérquese y

adviértale silenciosamente:

Profesora: ¿Estás obedeciendo las dos reglas? ¿Cuando estás fuera de tu burbuja
caminando estas obedeciendo la regla de “no molestar a los demás”? ¿Qué
debes hacer?

Si el problema persiste, necesitará ser más enfático. Si permite que un niño rompa las
reglas una vez, tendrá un problema de ahí en adelante. Recuerde, los niños están en
busca de sus límites y de las constantes en su vida y en su salón.

En silencio, pídale al niño que recoja su material. No queremos avergonzarlo ni hacer una
escena. Pero el niño necesita saber cuál es la consecuencia de no obedecer las reglas.

Profesora: Estabas molestando a otros así que debes guardar tus cosas y sentarte en
tu puesto ahora.
Ocasionalmente un niño podría demorarse en cumplir la orden hasta el final de la sesión.
En este caso, el maestro debe permitirle dejar sus cosas en la burbuja y volver a su
puesto. Luego recogerá con el resto de sus compañeros.

Usualmente, sólo necesitará hacerlo una vez; es un desmotivador lo suficientemente

importante como para que no vuelva a ocurrir. Lo peor que le puede pasar a un niño es no
poder usar los objetos.

Aunque usted no haya usado al niño de ejemplo intencionalmente, los demás niños
sabrán lo que ha pasado. Por eso, sólo un niño por clase debe ser castigado haciéndole
recoger su material. Los demás no querrán que les suceda. Sí, es una forma de refuerzo
negativo pero es necesario de vez en cuando para el aprendizaje social.

¿Cuándo están “sólo jugando”?

Es difícil para el observador no entrenado distinguir entre “jugar” de manera constructiva y

“sólo jugar”. Para algunos, un niño que está haciendo “cenas” con comida de juguete está
solo jugando. Pero un profesor entrenado en las estructuras de pensamiento puede
reconocer las diferentes categorías de clasificación y sería capaz de interrogar al niño de
tal forma que podría ayudarles a desarrollar estructuras a partir de este tipo de
comportamiento. Pero existen ocasiones de “sólo juego” y los niños saben bien que no
deberían estar sucediendo. Usualmente están acompañadas de ruidos y movimientos, y
normalmente incluyen algún tipo de desorden entre vecinos. Algunos de los
comportamientos inaceptables son armar pistolas y jugar a la guerra, amarrarse a sí
mismo con el material (cuerdas, cadenas, etc.), hacer sonidos de carros o animales, etc.

Contrariamente, uno puede, al ver a un niño que ha alineado dos filas de dinosaurios para
“pelear”, con una pregunta oportuna, convertir la situación en una experiencia de
aprendizaje ayudándole al niño a enfocarse en la correspondencia 1:1 entre los dos
grupos: ¿será que algún grupo de dinosaurios tiene más miembros? ¿Cómo podrías
asegurarte?

Es importante nunca usar la palabra “juego” para describir lo que los niños hacen durante
la sesión de dap6 (matemáticas y ciencias). Aunque sabemos que los niños trabajn
mientras juegan, la palabra “juego” tiene connotaciones distintas para personas distintas.
Entre otras razones, porque los padres tradicionales odian escuchar que sus niños sólo
juegan en el colegio.

Siempre diga algo como, “están trabajando con sus objetos”. Queremos que la palabra
“trabajo” sea asociada en la mente de los niños con el placer de descubrir, no solo con la
idea de la obligación de cumplir tareas insulsas. Otras palabras que pueden ser utilizadas
son ‘experimentar’, ‘organizar’, ‘hacer’, ‘construir’, ‘crear’.

¿Y cómo ocuparse de los robos?

Aunque usted haya establecido sus cimientos con mucho cuidado, ocasionalmente habrá
un robo “accidental”. A menudo será el niño que tiene pocos juguetes en casa o algún otro
que está portándose mal para recibir atención. El enfoque más efectivo es mostrarle a sus
estudiantes que usted los respeta y confía en que ellos no tomarán nada. Haga que ellos
quieran merecer su confianza. Puede decir así como

6
De ahí la advertencia previa y la utilización del anglicismo SET para nombrar las bolsas con materiales manipulativos.
N. de T.
Profesora: Ya saben, estoy muy orgullosa de que tengan tanto cuidado con el
material. Si no lo hicieran, pronto dejaríamos de hacer actividades de
éstas. Sé que tendrán cuidado. Confío en que ustedes cuiden
nuestras cosas.

Si algo falta, o si algún niño avisa que alguien tomó algo, puede decir,

Profesora: Hacen falta varios animales del set de animales. Si los encuentran
bajo los muebles o donde estén, ¿pueden por favor ponerlos en la
canasta de cosas perdidas? Sé que a todos nos gustaría poder
recuperarlos.

Esto le da la oportunidad al culpable de enmendar su ofensa. Si el niño aun persiste en

llevarse las cosas, seguramente tiene algún problema y debe recibir consejería de una
persona con entrenamiento especial. (Algunos maestros prefieren tener un “Baúl del
Tesoro” que contenga juguetes que los niños puedan ganar por hacer algunas tareas en
su clase. Asegúrese de que todos tengan la oportunidad de hacerlo).

Resúmen
Siempre es mejor usar técnicas positivas de manejo de clase y dar opciones cuando sea
posible. Ayúdeles a los niños a sentirse cómodos y seguros en el ambiente dap de
aprendizaje, haciendo explícitas y claras sus expectativas desde el principio y dándoles
oportunidades para desarrollar su autocontrol. Los resultados de las actividades de
desarrollo son tan afectivos como lo son cognitivos. Cada niño tiene un logro cada día en
dap. Tener experiencias positivas durante la primera aproximación a las matemáticas y la
ciencia allana el camino para sentimientos de valor y validez en un futuro exitoso.
Resumen de Técnicas de Manejo

1. Establezca unas reglas mínimas antes de empezar: “Cuidar los materiales” y “No
molestar”.
2. Haga que los niños den ejemplos de las reglas y ensayen los procedimientos.
3. Permita que los niños escojan sus propias actividades.
4. Use un sistema de rotación para que cada niño tenga la oportunidad de ser el
primero en elegir su actividad.
5. Asegúrese de que cada niño trabaje independientemente con su material.
6. Promueva que cada niño trabaje con una sola actividad durante todo el período.
7. Dé a cada niño suficiente tiempo para trabajar con objetos cada día.
8. Permita el acceso al material en las horas de descanso, mientras se cumplan con el
mismo rigor las dos reglas de Dappy.
9. Los niños, hasta donde sea posible, deben trabajar en el piso o en mesas grandes.
10. Mantenga a los niños lo suficientemente separados (evita accidentes y copia).
11. Haga que los niños creen su propio espacio de trabajo silencioso (por ejemplo, que
hagan burbujas a su alrededor).
12. Interactúe con los niños individualmente. Hable suavemente.
13. Use técnicas positivas de manejo. Dé opciones apropiadas.
14. Mantenga sus ojos abiertos. Muévase por el salón. Trabaje con los individuos.
15. Si un estudiante rompe una regla, adviértale; si vuelve a pasar, haga que recoja
sus objetos.
16. No responda a los niños que alcen la mano. Promueva el trabajo independiente,
“¡sigan trabajando!”
17. “Recoja” (pase por los puestos de los niños que tengan algo que mostrarle) al final
de cada sesión.
18. Involucre a los niños en el manejo de clase. Tenga ayudantes que colaboren en la
entrega del material y la revisión del salón al final de cada sesión.
19. Cada niño es responsable de recoger sus propios objetos.
20. Los niños pueden ayudarse mutuamente a recoger si así lo desean.
3. PREGUNTAR PARA PENSAR

Preguntar
En un proyecto de investigación longitudinal que duró tres años (Phillips, 1987) se
comparaban niños en el programa dap con niños en salones de control: los estudiantes
que utilizaron el enfoque dap fueron superiores en el desarrollo del pensamiento lógico y
la resolución de problemas. Un estudio de las clases de control indicó que, en la mayoría,
se utilizaban métodos tradicionales (libro de texto, lectura y discusión) aunque algunos
salones de control contenían manipulativos. ¿Qué, entonces, causó la diferencia de
desarrollo de los niños entre los profesores que usaban el enfoque dap y los que
utilizaron otros métodos?

Los profesores de los salones dap conocen la base teórica de desarrollo del enfoque. Por
ende, son capaces de tomar decisiones pedagógicas basadas en la investigación
cognitiva. Se puede hacer una hipótesis sobre la existencia de tres diferencias que
contribuyen a las diferencias de desarrollo en los niños de los diferentes enfoques:
1. Los profesores son expertos en diagnóstico y entrevista
2. Las actividades son individualizadas; los niños pueden escoger sus propias
actividades
3. Los materiales son creados especialmente para desarrollar estructuras mentales

Varios currículos actuales de matemáticas y ciencias para primaria usan materiales

manipulativos. La pregunta que uno debe hacerse es, “¿es suficiente tener materiales
manipulativos en el salón o es acaso el enfoque que se use con los manipulativos el factor
decisivo?” Parece ser que los enfoques que utilizan objetos se debaten entre dos
extremos: laissez faire— darle a los niños algunos juguetes y permitir que jueguen; o, en
el otro extremo, “Controlado por el Maestro”—darle a todos los niños la misma actividad y
decirles qué hacer. En la clase laissez faire, hay pocas preguntas y supervisión. En la
clase excesivamente controlada, el profesor puede hacer preguntas, pero a menudo son
orientadas a contenidos, convergentes y llenas de refuerzos. Se espera de los niños que
produzcan una respuesta particular y reciben elogios por hacerlo:

Profesora: ¿Qué planeta es el más cercano al sol, Juan?

Juan: ¿Venus?
Profesora: No. ¿Alguien más? Tomás.
Tomás: Mercurio
Profesora: ¡Correcto! ¡Muy bien!
La profesora tiene una respuesta particular relativa a contenidos en su mente. Logra esa
respuesta de los estudiantes (usualmente en una situación grupal, (no puedo quitar lo
rojo) utilizando refuerzo positivo y negativo.

Los tipos de preguntas y técnicas usadas en situaciones de aprendizaje activo son

diferentes a las de los enfoques tradicionales con los cuales la mayoría de nosotros
fuimos educados. Los maestros enseñan como fueron educados; por consiguiente,
quienes están acostumbrados a los enfoques tradicionales necesitan técnicas para
cambiar sus preguntas en situaciones de aprendizaje activo.

En un salón de actividades de desarrollo, centrado en los niños, el papel del maestro es el

de facilitador del aprendizaje, no de diseminador de conocimiento 7. El maestro hace
preguntas para producir respuestas de sus estudiantes mientras están concentrados en
7
Sin embargo, cabe aclarar que su papel es distinto al referirnos a otros tipos de conociemiento como por ejemplo el
transmitido socialmente. Es decir, el maestro tiene un papel fundamental como promotor del desarrollo lógico y como
garante de la reproducción de la cultura por medio de la enseñanaza directa de símbolos, letras, costumbres, etc. N. del
T.
sus actividades. La estrategia de interrogación está basada en cómo se desarrolla el
pensamiento, no en el contenido que queremos que los niños “aprendan” a través de la
psicología conductista.

Razones por las cuales preguntar a los niños

Existe un número de razones por las cuales se deben usar preguntas para interactuar con
los niños:

 Para invitar al estudiante a iniciar algún tipo de actividad

 Para seguir el razonamiento del estudiante durante la actividad
 Para demostrar curiosidad e interés en el estudiante y su actividad
 Para ayudarle al estudiante a pensar y verbalizar lo que ha estado haciendo (Cuando
un estudiante se ve en la necesidad de explicar lo que hace, a menudo esto le ayuda a
aclarar su pensamiento)
 Para determinar cuál debe ser la siguiente pregunta y así mover al estudiante a una
zona más profunda de su actividad
 Para modelar preguntas que el estudiante deba hacerse a sí mismo mientras trabaja
por su cuenta
 Para evaluar el progreso de los estudiantes
 Para lograr que los estudiantes se involucren en la entrevista (a menudo, cuando los
estudiantes “discuten”, pueden ver nuevas relaciones y otros puntos de vista).
 Para evaluar el programa o las actividades

Las preguntas que cumplan estos propósitos pueden suceder durante una clase normal y
pueden ser adaptadas a una multitud de situaciones distintas. Considere la siguiente
conversación en un salón de 2do de primaria:
Profesora: Mira a ver qué puedes hacer con tu balanza. (Más tarde...) Dime lo que has
hecho.
Estudiante: Colgué ganchos en mi balanza para lograr que estuviera derecha en el
medio.
Profesora: ¿Y se balanceó?
Estudiante: No todavía.
Profesora: Muéstrame lo que hiciste.
Estudiante: Puse tres grandes a este lado y seis pequeñas al otro lado y ése lado subió.
Profesora: ¿Qué otra cosa podrías hacer para lograr que se balancee?
Estudiante: Podría intentar poner la misma cantidad de ganchos a cada lado.
Profesora: Adelante, inténtalo.
Estudiante: Funciona.
Profesora: ¿Habrá alguna otra forma de organizar los ganchos para que se balancee?

En este ejemplo, la profesora comenzó con una “pregunta inicial” general para lograr que
el estudiante empezara la actividad. Demostró interés, siguió el tren de pensamiento del
estudiante y lo ayudó a verbalizar. Las preguntas de la maestra y las respuestas del
estudiante la ayudaron a decidir qué preguntar después. Mientras interactuaban, la
profesora tomaba nota mental del progreso del estudiante para hacer una anotación en
sus archivos más tarde. La profesora consideró que la actividad le estaba ayudando al
estudiante a entender el concepto de equilibrio. Por todo esto, las preguntas lograron una
serie de propósitos.

Atmósfera

El maestro debe tratar de mantener un ambiente no amenazante para promover la

realización permanente de preguntas. Para bajarle el tono a la idea de maestro como
autoridad, debe pasar el mínimo tiempo posible de pie hablándole a los niños sentados en
sus pupitres. Debe usar apenas el tiempo necesario para explicar la actividad y dar
instrucciones muy generales.

Al hablar con los estudiantes, es buena idea ponerse a su nivel. Si están en el piso,
siéntese en el piso. No se incline sobre ellos; mejor, busque el contacto con sus ojos. A
veces puede hasta sentarse y dejar que sea el niño el que le habla a usted hacia abajo
mientras interactúan. La posición relativa es muy sutil pero es una herramietna poderosa
para reducir la ansiedad del estudiante y darle el control de la situación al niño.

Si quiere que los estudiantes interactúen entre ellos, organice el mobiliario en grupos y
motívelos a que hablen suavemente. Si quiere que los estudiantes trabajen
independientemente para desmotivar la conversación y la copia, sepárelos. Hay
situaciones en las cuales cada tipo de organización es el adecuado. Cuando están
apenas comenzando a desarrollar estructuras y se están adaptando a dap, los
estudiantes deben trabajar solos y en silencio. Pueden estar demasiado acostumbrados a
decirse respuestas o a charlar y molestarse mutuamente. Más adelante, cuando estén
habituados al enfoque, usted puede gradualmente permitirles que interactúen. Este tipo
de trabajo en paralelo en el cual los estudiantes trabajan en sus actividades pero son
libres para hablar suavemente es bien diferente a poner a los estudiantes juntos para que
trabajen en torno a una misma actividad (ver pg. 31-32). El tiempo después del cual usted
puede “abrirse” depende del nivel de madurez de sus estudiantes.

Tiempo de espera

La pregunta es una calle de doble vía. Es la interacción entre el maestro y el estudiante,

no un monólogo. El profesor debe oír al estudiante y reaccionar de acuerdo con su
respuesta. Comúnmente, algunos maestros inexpertos harán una retahíla de preguntas
sin detenerse a escuchar al estudiante. Cuando esto sucede, los estudiantes aprenden a
creer que lo que tienen que decir no es importante; el maestro tiene un propósito en
mente y está decidido a lograrlo. Sea sensible a los estudiantes—oiga y aprenda de ellos.

¿Cuánto tiempo espera Ud. a que su estudiante responda antes de decir algo o hacer una
nueva pregunta? Mary Budd Rowe (1974) descubrió que hasta los profesores más
experimentados esperan por un lapso promedio de ¡un segundo! Sus investigaciones han
demostrado que al aumentar el “tiempo de espera” se mejora el comportamiento
investigativo del estudiante y se logra menor dependencia del profesor. Tendemos a
sentirnos incómodos con el silencio, pero debemos darles a nuestros estudiantes la
oportunidad de pensar antes de contestar. Sobra decir, no conteste sus propias preguntas
(por ejemplo, “¿Qué paso? Se hundió, ¿no?”).

Reforzar o no reforzar

El objeto de un enfoque basado en actividades es que los estudiantes exploren y

aprendan a confiar en su propio poder intelectual para ubicar y relacionar la información.
Cuando los estudiantes sienten que su meta es encontrar “la única respuesta” correcta,
dejan de buscar cuando la encuentran. ¿Cuántas veces ha deseado que los estudiantes
logren mayor profundidad en sus actividades antes de gritar, ‘¡terminé!’ Cuando los
estudiantes quieren y esperan recibir refuerzo del maestro, el refuerzo, y no el
aprendizaje, se vuelve la meta. Aprenden a jugar “Adivina qué piensa el maestro” en lugar
de explorar por sí mismos. Y aprenden a confiar en las figuras de autoridad para que les
digan qué pensar.

Es mejor permitirle al estudiante decidir si su respuesta es correcta o incorrecta actuando

directamente sobre el material. Si un estudiante pregunta, “¿tengo razón?” usted siempre
puede contestar, “¿tú qué crees?” o “¿cómo puedes averiguarlo?” También es una buena
idea explicarle a los niños que a veces existen muchas respuestas para la misma
pregunta—no solo una “respuesta correcta”. (Si dice esto, asegúrese de que sea verdad
en las circunstancias en las que lo está diciendo. No hay muchas respuestas para
“¿Cuánto es 2+3?” pero sí las hay para “¿Cómo se pueden agrupar estos botones?”) No
importa lo emocionado que se sienta con el hecho de que un estudiante descubra una
respuesta, lo mejor es evitar el refuerzo positivo. Intente hacer que el estudiante le diga
cómo se siente. O puede decir algo neutral como “¡Mira eso!” Recuerde siempre, decir
detiene el pensar.

Lo que los niños realmente quieren es atención, no refuerzo acerca de si están o no en lo

correcto. Después de varias sesiones de actividades, los niños dejarán de preguntar si
está correcto o incorrecto, si usted les demuestra que no se los dirá. Pero aún querrán su
atención. Quieren saber que usted piensa que ellos son importantes y que usted se
interesa por lo que hacen.

Dé la seguridad a sus estudiantes de que podrán arriesgarse y equivocarse. Deben

aprender a confiar en su propio juicio y desarrollar confianza en su propia habilidad para
encontrar respuestas por sí mismos. Un estudiante no se aventurará con una respuesta si
está temeroso de equivocarse. Si usted mantiene una actitud de aceptación, mas no de
refuerzo, los estudiantes no temerán decirle lo que están pensando. Desmotive la burla
por parte de los otros compañeros, o el afán de decirle a los otros niños si están o no en
lo correcto. Puede decir algo como “las ideas de todos son importantes”.

El maestro debe tener cuidado en cubrir sus propias reacciones frente a lo correctas o
incorrectas que sean las respuestas de los estudiantes. Si el estudiante sospecha que el
profesor está intentando guiarlo hacia alguna respuesta, no dará una respuesta
espontánea. Puede ensayar respuestas hasta encontrar la pista (tal vez a través de una
pequeña expresión facial) que le dirá cuál es “la respuesta”. O tal vez, del todo no
responda. Esté alerta por si hay buscadores de pistas o niños que respondan las
preguntas intentando adivinar sus respuestas. Los niños dejarán de manipular los objetos
y mirarán a su alrededor como si buscaran la respuesta en el techo, el piso, su cara, como
si trataran de leer su mente, cambiar sus respuestas (por ejemplo, “¿más? Eh...
¿menos?...¿igual?), tartamuderán, pondrán la lengua en el labio, dirán “yo no se” y se
inventarán excusas.

Un video puede ayudarle a descubrir que lo que usted considera es una expresión facial
neutral, es en realidad una de absoluto descrédito cuando un estudiante ha dicho algo
incorrecto. Aunque sus palabras digan lo contrario, su tono de voz puede estar diciendo
“está mal”. Practique un tono agradable, interesado y neutral como el siguiente:

Juan: Creo que hay más vacas que animales.

Profesora: (Sin emoción) ¿Por qué lo crees?

Y no....

Profesora: ¿¡Más vacas?! (diciendo realmente, ¡no puedo creerlo!) ¿Por qué lo crees?

Otras respuestas neutrales y agradables:

Profesora: Veo. O ¡Mira eso! O simplemente hmmmm.

Imite lo que ha dicho el niño:

Profesora: Tú crees que hay más vacas que animales.

Pregunte más:

Profesora: ¿Por qué lo crees? O ¿Por qué lo pusiste ahí? O ¿Qué estabas tratando de
averiguar cuando hiciste eso?

Aun puede darle a sus estudiantes un refuerzo general por trabajar duro, recoger, o
cualquier comportamiento que quiera promover. Algunos ejemplos pueden ser:

Profesora: Han trabajado realmente duro hoy. Casi podía oír los engranajes en sus
mentes. ¡Hicieron tantas cosas!

Profesora: Me parece muy bien que hayas recogido el agua regada. El piso se ve muy
bien ahora.

Decidiendo qué preguntar

El propósito principal de las preguntas en una situación activa es facilitar el compromiso

del estudiante en la actividad. Las preguntas deben estar diseñadas para ayudarle al
estudiante a interactuar con el material y pensar sobre la actividad. El maestro debe tener
varias cosas en cuenta cuando formula la pregunta:

1. ¿Cuáles son las posibilidades con los materiales? Algunas clases de

materiales ofrecen muchas más opciones que otras. Un imán con limaduras de
hierro es un sistema bastante limitado mientras que una actividad con soluciones
de agua coloreada tiene muchas posibilidades. Puede haber diferentes caminos
que el estudiante pueda tomar desde donde se encuentra ahora.

2. ¿Qué niveles de desarrollo pueden estar involucrados? Por ejemplo, si el

estudiante está trabajando con una actividad de clasificación, existe un número de
niveles—entre colecciones gráficas (líneas, diseños y dibujos) y verdadera
clasificación con criterios consistentes. El maestro debe saber cuál es el siguiente
nivel y debe estar un paso más adelante del estudiante anticipando el rumbo que
tomará su actividad.

3. ¿Dónde está el estudiante ahora? El maestro debe ser capaz de calibrar el

progreso de los estudiantes. Debe observar al estudiante con cuidado antes de
empezar a interrogarlo e intentar definir en qué nivel está en el momento
presente.

El maestro junta toda esta información en su mente y comienza un tren de preguntas. Por
ejemplo, la profesora observa a Marcos mientras parece estar clasificando botones por
color y apilándolos.
Profesora: Marcos, ¿podrías decirme qué estás haciendo?
Marcos: Haciendo montoncitos de botones.
Profesora: ¿Cómo sabes dónde debes poner cada uno?
Marcos: Pongo todos los que son del mismo color juntos.
Profesora: ¿Tiene nombre cada montón?
Marcos: Si...rojo, azul, amarillo, verde y todos los demás

La profesora ha observado lo que Marcos hace y tiene una idea de su nivel de desarrollo.
En este punto, puede ser adecuado dar una sugerencia para aumentar el nivel de
actividad, también en forma de pregunta. Usando el principio de novedad moderada, la
profesora formula una pregunta que no sea ni demasiado fácil ni demasiado difícil para
Marcos con base en lo que él ha hecho previamente. La pregunta puede o intentar
enriquecer su concepto horizontalmente:

Profesora: ¿Se podrá hacer eso de otra forma?

O puede intentar subir a Marcos un peldaño más en la escala del desarrollo:

Profesora: ¿Pueden ponerse todos en solo dos grupos?

La profesora se va dejando que Marcos pondere la pregunta y trabaje con el material.

Piaget solía decir que los maestros siempre deberían tener una pregunta en mente
cuando interactuaran con niños. Observe al estudiante y piense a dónde puede dirigirse
después. Interactúe con él y decida qué rumbo de interrogación tomar de acuerdo con su
respuesta. Haga la pregunta. Luego espere la respuesta o permita que el estudiante la
piense por un momento. (A veces es mejor quitarle la presión al estudiante retirándose un
poco en lugar de esperar y mirarlo o bombardearlo con más preguntas.)

Tipos de preguntas

El tipo de pregunta hecha puede tener tanto efecto como la manera en que es formulada.
Compare estos dos ejemplos:

Profesora A: ¿Qué has descubierto?

Profesora B: ¿Me puedes decir qué has estado haciendo?

Ambas profesoras intentan llegar a lo mismo pero, sin darse cuenta, A puede ser
interpretada por el niño como si pidiera datos de contenidos. La pregunta de B le pide al
estudiante que describa lo que ha estado haciendo con el material. Pone el énfasis en la
actividad con el material, no en la “respuesta”. El estudiante tiene varias opciones para
poderle contestar.

Otra dicotomía entre tipos de preguntas es el “por qué” como contenido contra el “qué” o
el “cómo”.
1. Las preguntas de contenidos “por qué” (“¿por qué hay estaciones?”) son
imposibles de responder con las meras acciones de los estudiantes sobre los
objetos
2. Las preguntas de “qué” o “cómo” (¿cómo puedes balancear el sistema?)
pueden ser respondidas a través de la manipulación de los materiales por parte
de los estudiantes. Son operativas en el sentido en que el método para derivar
la respuesta está implícito en la pregunta.

A. Los maestros deben hacer preguntas de “qué” y “cómo” en vez de preguntas

“por qué”. Las preguntas de contenido “por qué” enfatizan abstracciones de un
tamaño que, a menudo, está por encima de la capacidad mental de los estudiantes.
Los “qués” y “cómos” enfatizan las actividades, los procesos y el pensamiento
lógico. Se enfocan en lo que el estudiante podría hacer para descubrir las cosas
por sí mismo. (Claro que preguntas tales como “¿y por qué lo crees?” o “¿por qué
lo pusiste ahí?” son excepciones a esta regla. No están preguntando al niño por el
contenido sino pidiendo aclaración sobre su tren de pensamiento.)

A menudo, un “por qué” inadecuado puede ser cambiado por una pregunta más
 apropiada (de qué y cómo) que sea respondida a través de la manipulación de los
objetos.
Profesora: (Inapropiada) ¿Por qué se evaporó?
Profesora: (Apropiada) ¿Crees que el agua se haya evaporado de este frasco?
¿Cómo puedes averiguarlo?
¿Hay algo que puedas hacer para lograr que el agua se evapore más
rápidamente?
¿Qué has notado sobre el agua que pusiste en el frasco que está
sobre el calentador? ¿Su nivel es igual al del agua que dejaste en el
closet?

B. Evite preguntas demasiado explicativas. Aprenda a distinguir entre decirle a los

estudiantes lo que deben hacer por medio de preguntas y formular preguntas que
estimulen el pensamiento. Pregúntese a sí mismo, “¿estoy dando una instrucción o
verdaderamente dejando que el estudiante piense por sí mismo?”

Profesora: (Inapropiada) ¿Puedes clasificarlas por color? (Da la respuesta.)

Profesora: (Apropiada) ¿Puedes agruparlas de otra forma? o ¿Cómo puedes
agruparlas?

C. Trate de eliminar las preguntas con respuestas monosílabas. Le indican al

estudiante cual es la “respuesta”.
Profesora: (Inapropiada) ¿Son del mismo tamaño?
Niño: Sí.
Es mejor dar dos opciones o más. Algunas alternativas pueden ser:
Profesora: (Apropiada) ¿Es ésta más larga, más corta o igual a ésa? o ¿Son del
mismo tamaño o de diferente tamaño?

D. Evite preguntas tipo “llenar los espacios en blanco” que apuntan hacia una
respuesta única:
Profesora: (Inapropiada) ¿Y el nuevo color es...?
Niño: Verde.
Esto pone al estudiante en evidencia al exigirle que dé la respuesta que el maestro
está pensando. Tal vez el niño no haya notado ninguna variación de color aún. Es
mejor hacer una pregunta más abierta tal como
Profesora: (Apropiada) ¿Qué pudiste observar?

E. Si realmente quiere saber qué esta pensando el estudiante, indague su

razonamiento. En lugar de hacer unas pocas preguntas cortas que se respondan
con una o dos palabras, profundice con preguntas tales como:
¿Qué has construido?
¿Por qué lo crees?
¿Por qué decidiste hacerlo de esa forma?
¿Qué te hizo ubicarlo ahí?
¿Puedes explicarme tu razón para hacer eso?
¿Qué estás haciendo ahora?
¿Estos tienen nombres?
¿Puedes pensar en otra manera de... ?
¿Qué estabas tratando de averiguar?
¿Qué harás después?
¿Tienes un plan? ¿Me lo puedes contar?

Hay, obviamente, muchos más ejemplos de preguntas interesantes y abiertas. Si usted se

sumerge al interior del pensamiento de sus estudiantes, sabrá qué pregunta formular y
cuándo hacerlo.
Aquí se incluye el diagrama del CICLO de interrogación
La entrevista durante las actividades de desarrollo

Es de gran ayuda pensar que las interacciones entre estudiantes y profesores se dan en
un ciclo que se puede repetir varias veces durante una sesión de actividades de
desarrollo.

El diagrama es un modelo de un tipo de interacción entre estudiante y maestro; existen

otros.

En el punto A, el estudiante elige una actividad y comienza a trabajar con objetos. Si el

maestro no interactúa con el estudiante, éste seguirá trabajando por su cuenta. Si el
profesor interactúa con el estudiante (B) primero debe observar lo que el estudiante hace.
Una frase inicial típica puede ser,
Profesor: Dime, ¿qué estás haciendo?
El profesor debe motivar al estudiante para que continúe trabajando. Al comenzar a
preguntar, el maestro diagnostica el nivel de desarrollo (C) del niño con respecto a la
actividad específica que ha escogido. El maestro luego decide si debe hacer una pregunta
o una sugerencia (D) que sea compatible con el nivel de desarrollo del niño. El niño toma
una decisión y actúa (E).

El maestro no debe preguntarle al niño algo ni demasiado fácil ni demasiado difícil. Si el

maestro conoce las jerarquías de desarrollo de Piaget y sabe lo que el niño está haciendo
ahora, podrá tener una idea de lo que el niño querrá hacer después. La idea es lograr
alguna de la siguientes opciones:

1. Pedirle al niño que siga haciendo el mismo tipo de actividad que está
llevando a cabo en el momento actual de desarrollo (Para ampliar,
generalizar y estabilizar la estructura)
2. Pedirle al niño que haga algo levemente más difícil de la escala de desarrollo
(para ayudarle a ascender a un nivel más alto de desarrollo)

Es crucial que los niños tengan muchas oportunidades del tipo 1 antes de ser promovidos.
Los niños necesitan tiempo para quedar satisfechos de que la relación que hallaron es
verdadera. Por ejemplo, un niño que no conserva número no tiene la estabilidad lógica
que disfruta un adulto. Un niño debe probarse a sí mismo que 6 bloques siguen siendo 6
bloques sin importar cómo están organizados. El niño hará saber al maestro que va muy
rápido dándole una mirada vacía o intentando hacer una actividad sin éxito. En ese punto,
el maestro entrenado se devolverá y le dará al niño otra sugerencia del primer tipo, así
estará razonablemente seguro que el niño logrará ejecutarla.

Por ejemplo, el maestro sabe que en el área de la clasificación, los niños primero hacen
colecciones (dibujos, líneas o diseños) antes de formar verdaderas clases con relaciones
jerárquicas. La profesora observa a un niño haciendo montoncitos de flores plásticas y
asume que el niño ha superado el estadio de colecciones gráficas y puede estar llegando
al de colecciones no gráficas basadas en las propiedades de los objetos. Habla con el
estudiante durante unos minutos para descubrir cómo ha estado haciendo los grupos y
pregunta:
Profesora: Me has contado acerca de tus grupos, y tienes muchos aquí ¿no es verdad?
¿Puedes juntar algunos grupos para no tener tantos? ¿Puedes agrupar
algunos de tus grupos y convertirlos en un solo grupo?
Niño: El niño no sabe cómo hacer menos grupos de un modo lógico. Él solo
extiende las figuras y pone varias juntas.
Profesora: (Observa la reacción del niño. Viendo que no puede hacer la tarea sugerida,
se devuelve a un nivel más sencillo) ¿Puedes agruparlos de otra forma?

Cuando los estudiantes cometen errores

¿Qué hace el maestro cuando el estudiante comete una equivocación obvia en su

pensamiento mientas lleva a cabo una actividad? Hay varias “técnicas de manejo de
equivocaciones” que son consistentes con la investigación y la fundamentación teórica del
enfoque.

Es importante, primero, hacerse las siguientes preguntas:

1. ¿Es un error cometido al aplicar la terminología?
2. ¿Es un error de contenido?
3. ¿Es un error de pensamiento lógico?
Estos tres tipos de errores deben ser tratados de manera distinta.

Error de Terminología
No los deje pasar. Si lo hace, podría estar reforzando una asociación equivocada.
Recuerde que los niños aprenden a amarrar símbolos con objetos a partir de lo que
observan de otras personas (conocimiento socialmente transmitido). Primero, averigüe si
el niño ha cometido el error por falta de cuidado o si es que no conoce la palabra correcta.

Estudiante: Es café (cuando es realmente morado)

Profesora: ¿Estás seguro? ¿Puedes mostrarme otra cosa café?

Entonces, si el estudiante verdaderamente tiene una asociación incorrecta entre el

término y el concepto, o si el niño desconoce la palabra, explíquele su uso correcto y
bríndele la oportunidad de corregir.

Profesora: (Apropiado) La mayoría de las personas llaman a este color el ‘morado’.

¿Puedes mostrarme alguna otra cosa morada?
Estudiante: Claro, eso es morado. (Señala correctamente.)

No refuerce la terminología incorrecta. Además cuídese de no avergonzar al niño cuando

se haya equivocado.

Profesora: (Inapropiado) Crees que eso es café. (Al repetir la terminología incorrecta lo
que hacemos es reforzar la asociación. Esto no es lo que queremos lograr.)

(Inapropiado) Alguien que le diga a John qué color es éste. (Nunca llame la
atención hacia un error del niño.)

(Inapropiado) ¿Por qué lo crees? (Recibirá una respuesta necia—no existe

una razón para una simple asociación de nominación. Estas se crean a
través de refuerzos que el niño ni siquiera nota.)

El mejor momento para enriquecer el lenguaje de los niños es cuando tienen objetos en
sus manos. Este enfoque ha servido para estudiantes de Inglés como Segunda Lengua
ayudándoles a construirle significados a las palabras. Sin embargo, se debe tener
cuidado; no exagere el desarrollo del lenguaje hasta un punto que se excluya el desarrollo
del pensamiento lógico. Si pasamos demasiado tiempo en la terminología, el niño pensará
que ese es el propósito de la actividad. Es más importante que el niño encuentre una
relación que aprender a decir una palabra correctamente.
Error de Contenido

El contenido, como la terminología, usualmente se aprende a través del refuerzo por parte
de los demás y la memorización. Sin embargo, el contenido puede también formarse a
partir de enlaces malentendidos por causa de estructuras de pensamiento lógico aún
ausentes. Por eso, no debemos corregir inmediatamente el error de contenido. Nuestra
explicación será, probablemente, tan confusa como el concepto errado que el niño ha
formado. Es mejor hacer preguntas:

Estudiante: (Idea incorrecta) La tierra siempre está entre la luna y el sol.

Profesora: (Apropiado) ¿Por qué lo crees así?
Estudiante: El sol da luz de día y por eso la luna nos da luz de noche.
Profesora: (Apropiado) ¿Siempre hay luna por la noche? (Ejemplo contrario)
Estudiante: No.
Profesora: ¿Dónde crees que pueda estar cuando no brilla en la noche?
Estudiante: Escondida
Profesora: (Inapropiada) No, no está escondida. Está...

¡Llega un punto donde no se puede decir nada más! No tiene ningún efecto discutir con el
niño que se empeña en creer algo para lo cual no ha desarrollado las estructuras de
pensamiento que le permitirían entender. El niño pre operacional siempre gana en su
propia mente. (A menudo se convierte en un argumento de “¡Sí lo es!” “¡No lo es!” “¡Que
sí lo es!” o el niño puede decir simplemente “Ya no quiero hablar más de esto.”) En el
caso en el que no hay pruebas activas y tangibles que los niños puedan llevar a cabo,
Piaget sugiere hacer la mayor cantidad de preguntas posibles y dar ejemplos contrarios
en los cuales “pensar”, sin llegar a confrontar al niño con sus inexactitudes.

En la situación en la cuál sí sea posible diseñar algún tipo de prueba empírica, la

secuencia debe suceder de esta forma:
Estudiante: Las cosas pesadas se caen más rápido que las livianas.
Profesora: ¿Te gustaría intentarlo para ver qué sucede?
Estudiante: (Después de ver el experimento en el cual ambos objetos caen al
tiempo) ¿Ves? Tenía razón. ¡La más pesada llegó primero!

No se desanimen si el niño persiste en su concepción errada aún cuando ha sido testigo

de la evidencia que la contradice. (Este es tan sólo uno de los funcionamientos
fascinantes de la mente preoperacional—¡y a veces de la más adulta!) Sus observaciones
deben pasar a través del tamiz de sus estructuras de pensamiento disponibles. Si no hay
lógica que supere la percepción, serán engañados por lo que parece suceder o por lo que
creen que sucedió. Un niño nunca ha observado algo pesado caer más rápido que algo
liviano. Sin embargo, no tiene estructuras mentales suficientes que le ayuden a superar
esta percepción. Los niños dicen lo que creen que ven. Por eso es que las
demostraciones del Sr. Científico no desarrollan el pensamiento lógico de los niños. Son
equivalentes a un espectáculo de magia: divertido mirarlo, pero con muy poco impacto en
las estructuras de pensamiento.

Errores de pensamiento lógico

Los niños cometen este tipo de errores todo el tiempo. Están cometiendo errores
constantemente al establecer relaciones lógicas y espaciales entre objetos. Esto se debe
a su nivel de desarrollo y las investigaciones indican que no tiene ningún beneficio (y
posiblemente sí hace daño) darles las respuestas a los problemas lógicos. Los ejemplos
están relacionados con los Capítulos de Clasificación, Relaciones y Relaciones
Espaciales de este mismo libro. (Cuidado: No intente ayudarle a un estudiante a
autocorregirse cuando esté dando un protocolo de diagnóstico como los descritos en Las
estructuras de Pensamiento (Phillips, 1991). Las tareas diagnósticas son solo para
acercarse al nivel de desarrollo del niño.)

Algunas respuestas adecuadas al clasificar incluyen la pregunta y la contra pregunta:

Ejemplo 1:
Profesora: (Señalando un grupo de 8 hombres y 3 mujeres de juguete) ¿Hay
más hombres o personas?
Estudiante: Más hombres.
Profesora: Crees que hay más hombres. ¿Por qué lo crees así? (En este caso,
pregunte por qué, interrogando el razonamiento del niño.)
Estudiante: Porque hay 8 hombres y solo 3 mujeres.
Profesora: ¿Es un hombre una persona? ¿Es una mujer una persona?
(Contrapregunta suave)

Ejemplo 2:
Profesora: (El estudiante agrupa botones.) ¿Cómo se llaman tus grupos?
Estudiante: Rojos, de cuatro huecos; brillantes, de dos huecos
Profesora: ¿Podría este botón (señala un botón rojo con dos huecos) ir en más
de un grupo o no? ¿Puedes hacer grupos para que cada cosa
pertenezca solo ahí? (Contrapregunta para ayudarle al niño a eliminar
las contradicciones)

Estas son respuestas inapropiadas:

Profesora: En realidad hay más personas porque tanto hombres como mujeres
son personas. (Nunca corrija al niño directamente)
Profesora: Hay más hombres. (No refleje/repita lo que el niño dice cuando
responda incorrectamente. Esto suena a refuerzo.)

Profesora: (Apropiado, decir sin modificar el tono) Tú crees que hay más
hombres. (Esta afirmación es real, “hay más hombres“ no lo es. Note
que no es “¿¡Qué hay más hombres!?”)

Si un niño ha cometido un error de organización al tratar de ordenar un set de palitos por

su longitud, puede hacerle preguntas al niño para lograr que se autocorrija.

Profesora: (Notando que hay tres palitos fuera de lugar) Dime lo que estás
haciendo. ¿Hiciste que parecieran escalones? ¿Pueden tus dedos
usar esos escalones?

Profesora: (Inapropiado) Mira, aquí hay uno fuera de lugar. ¿Lo puedes arreglar?
Ponlo aquí.

Los errores de número pueden ser errores de lógica o pueden estar mezclados con
errores en la asociación del número a la cantidad de objetos.

Profesora: (Observando un estudiante que se supone debe estar haciendo

grupos de 5 pero un grupo tiene 6) ¿Qué número estás haciendo,
Juan?
Estudiante: Cinco.
Profesora: Miremos tus grupos. Muéstrame los cinco en cada uno. Empecemos
con éste (señalar uno correcto). Cuéntame cómo sabes que aquí hay
cinco. ¿Puedes contarlos? (Asegúrese de que señalen con el dedo y
cuenten en voz alta)
Estudiante: Uno, dos, tres, cuatro, cinco
Profesora: ¿Entonces, cuántos hay?
Estudiante: Cinco.
Profesora: ¿Y en éste (el incorrecto)?
Estudiante: Uno, dos, tres, cuatro, cinco (se salta uno, aún incorrecto)
Profesora: ¿Puedes hacerlo despacio y asegurarte que los señalas todos al decir
el número?

En este punto, si el niño aún comete errores, está trabajando en un nivel muy avanzado.
Algunos niños no están mentalmente preparados para contar con correspondencia 1:1. Si
el niño no puede hacerlo, es mejor detenerse y permitirle continuar su exploración por un
rato.

Suponga que el niño sí se autocorrija:

Estudiante: Uno, dos, tres, cuatro, ay! (Justo en el momento en el que el niño descubra
su error usted puede aparentar estar revisando otra cosa o mirando a otro
lado. Esto le da la oportunidad al niño de arreglar su organización
rápidamente antes de que usted se vuelva.)
Profesora: ¿Qué fue eso?
Estudiante: (Orgullosamente) Uno, dos, tres, cuatro, cinco.

De nuevo, corrija el error del niño directamente.

Profesora: (Inapropiado) Aquí hay uno mal hecho. Arréglalo para que quede bien.
Profesora: (Inapropiado cuando el niño no cuenta bien) Crees que son cinco. (Repetir
la respuesta no tienen sentido. Es como decir “es rojo” cuando es morado.)

Los errores de lógica numérica son tratados de las misma forma que los errores de lógica
en otras áreas del pensamiento. Por ejemplo, cuando un niño cree que hay más tapitas
cuando están separadas que cuando están amontonadas (no conserva el número) la
respuesta apropiada es “¿por qué lo crees así?” y seguir preguntando. No presione para
conseguir la respuesta correcta.

Cuando un niño comete un error de organización espacial, haga preguntas que le

permitan al niño corregirse a sí mismo por medio de la manipulación de objetos:

Profesora: (Observa que el niño se ha equivocado al ubicar una ficha en un tablero

imitando un patrón dibujado en papel. Señale una ficha puesta
correctamente primero) ¿Cómo supiste dónde poner esta ficha? (Ahora
señale la que se encuentra en el lugar equivocado) ¿Dónde está ésta en el
patrón? ¿Dónde está en el tablero? ¿Habrá alguna manera de revisar para
asegurarte de que esté en su lugar?

Piaget dijo que lo mejor es no corregir los esquemas del niño sino hacer preguntas para
que se autocorrija. El principio rector es: es mejor que un niño descubra su propio error y
lo corrija a que un adulto se lo señale. Si el niño logra hacerlo por sí mismo, usted podrá
tener la certeza de que el niño verdaderamente reconoce y entiende el error y que ha
logrado construir la respuesta correcta. Además es bueno para el niño saber que puede
descubrir el error antes de que usted lo haga.

Se llega a un punto en el que seguir preguntando puede ser agotador para el niño que no
está listo para desarrollar una idea en particular. Sea sensible ante las señales de que el
niño pueda sentirse frustrado: el niño se inquieta, mira para otro lado, mira hacia abajo,
juega con sus manos o su ropa, muerde sus uñas, evita las preguntas. Puede decir algo
como “Iré a hablar con Antonio ahora, ¿por qué no sigues haciendo lo que estabas
haciendo?” Luego retírese. Quítele la presión al niño de contestar lo que usted quiere oír.
Es mejor permitirle al niño un poco de ilógica que convencerlo de que es incapaz de sacar
conclusiones correctas y entender. El desarrollo corregirá el pensamiento lógico; es
mucho más difícil borrar las cicatrices en el autoconcepto. Siempre deje al niño cuando
esté en un momento ascendente del pensamiento, dispuesto a responder un reto. Puede
decir algo motivante como “Has estado trabajando mucho ¿no?” o “ has pensado mucho
acerca de eso ¿no es así?” (Este es un refuerzo general para los hábitos del niño, no para
una respuesta determinada.)

Resumen
Este tipo de preguntas puede ser aplicado a cualquier área del currículo (matemáticas,
ciencias, sociales) que utilice métodos de aprendizaje activo. Preguntar bien, como
cualquier otra habilidad específica, requiere tiempo, práctica y paciencia. Cometerá
algunos errores al principio pero gradualmente logrará refinar su técnica. Al principio, los
maestros descubren que saber qué preguntar es el reto más grande de las actividades de
desarrollo. Estamos acostumbrados a tener una guía para maestros con libretos sobre lo
que debemos hacer y decir. Pero no puede haber ningún tipo de libreto para un programa
individualizado que está hecho a la medida de las necesidades específicas de cada niño:
cada día es diferente. No existe ninguna forma de escribir un plan de clase preciso o
predecir lo que va tener que decir. La única forma de aprender es estudiando el material
sobre estructuras mentales y trabajando con estudiantes. Gradualmente creará todo un
repertorio de experiencias y ejemplos de preguntas para cada tipo de actividad y
situación. (Hay más ejemplos de cómo preguntar en la Parte II de este libro.)

Resumen de Técnicas de Interacción

1. Enseñe preguntando en vez de demostrando o dando respuestas. Permita a
los estudiantes dar las respuestas. Ellos deben estructurar su propio
pensamiento.
2. Permita al estudiante explorar a su propia manera durante un tiempo.
3. Use preguntas iniciales generales como “mira a ver qué puedes hacer con
esto.”
4. Interactúe 1:1 con cada estudiante. Demuestre interés en los logros
individuales de cada uno.
5. Adecúe las preguntas al nivel de desarrollo individual de su estudiante. Haga
preguntas que se relacionen específicamente con lo que el niño está haciendo
y diciendo.
6. Patrón típico de interacción:
a. Observe al estudiante
b. Intente diagnosticar su nivel de desarrollo
c. Haga preguntas
d. Dé sugerencias si es apropiado intentando dar opciones
7. Sugiera actividades adicionales para el estudiante
a. Ensanche los conceptos horizontalmente
b. Logre un nivel de desarrollo más alto
8. Absténgase de reforzar a los estudiantes por su pensamiento lógico
9. Refuerce la terminología y el contenido. (“Esto es rojo.”)
10. Refuerce a los estudiantes de modo general por su comportamiento afectivo
y sus hábitos de trabajo.
11. Haga preguntas y espere. Déle tiempo a sus estudiantes para pensar las
respuestas. Si el estudiante no puede responder, abandone la pregunta y haga
una más sencilla.
12. Reduzca la presión dejando que el niño trabaje y piense solo.
13. Tenga en cuenta los niveles de desarrollo del pensamiento en relación con lo
 que los estudiantes hacen al hacerles preguntas.
14. Haga preguntas que no dirijan al estudiante hacia lo que usted está
pensando o hacia la “respuesta correcta”.
15. Haga preguntas abiertas en lugar que aquellas que se puedan responder
con una palabra o dos.
16. Intente escuchar las ideas del niño desde el punto de vista del propio niño.
No sea muy rápido al “leerle la mente”. Pregunte para averiguar.
17. Si el estudiante comete un error, haga preguntas para ayudarle a
autocorregirse. No le diga al estudiante que su respuesta es incorrecta.
Asegúrese de hacer preguntas cuando los estudiantes estén en lo correcto
también para evitar que relacionen la pregunta con el error.
18. Cuando sea posible, permita que el estudiante descubra su error por sí
mismo.
19. Al dar sugerencias, haga preguntas sobre cosas “imposibles” a la vez que
sobre eventos posibles. Deje que los estudiantes descubran cuál es cuál.
20. ¡Haga preguntas para las cuales no sepa la respuesta! Deje que el
estudiante le enseñe cosas.

El listado de la página siguiente no tiene “carta blanca” en TODAS las situaciones y

no es un libreto para ser seguido. Es una colección de preguntas que pueden ser útiles
para el maestro dap principiante. Déselo a los visitantes que entren a su salón para
coenseñar y a los maestros sustitutos que le colaboren. Asegúrese de añadir nuevas
preguntas al listado.
 Preguntas Seguras que
Casi todo el mundo puede preguntar acerca de
Casi cualquier actividad en
Casi cualquier lugar en
Casi cualquier momento

1.¿Puedes decirme lo que has estado haciendo?

2.¿Cómo hiciste eso?
3.¿Qué hiciste primero?
4.¿Dónde comenzaste?
5.¿Por qué pusiste esto aquí (señalando algún lugar en la organización)?
6.¿Tiene algún nombre especial?
7.¿Hay alguno igual? ¿En qué sentido es igual?
8.¿Algunos están juntos? ¿Cuáles? ¿Por qué?
9.Si cierras los ojos y yo tomo una pieza y la escondo, ¿sabrás cuál cogí? ¿Dónde
iba? ¿Cómo puedes saberlo?
10. ¿Qué harás ahora? o ¿Qué pondrás aquí?
11. ¿Lo puedes hacer al contrario?
12. ¿Puedes pensar en otra forma?
13. ¿Crees que haya piezas que hacen falta? ¿Por qué?
14. ¿Puedes encontrar dos diferentes? ¿En qué son diferentes? ¿Se parecen en
alguna forma? ¿Pueden ser iguales y diferentes?
15. ¿Puede alguna ir en otro lugar?
16. ¿Cuántas hay aquí? ¿Cuál tiene más? ¿Menos?
17. ¿Puedes hacer otra igual a ésta?
18. ¿Puedes hacer un dibujo o escribir un cuento sobre lo que hiciste?
4. ALIMENTO PARA EL PENSAMIENTO: LOS MATERIALES

Los objetos son indispensables

Es imposible enseñarle a los niños actividades de desarrollo sin objetos tangibles que
cada uno pueda usar. Los objetos son los “alimentos para el pensamiento” en la mente de
los niños. De la misma forma como construimos nuestro cuerpo a través de la comida, los
niños crean sus estructuras de pensamiento a partir de sus acciones sobre los objetos.
Cuando sólo les damos páginas de libros de texto, palabras, o televisión es como si les
diéramos “comida chatarra”—los llena pero no los nutre. Tendrán hambre después y sus
mentes no estarán bien estructuradas.

La clase de primaria debe estar repleta de sets de material manipulativo especialmente

seleccionado y diseñado para desarrollar estructuras de pensamiento lógico. Muchos de
los materiales utilizados para desarrollar estructuras de pensamiento lógico son tan
específicos que deben ser elaborados por usted. Otros pueden ser coleccionados o
comprados. Pero no es suficiente con comprar y recoger muchas actividades; cada
material debe estar ahí con un propósito. El maestro debe conocer el sustento teórico
para seleccionar cada actividad. Debe haber una variedad de materiales de cada área de
desarrollo de estructuras (clasificación, relaciones, número, relaciones espaciales,
medida, tiempo, causalidad). Los materiales disponibles deben ser capaces de desarrollar
todos los niveles posibles de estructuras que los niños de un grupo etáreo puedan
desarrollar; entre más amplio el rango de los niños, más amplio el rango de actividades
que se necesitan. Algunos materiales pueden ser asimilados en varios niveles
estructurales; otros son más específicos de ciertos niveles. El criterio para la selección del
material será discutido individualmente por área de estructuras en este capítulo.

Cada set recomendado en este libro ha sido usado y escogido por niños. Durante un largo
período de tiempo, muchos sets han sido mantenidos, modificados o descartados. Pero
apenas logramos publicar un listado de materiales, se desactualiza. Constantemente, se
desarrollan nuevos materiales y desafortunadamente, algunos buenos materiales
distribuidos comercialmente en el pasado son descontinuados.

Los profesores se preocupan de no poder costear un enfoque manipulativo. A menudo

piensan que debe haber 25 sets, uno para cada niño del salón, para que todos hagan lo
mismo al mismo tiempo. En realidad debe haber múltiples sets de ciertas actividades que
son populares y serán utilizadas por los niños una y otra vez (Regletas Cuisenaire,
bloques de patrones, cubos de encajar). Pero solo se necesitará un set, una bolsita, de la
mayoría de las actividades. (En realidad, así se desmotiva la copia ya que los niños no
estarán trabajando con el mismo tipo de materiales.)

No es necesario gastar cientos de dólares para comenzar ni comprar ningún kit comercial
especial. No existe un kit con todo lo que requiere un salón dap. Aunque son necesarios
algunos materiales comerciales, algunos materiales “hechos en casa” son indispensables
también. Muchos materiales baratos pueden ser hechos o recolectados. Al aprender el
criterio de desarrollo para la selección del material, comenzará a “ver posibilidades” en
muchos lugares. Se dice que un maestro dap no puede pasar por un mercado de las
pulgas o tienda de variedades sin parar a “echar un vistazo”.

También es muy importante que los niños participen en la creación de su ambiente para
que se apropien del salón de clase. Pueden traer cosas de su casa (vea la “Lista de En
busca del tesoro.”) Los padres, abuelos y voluntarios que trabajen con los niños estarán
más que dispuestos a ayudar a recolectar materiales y, si es necesario, a recoger fondos
para adquirirlos. Se puede pedir financiación por medio de proyectos o asociaciones con
la empresa privada. Sin embargo, hay financiación pública disponible en todos los distritos
escolares, si las prioridades del colegio y el sistema coinciden con el desarrollo del
pensamiento lógico. Muchos colegios utilizan el presupuesto que se les da para libros de
texto no reutilizables en material manipulativo reutilizable. Añadiendo unos pocos sets
cada año, tendrá una excelente colección de actividades en poco tiempo.

Los niños escogen actividades

Los estudiantes deben escoger el material con el cual trabajan cada día. Debe haber más
sets de material que estudiantes para que el último en escoger realmente tenga la opción
de hacerlo. Si los materiales son apropiados, los niños no tendrán problema alguno
encontrando algo que quieran usar. Los niños suelen escoger el material que coincide con
su nivel individual de funcionamiento cognitivo. Al seleccionar su actividades, los niños
“vitrinean” los sets llevando a cabo “intentos de asimiliación”. Funciona más o menos así:
(consciente o inconscientemente) “esto se ve muy raro; no sé lo que podría hacer con
esto. Esto se ve interesante. Me gustan los colores. Creo que me gusta este.” Al principio
del año les tomará más tiempo decidirse—no conocen los sets ni lo que pueden hacer con
ellos. Más tarde la selección de actividades sucederá muy rápido.

Almacenamiento y exhibición del material

Los materiales deben ser exhibidos en bolsas plásticas resellables transparentes o en

pequeños recipientes, baldes o canastos sin tapa. Los niños deben poder ver qué están
escogiendo. No es suficiente con tener un dibujo en el exterior de una caja cerrada. Los
dibujos son símbolos de los objetos y los niños solo sabrán los significados de los
símbolos hasta después de trabajar con los objetos. No es necesario tener ningún tipo de
recipiente sofisticado. Se necesitan algunos recipientes plásticos baratos para los objetos
más pesados que romperían las bolsas (bloques, piedras, conchas, etc.). Los galones de
leche o jugo pueden ser cortados por la mitad (manteniendo la manija para facilitar el
transporte). Otros recipientes adecuados pueden ser las cubetas para arena de gato,
recipientes duraderos de caucho con tapa, baldes de helado. Una anotación acerca de las
bolsas plásticas resellables: compre de las bolsas para congelar con capacidad e un
galón. Las buenas bolsas duran, las bolsas baratas causan accidentes y deben ser
reemplazadas. No es necesario adquirir una marca particular, asegúrese de probar las
bolsas antes de comprar cantidades más grandes. Compre algunas y evalúelas antes de
tener que reponer y marcar todo de nuevo. Pruebe la bolsa soplando en ella, cerrándola y
parándose sobre ella. Se debe abrir por la cremallera. (Esto prueba que el plástico es
fuerte, si se rompe, use otra marca). Llénela de cosas pesadas, pueden ser piedras.
Ciérrela y golpéela. Revise si se rompe por algún lado. Asegúrese de que se pueda cerrar
con facilidad. Las cremalleras de colores son bonitas pero algunas son muy delgadas
para los dedos de los niños. Busque cremalleras en filas dobles de plástico grueso. Para
objetos grandes pero livianos, busque las bolsas de cremallera en las que se venden las
sábanas, almohadas y cojines. Los objetos grandes y pesados pueden ser guardados en
tulas o canastillas de ropa que se puedan guardar bajo los muebles. Las cajas de cartón
son adecuadas mientras los niños puedan ver su contenido.

Cada recipiente debe estar marcado con el nombre de la actividad y un ícono que la
represente. Cubra la marquilla con cinta pegante transparente gruesa para protegerla.
Esto ayudará al niño a leer la palabra. Un paquete de marquillas se pude incluir en cada
bolsa como “tiquete”. Los niños más pequeños pueden tomar un tiquete y pegarlo en su
diario; los más grandes pueden simplemente copiar el nombre es su hoja de control. (Vea
la sección sobre el control.)

Hay varias modalidades de almacenamiento de materiales. Tener algunos entrepaños

puede ser muy útil. Si su salón no está equipado con una estantería, se puede construir
con ladrillos y tablas o con plástico. Otra solución para el problema del espacio es colgar
el material con ganchos bajo el pizarrón. Puede usar cuerdas de ropa verticales u
horizontales en las paredes. Átelas a unos ganchos plásticos de ropa y que de ellos
cuelguen las bolsas como si fueran ropa. (Es mejor colgar las bolsas que ponerlas una
encima de la otra ya que los niños no pueden ver lo que hay en cada una.) Otra
posibilidad puede ser combinar espacio de almacenamiento abajo con estanterías y una
varilla de closet en la parte superior. Se cuelgan las bolsas de la varilla con ganchos de
cortina de baño o con ganchos de ropa. Otra idea que puede funcionar es hacer un panel
de marcos con chinches y aldabillas. Las bolsas pueden ser reforzadas con cinta gruesa y
se les puede abrir un hueco que entre en la aldabilla. También funcionan las bolsas de
biblioteca. Busque en los almacenes de ropa infantil donde con seguridad le podrán
conseguir—y hasta regalar—los colgadores de ropa que traen ganchos de presión.

Habrá muchos padres de familia interesados en ayudarle a construir un área adecuada

para el almacenamiento del material. Lo más importante es la seguridad y la accesibilidad.
Si construye algo, asegúrese de que es lo suficientemente fuerte para que los niños no lo
puedan tumbar. Además los niños deben poder ver y alcanzar el material con facilidad.

En el ejemplo de la foto, hay cajas plásticas de almacenamiento. Las bolsas cuelgan de

las cajas por medio de ganchos de ropa. Algunas unidades de almacenamiento se
encuentran unas sobre otras. En algunas cajas hay frascos con objetos para contar,
cubos, etc. Algunos estantes contienen cajas con hojas de control, portafolios de los
niños, tijeras, pegante, marcadores y recipientes de materiales. Todos los recipientes
deben estar abiertos para que los niños puedan ver qué hay en su interior. Es mejor
almacenar las cosas en un recipientes abiertos que estar empacando y desempacando
todo el tiempo. Durante el día, después de terminar otro tipo de trabajos, los niños deben
poder utilizar los sets y trabajar silenciosamente. Los niños pueden inventarse maneras
de usar los sets para todo tipo de materias. Por ejemplo: hacer la escenografía de una
obra de teatro con bloques. Además, si los sets están a la vista, los niños pueden mirarlos
cuando así lo quieran y estar pensando sobre lo que escogerán la próxima vez.

Algunos profesores tienen estantes para algunos de los materiales y “centros de

actividades” alrededor del salón: el lavamanos es “Abracadagua”, “Estación de
Estimación”, “El Tesoro a Mi Medida”, “sets de Arroz”, “Dappylandia” y “La tienda”.

Presentando los materiales

Las reglas para usar los materiales son explicadas en el capítulo de manejo de clase. Al
principio, los niños no sabrán lo que hay en las bolsas ni para qué sirve. Puede reservar
unos minutos al principio de cada semana para una “cita en el tapete” con los niños. Sin
dar respuestas, puede mostrarle a los niños los diferentes sets y darles alguna instrucción
especial que pueda ir con la actividad. Estas “citas de tapete” pueden ser usadas para
presentar sets nuevos que los niños no conozcan. Además, si nota que un set particular
está siendo ignorado por los niños, use la reunión para volver a explicar dicho set.

Necesitará un número de sets para comenzar su clase, pero no intente esperar hasta
tener todos los posibles sets o nunca empezará. Seguramente continuará haciendo sets y
diseñando actividades todo el tiempo. Tal vez querrá presentar actividades de estación
(por ejemplo, “Conejitos y Huevos” en Pascua) que sólo se utilicen durante las
temporadas.

A veces los maestros dudan sobre si deben mantener guardados algunos sets y luego
presentarlos en el transcurso del año para rotar y así generar entusiasmo. No hay
necesidad de crear entusiasmo artificialmente—los niños estarán emocionados y
comprometidos en la actividad si el material es apropiado. Como no conocemos el
cronograma particular de cada niño para desarrollar estructuras mentales, es preferible
dejar todos los materiales disponibles durante todo el año. El desarrollo toma tiempo. A
veces un niño tomará una actividad en octubre y la retomará en febrero, cuando esté en
un nivel más avanzado de desarrollo. O tal vez, quiera saber si aún es la misma. Los
niños necesitan repetir las cosas por sí mismos muchas veces para desarrollar ideas de
conservación y otras relaciones. De igual forma, es necesario tener las mismas
actividades disponibles año tras año. El niño tomará lo que ya sabe sobre un set y
construirá a partir de allí. Quienes crean que un niño ha aprendido todo lo que puede de,
por ejemplo, unas Regletas de Cuisenaire, no entienden bien la teoría sobre las
estructuras mentales. No es el material el que cambia sino el desarrollo, en la mente del
niño, a partir de nuevas estructuras que le permiten ver el material de nuevas y diferentes
formas. Como maestros, debemos prepararnos para hacer preguntas diferentes al niño
que desarrolla nuevos niveles.

Es natural que existan algunas excepciones. Algunos materiales son más primitivos y no
serán interesantes para los niños mayores (por ejemplo, los anillos de apilar) o tal vez
sean demasiado abstractos y complejos por lo que no serán escogidos por niños menores
(por ejemplo, los materiales para crear matrices). Pero algunos de los mejores materiales
(e incidentalmente, los más populares en todos los cursos) son los que pueden ser
utilizados desde el preescolar hasta la adultez. Algunos ejemplos son: las Regletas de
Cuisenaire, los bloques/cubos de patrones, cubos de enganche, Set Arcoiris, Canicas,
Soluciones de colores y embragues.

El momento de recoger es importante. Los niños deben aprender dónde van las cosas y
las deben guardar ellos mismos para ayudarlos a desarrollar la responsabilidad.

Materiales recomendados
Lo más importante que hay que tener en cuenta es que debe haber sets para cada grupo
de estructuras que se pretenda desarrollar (por ejemplo, clasificación, relaciones, número,
etc.) y que debe haber suficientes sets para que los niños tengan opciones. Para una
clase de 25 niños, es deseable que haya por lo menos 40 sets. Aunque toma algún
tiempo lograr recopilar una buena colección de bolsas, no es difícil acumular un buen
número de sets con lo que ya se tiene a la mano y con objetos y chatarra útil. Algunos
materiales deben ser elaborados ya que no se pueden comprar. Otros deberán ser
comprados. Aunque no es necesario comprar material comercial particular, se recomienda
comprar algunas cosas que no se puedan construir fácilmente.

La siguiente es un lista modelo de los materiales recomendados para una clase de

primaria. Aunque no es exhaustiva, tampoco es obligatorio tenerla toda. Cada clase dap
será diferente. Hay muchas más actividades dap para ser diseñadas y/o encontradas.
(Hay una descripción más detallada de algunos sets en las guías de actividades al final de
este capítulo).

Colecciones y Clasificación
Joyas plásticas Perros de juguete
Personas Connecting People ©
Dinosaurios *
Insectos plásticos Tapas
Clips plásticos Figuras de fieltro°
Cubos de atributos * Figuras de madera
Árboles de arquitectura: treesorts © Piedras
Cohetes * Conchitas
Colas y moñas para el pelo
Baldosas para mosaico de cerámica * “Tesoro” °
Comida de juguete * Llaves
Juguetes miniatura Nueces y pepas
Animales de juguete * Flores plásticas
Vehículos * “chucherías”
Aviones * Cosas para muñecas
Calcomanías de olor Cubiertos de plástico
Botones
People Pieces © Relationshapes ©
Relaciones
Collares * Pitillos
Palos de bomba Set Arcoiris©
Ganchos de presión para ropa (de colores) Montessori Colored Tablets ©
Montessori Cylinders © Figuras de encajar*
Tazas y cucharas Botellas de agua coloreada
Regletas © * Lápices (largos distintos)
Crayolas (colores y tonos) Cuerdas (largos y grosores)
Tornillos, tuercas y arandelas Muñecas y perros de papel
Cremalleras Cortadores de galletas (tamaños)
Housesorts © De Pesca °
Osos y Chalecos °
Tiempo
Relojes de arena Tornado Tubes © *
Relojes de agua Tarjetas de secuencias ©
Cuentos de Invierno ° Material para hacer tiras cómicas
Material de comparación (pesos y medidas) Marbleworks ©*
Materiales para cocinar Relojes de engranajes
Estaciones (secuencias) Calendarios “hágalo ud. Mismo”
Actividades del Día Un año en la Vida (fotos)
Historias Familiares
Causalidad
Material para balancear * Gears- go- round (Georello) © *
Marbleworks (Tobaga) © * Colored Solutions (ESS) © *
Sink or Float (ESS) © * Baufix ©
Poleas
Relaciones espaciales
Cubos de colores * Patrones en perspectiva *
Tangrams * Cubos de patrones *
Fichas para mosaico Patrones para mosaicos
Tienda de Dulces ° Ropita de juguete °
Tableros (madera negra, 25 puntillas) El circo °
Nudos y Nos ° Lots-O-Links o Link-Its ©
Cubos de ensamblar* Prismas
“Casas de Cubos” (Fotos y dibujos) Mosaico de Marcos *
Patrones Tablero de clavijas
Cuentas y cuerdas Patrones para collares de cuentas
Pueblo de juguete Casa de muñecas con diseño interior
Macarrones Tarjetas de espejos y juegos de espejos
Material para hacer impresiones Material para hacer origami
Actividades de simetría Teatrinos y mundonuevos
Pitillos de construcción “Esquina del Artista”
Geoblocks © Regletas de Cuisenaire © *
Tactillo © Bolsa rellena de cosas para tocar
“D sticks” © Dominós
Legos © Baufix ©
Niños mayores:
Fotografías* Areas y perímetros
Volumen, área superficial Cajas de papel
Sombras Geometría al Parque
Angle Tangle © Fraction Action ©
Sólidos Polydrons ©
Sólidos de madera Geometric Sections ©
Origami Googolplex ©
Teselaciones Lego Technic ©
Medidas
Arroz soplado “Abracadagua”
“El Tesoro a Mi Medida” “Empacando Regalos”
“Llenando Cajas” Material para balancear *
Cuerdas y rejillas Chain Gang ©
Número
Botellas ° Compartiendo°
Sonaja Dappy ° La tienda°
Abejas, mariquitas y flores° Flores y jardines°
Marranitos y barro° Cuevas y ositos°
Monedas y alcancías° Galletas y tarros°
Dulces y tarros° Pájaros y árboles°
Murciélagos y árboles viejos ° Manzanas y gusanos °
Canastos y huevos° Ponqués y velas°
Bocas y dientes° Dinero y manos°
Conos de helado y dulces° Moscas y matamoscas°
Arañas, moscas y redes° Jets y nubes°
Carros y carreteras° Ratones y queso°
Mi Jardín° Ositos y cuevas*
Baldosines de colores Cubos Multilink ©
Dinosaurios Animalitos de caucho
Baldosines plásticos Cuentas y limpiapipas
Dinero de juguete “¡A contar!” y “Estación de Estimación”
Actividades de valor posicional: (NO
PUEDO QUITAR EL ROJO!
Fríjoles y vasos° Cubos de ensamble Multilink ©
Cuentas y limpiapipas*
Medidas Tienda y dinero *
Tarros de conteo* Powers of Ten Blocks ©
Multiplicación y División:
Area y perímetro
Area superficial y volumen Geoblocks ©
Material Adicional
Sellos de caucho (figuras, números) Almohadillas de tinta
Tijeras Cinta (adhesiva, de papel)
Pegante Compás
Transportador Regla
Tazas medidoras Cucharas
Cuerda Clips
Balanzas Escalas
Termómetros Periódico
Papel blanco Papel de colores
Cartulina
 © Material de marca específica recomendado
 Material que se debe tener desde el inicio del programa
° Material incluido en el entrenamiento de dap
5. CREANDO UN MARCO ESTRUCTURAL

Los siguientes capítulos contienen guías de actividades con sugerencias de preguntas y

listados de materiales para desarrollar estructuras de pensamiento concreto operacional
en las siguientes áreas: colecciones y clasificaciones, relaciones, relaciones espaciales
(topológicas, proyectivas, y Euclideanas), tiempo, número y medida. También se incluyen
actividades de causalidad y algunas que involucran combinaciones de estructuras
diversas y ejemplos útiles de actividades integradas.

MUY IMPORTANTE: Las actividades concernientes a un área particular de las estructuras

(por ejemplo, clasificación) están agrupados en unidades sólo por la conveniencia y la
organización de este manual. Esto NO quiere decir que deban ser enseñadas
independientemente en capítulos (por ejemplo clasificación es septiembre, número en
octubre, etc.). El estilo de aprendizaje particular de cada niño no está fragmentado y
aislado sino que es holístico. Por eso, debe haber actividades de todas las áreas
disponibles todo el tiempo.

Las actividades no están organizadas secuencialmente para ser presentadas una por una
a una clase completa simultáneamente. Presentarlas así es solo una restricción obvia que
nos impone el papel de este manual para hacer comprensible el enfoque. En el salón real,
las actividades de todas las áreas estructurales ocurren simultáneamente. Los niños
tienen necesidades diferentes en momentos diferentes. Como el desarrollo es un proceso
continuo que tiene velocidades distintas en cada niño, es imposible predecir quién usara
qué actividades cada día. Cada estudiante debe comenzar en su propio punto inicial
(donde quiera que esté) y motivado por su deseo interno de entender el mundo, progresar
a su propia velocidad hacia su propia meta. El currículo debe adaptarse al niño, no
viceversa. Nosotros podemos cambiar nuestro cronograma; ellos no.

Aunque haya metas y resultados esperados de desarrollo para cada actividad, las
actividades mismas deben ser modificadas para encajar con las habilidades y
necesidades de los niños. No se puede esperar que cada niño responda de manera
idéntica a cada actividad. No hay una “lista estandarizada” de preguntas para ser usada
con todos los niños. Las guías de actividades en esta sección contienen listas de
preguntas sugeridas que corresponden con los comportamiento particulares que se
esperarían en diferentes niveles de desarrollo. Pero los estudiantes diferentes reaccionan
de diferentes formas ante las misma actividades. Las necesidades de un mismo niño
pueden cambiar de un día para otro. Es decisión del profesor si se individualizan las
preguntas para cada niño, cada día. Use las preguntas sugeridas para comenzar, pero
ajuste las interacciones para adecuarse al cada niño. Basado en su conocimiento de las
estructuras de pensamiento (ver Las estructuras de Pensamiento, Phillips, 1988) el
maestro puede determinar el nivel de desarrollo del estudiante a través de observación e
interrogación individual, y así seleccionar las preguntas adecuadas.

Los ejemplos de preguntas que hay en este libro pretenden ser representativos, no
exhaustivos. Otras ideas de preguntas seguramente surgirán a través de las interacciones
con los estudiantes, experiencias de co-enseñanza y a través del intercambio con los
colegas. Hay espacio adicional en las márgenes de este libro para hacer anotaciones
adicionales.

Las estructuras como base para las actividades

Al observar y estudiar el pensamiento de los niños, Piaget encontró cierta recurrencia en
algunos patrones particulares de desarrollo. Cuando los niños de cierto nivel recibían
cierta tarea y eran interrogados de cierta forma, usaban esquemas predecibles de
resolución de problemas. Más aún, encontró que estas respuestas podían ser
categorizados en niveles. Su hipótesis era que las estructuras mentales existentes
determinaban los tipos de respuestas dados por los niños y que estas estructuras
mentales eran comunes a todos los seres humanos.

Todas las actividades en este libro están basadas en el desarrollo de una o más de la
estructuras mentales concretas operacionales. Las estructuras concretas operacionales
están divididas en dos categorías: grupos y agrupamientos. “Agrupamientos” se subdivide
en “agrupamientos lógicos” (Clases y relaciones) y “agrupamientos infralógicos” (espacio
y tiempo). Los “Grupos” tienen que ver con número, medida y tiempo. El maestro que
tiene una comprensión básica del funcionamiento de estas estructuras mentales puede
observar a los niños, interrogarlos, diagnosticarlos y saber, a partir de sus respuestas, qué
estructuras están desarrollando y su nivel de desarrollo. Sabrá, entonces, que tipo de
preguntas y/o sugerencias hacer después. Ese es el poder del enfoque basado en la
investigación.

Todas las estructuras tienen algunas características comunes. Cada estructura elemental
pasa por varios niveles de desarrollo, a veces en lapsos de varios años. Una analogía
sirve para ejemplificar: el desarrollo de una estructura se parece al crecimeinto de una
planta de flor como una rosa. Como una flor, primero hay una semilla. Luego aparece el
retoño o planta inmadura; luego la planta crece, florece y hace semillas. El crecimiento de
la planta es continuo de principio a fin. Aunque algunos estadios son entes separados
reconocibles, como la semilla, hay momentos del desarrollo es que el crecimiento es tan
continuo que es imperceptible. Pero está sucediendo.

De forma similar, la estructuras mentales tienenen un antecedente “inmaduro” en el cual

el niño no puede resolver un problema particular. Usemos como ejemplo la estructura
EU1 como se presenta en el problema de conservación de longitud de la página 12. Al
principio, el niño cree que la cuerda cambia de longitud cuando cambia de forma. Luego,
las estructuras pasa por una “transición” gradual en la cual el niño podría resolver el
problema a través de ensayo y error: el niño puede llegar a saber que es igual de larga
pero no saber por qué. O el niño puede decir que a veces es igual de larga pero no
siempre; el niño duda entre una y otra. Finalmente la estructura se “estabiliza”: el niño
resuelve el problema con seguridad y certeza. Puede, además, resolver otros problemas
similares (que asimila en la nueva estructura). En el ejemplo de la cuerda, el niño diría “las
cuerdas son del mismo largo, no importa cómo se muevan porque no le cortaste ningún
pedazo y la cuerda no puede crecer sola”. Cuando alguien le pregunta a un niños sobre
una línea recta de cuatro fósforos que se convierte en una W, el niño aun estará seguro
de su extensión igual, respaldado en su razonamiento lógico. Los maestros deben
aprender a reconocer las señales de desarrollo de las diferentes estructuras mentales.

Hay otra analogía posible en el ejemplo de la flor. Primero, los niveles de desarrollo tienen
un orden jerárquico, y ningún nivel puede ser obviado. Una rosa no nace directamente de
una semilla, sin ser retoño. Un niño tampoco puede saltarse los niveles transicionales o
intermedios. Aunque no podamos “ver suceder” el desarrollo, debemos dejar que pasen
algún tiempo en cada uno de los niveles. La implicación aquí sería: no intente presionar
o afanar el desarrollo de estructuras. Echarle demasiado abono a una rosa y estirar su
tallo no acelerará su desarrollo; en lugar la quemará y dañará la planta. Demasiada
presión, demasiadas preguntas muy difíciles, matarán el entusiasmo del niño.

Existen un número de factores ambientales que pueden influir en el desarrollo de la flor. El

riego, la poda y la fertilización en el momento oportuno influyen positivamente en el
desarrollo. La rosa puede morir sin las condiciones adecuadas. Hay varios factores
ambientales que influyen el desarrollo de estructuras mentales de un niño: oportunidad,
materiales y preguntas. No se puede acelerar el desarrollo de estructuras pero se puede
proveer la estimulación adecuada a través de la generación de un ambiente óptimo en el
cual cultivar los jardines de sus mentes.

Otra característica de las estructuras es que son sistemas de operaciones (acciones

internalizadas reversibles). Esto quiere decir que todas las estructuras tienen alguna
forma de reversibilidad. Esto quiere decir que la acción puede también ser llevada a cabo
a la inversa para volver al punto de partida. Por ejemplo, la “suma” (o combinación) es la
operación aditiva del grupo numérico. La inversa de la “suma”, su forma de reversibilidad,
es la “resta” (separación). El niño puede físicamente lograr llevar a cabo a la operación
poniendo 3 botones y 5 botones para tener 8 botones. En este ejemplo, la reversibilidad
consiste en lograr separar los 8 botones en sus grupos iniciales de 5 y 3 botones
respectivamente. Al llevar a cabo las operaciones (y sus inversas) directamente sobre los
objetos, las acciones se internalizan gradualmente para lograr acciones mentales
reversibles.

En otro ejemplo, una operación de clasificación implica “agrupar todos los botones”. La
operación inversa: separar los botones en subgrupos (por ejemplo, de dos huecos, de 4
huecos, etc.). Cuando las operaciones se internalizan y se pueden revertir mentalmente
decimos que la estructura se ha desarrollado plenamente. Así, un profesor puede
determinar si el niño tiene una estructura particular evaluando si el niño logra la
reversibilidad.

Las estructuras también están realcionadas entre ellas mismas. Por ejemplo, ciertas
estructuras que tienen que ver con clases y relaciones contribuyen al desarrollo de la
estructura de número. Algunas estructuras espaciales particulares son prerrequisitos para
la medida. (Ver Phillips, 1996, para encontrar detalles sobre el desarrollo de estructuras,
relaciones entre ellas, y tareas específicas para evaluarlas).

Niveles de Actividades

Dentro de cada área estructural y dentro de cada guía de actividades en este libro, la guía
de preguntas incluirá las actividades en orden de desarrollo con las actividades más
fáciles primero y las más complejas hacia el final. Para algunas estructuras, la jerarquía
de desarrollo está bien definida en la literatura, pero los detalles son menos específicos.

El rango de actividades está entre preoperacional tardío hasta una gran parte del período
operacional concreto. Se han omitido intencionalmente las designaciones de curso y edad
específica en este libro: muchos materiales son apropiados desde preescolar hasta la
adultez, pero lo que las personas hacen con los materiales en una actividad dependerá de
su nivel particular de desarrollo. Esto determinará, por ende, los tipos de estrategias de
preguntas que usará el profesor. Por ejemplo, los niños de preescolar tomarán un set de
bloques de atributos y harán diseños espaciales (casas, camiones, etc.) mientras que un
niño de 8 años, hará un sistema de clasificación. El interrogatorio sería bastante distinto
en un caso y otro, ya que, aunque están usando el mismo material, ejercitan estructuras
diferentes. Hay unos pocos casos en los cuales el material será demasiado complejo para
los niños más pequeños, o demasiado fácil para los mayores; en estos casos, se darán
algunas pocas indicaciones sobre las edades.

Instrucciones Iniciales para las Actividades

Los mejores sets de objetos son los que requieren menor cantidad de instrucciones
detalladas del maestro para lograr que el niño empiece a trabajar. La instrucción inicial
más general es útil para la mayoría de las actividades de desarrollo descritas en este
libro. Los maestros se sorprenden al recibir respuestas piagetianas clásicas de los niños
(¡es como si leyeran sus libros!) con muy poca indicación de parte del maestro. Una
buena afirmación inicial puede ser

Profesora: Saquen sus objetos, extiéndanlos y vean qué pueden hacer con ellos.
Caminaré por el salón para hablar con cada uno.

Obviamente, algunos tipos de materiales necesitarán mayores explicaciones. Si un niño

no sabe cómo comenzar, la profesora puede dar una instrucción general sin darle
respuestas; por ejemplo con tarjetas de secuencia temporal:

Estudiante: ¿Qué hago con estas tarjetas?

Profesora: Encuentra todas las tarjetas que vayan juntas en un cuento. Ponlas en orden
para poderla contar: ¿qué pasa primero? Después? Etc.

Noten que el maestro NO le dice al estudiante cuál tarjeta poner primero ni cómo
ordenarlas. Nunca se debe demostrar la actividad al estudiante, ni decirle la respuesta o
decirle específicamente cómo se hace. Si el estudiante aún está perdido, probablemente
podrá encontrar algo diferente que pueda hacer con el material. Sin embargo, la mayoría
de las actividades de este libro tienen varias opciones, y los estudiantes generalmente
encontrarán algo que puedan hacer para su nivel.

Descripción de la TABLA DE ESTRUCTURAS Y ACTIVIDADES

La TABLA DE ESTRUCTURAS Y ACTIVIDADES de las páginas siguientes (el cuadro

especial que esta en archivo separado) está elaborada con base en la tabla de
estructuras operacionales concretas desarrollada por Phillips (1982, 1996) y
fundamentada en más de 25 años de investigación. Su propósito es dar una idea global
de las jerarquías del desarrollo de estructuras y las actividades que corresponden para
lograr su pleno desarrollo. No está pensada para servir como un listado de objetivos de
comportamiento para que todos los niños lleven a cabo. Sería imposible asignar
estructuras particulares a grados o edades.

Los números asociados con las estructuras y actividades son indicativos de las jerarquía
de desarrollo. Por ejemplo, la estructura LG1, inclusión de clase, viene antes y es
prerrequisito de LG2, vicarianza (no quita lo rojo). Esto no quiere decir que el niño no
pueda trabajar con un set diseñado específicamente para desarrollar LG2 antes que con
uno para LG1, pero sí indica que no podrá llevar a cabo los procesos mentales que
involucra LG2 antes de lograr los de LG1. Las operaciones utilizadas en inclusión de clase
son una parte necesaria para el siguiente nivel, vicarianza. (Ver cap. 6)

Para cada set de estructuras el orden es 1, 2, 3, 4 y 5, 6, 7, 8. Las estructuras numeradas

1 y 5 son las primeras en ser desarrolladas, aunque no lo hagan simultáneamente. Luego
vienen la 2 y la 6, y así sucesivamente. Las estructuras numeradas 1, 2, 5 y 6 son
sumatorias (lo cual significa que el niño no puede sino atender una característica)
mientras que las estructuras numeradas 3, 4, 7 y 8 son multiplicativas (el niño puede tener
en cuenta más de una característica al mismo tiempo).

En un ejemplo de clasificación, el niño que está en un nivel sumatorio de pensamiento,

puede escoger botones y dividirlos en grupos por color (rojos, azules, etc.)
reagrupándolos por forma (redondo, largo, cuadrado, etc.) o número de orificios (2, 4, etc.)
Si el profesor presentara los aros y dijera “el espacio donde los aros se cruzan es el que
logra que los objetos pertenezcan a ambos círculos simultáneamente” en actividad de
clase, el nivel sumatorio sería visible. Los niños que no pueden pensar multiplicativamente
han sido observados utilizando las intersecciones para ubicar colecciones independientes.
Sólo pueden clasificar por una característica cada vez. No pueden comprender que los
botones de la intersección entre blanco y verde no puedan ser rojos sino que tendrían que
ser blancos y verdes al mismo tiempo (lo cual es imposible).

La persona que piensa multiplicativamente, sin embargo, sí puede crear un esquema tal
que pueda multiplicar un atributo por otro. Este resulta en una intersección que contiene
objetos que contengan ambos atributos al mismo tiempo.

AQUÍ VA LA FAMOSA TABLA

6. COLECCIONES Y CLASIFICACIÓN

El desarrollo de la clasificación
El proceso de clasificar incluye algunas de las estructuras mentales básicas del
pensamiento. Aún cuando no lo podamos notar en nuestro nivel de pensamiento adulto,
clasificamos las cosas constantemente en nuestras vidas. Sin la clasificación el mundo
sería un conglomerado de desorden. La clasificación nos permite organizar cosas,
personas, eventos, asuntos, ideas.

Los objetos que están en un supermercado están clasificados. Imagínense tratar de

encontrar una botella de extracto de vainilla en un supermercado que no estuviese
organizado. Intente diagramar el sistema de clasificación de una tienda o supermercado
típico en el espacio a continuación. ¿Considera usted que la tienda en la que usted hace
compras tiene el mejor esquema de clasificación posible?

Mucha de la investigación demuestra que no en todos los adultos la estructura de

clasificación básica que necesitan está presente. Muchas personas piensan que la
clasificación es la simple organización de objetos en grupos; por ejemplo, unos cubiertos,
unas medias, hombres, mujeres, etc. La clasificación va mucho más allá: es un área
fundamental del pensamiento lógico e involucra relaciones o inclusiones entre las clases.
Estas relaciones son estructuras mentales, no son las clases en sí mismas. Las clases
son los contenidos que se asimilan en las estructuras, el contenido puede variar pero las
estructuras se mantienen constantes. Por ejemplo piense las relaciones entre la clase de
gallos, aves de corral y aves: los gallos son una subclase de las aves de corral que son
una subclase de las aves. Si usted fuera a extender el sistema clasificatorio más allá de
aves, aves de corral y gallos ¿cómo lo haría? ¿podría asimilar las clases de árboles,
plantas y abetos a este esquema? Haga un diagrama en el espacio que hay en la
página anterior. Existen cuatro estructuras de clasificación que se toman un cierto
número de años para desarrollarse; están precedidas por un número de niveles
tempranos durante los cuales el niño no puede hacer relaciones entre clases como las
descritas anteriormente—estos niveles tienen por nombre colecciones gráficas y
colecciones no gráficas.

Colecciones gráficas
Las primeras reacciones preclasificatorias de los niños se llaman colecciones gráficas:
son ordenamientos espaciales o situacionales de los objetos en el mundo y su naturaleza
es meramente espacial o situacional. El niño se enfoca en la ubicación física de los
objetos en lugar de sus propiedades, es decir en sus similitudes y sus diferencias. Por
ejemplo, el niño puede hacer un diseño o puede jugar con los objetos, hacer que los
animales peleen o jugar a la casita con comida plástica. No está pensando en términos
de categorías o de clases; en otras palabras, cómo los objetos están ubicados en el
espacio es más importante que la idea de que sean similares de alguna forma. El niño no
es capaz de extraer una cualidad particular de los objetos y mantenerla constante en su
mente más allá de las características físicas evidentes.

A este nivel el niño percibe similitudes sólo si los objetos son especialmente cercanos, es
decir, si están uno cerca al otro. El niño puede no usar todos los objetos en un conjunto:
puede seleccionar aquellos que necesite para cumplir con su propósito y descartar el
resto en una especie de montón amorfo. Una típica colección gráfica se muestra en la
pagina 104. En el diagrama, los círculos y los rectángulos están puestos con cuidado para
formar un diseño unificado, pero no es verdaderamente un esquema de clasificación
(más adelante, lo veremos). Uno podría preguntarse, ¿pero los círculos no están
clasificados juntos tal como los rectángulos? Es verdad que los círculos están en una
línea, pero note que los círculos se están tocando entre si, se están tocando con los
rectángulos. El niño no está pensando en términos de la clase de los círculos y de que
sus similitudes unos y otros los hacen agrupables y tampoco está diferenciando la clase
de los rectángulos. Éstas no son clases sino diseños topológicos.

Hay seis categorías de colecciones gráficas: la categoría Gráfica 1, G1 describe

alineamientos pequeños parciales y es la más primitiva de todos los comportamientos de
preclasificación. El niño puede comparar y poner juntos algunos objetos idénticos y otros
objetos que parecen no tener asociación justificada. El resto de las clasificaciones gráficas
G2 a G6 no son jerárquicas, son categorías reconocibles de respuesta y están descritas
con más detalle en las guías del profesor que están al final de este capítulo.

El niño que hace una colección gráfica puede o no ser capaz de llegar a niveles más altos
de clasificación. Cuando se le da una colección de objetos a un adulto seguramente hará
varias colecciones gráficas aunque tenga niveles más altos de clasificación. Es imposible
saber si el nivel de pensamiento de un niño está en un lugar u otro sólo con mirar sus
sets, organizaciones y diseños. Hacer preguntas es esencial para determinar qué tan lejos
puede llegar un niño dentro de la jerarquía del desarrollo de la clasificación.

Los profesores principiantes a veces se preocupan cuando los niños se mantienen

haciendo colecciones gráficas, pares, líneas, diseños, etc., en lugar de hacer grupos o
pilas. Sin embargo, debemos recordar dos cosas: las colecciones gráficas no deben ser
consideradas errores en el pensamiento sino precursoras necesarias para la verdadera
clasificación. A este nivel el niño está generando su conocimiento directo y físico, muy
valioso, acerca de los objetos—colores, tamaño, figura. Sólo sobre esas bases es que las
relaciones posteriores se van a poder construir. Además el niño que está haciendo
ordenamientos espaciales también está construyendo estructuras espaciales.

Colecciones no gráficas
A este nivel el niño está comenzando a formar grupos por sus similitudes y sus
diferencias, las cuales ya no dependen, necesariamente, del espacio. Esto quiere decir
que el niño apila algunos objetos juntos porque son similares de alguna forma, pero junta
diferentes objetos en otros grupos. Al principio las categorías del niño no son "limpias";
esto quiere decir que el niño "no mantiene un criterio consistente para clasificar los
objetos a través de todo su ordenamiento”.

Es común que haya un período de ordenamientos mixtos que son parcialmente gráficos y
parcialmente no gráficos. Gradualmente el niño progresa a través de la jerarquía de los
niveles no gráficos NG1 a NG4 hasta que es capaz de agrupar con criterios consistentes
y de reagrupar cambiando el criterio. Sin embargo, las colecciones no gráficas tampoco
son verdadera clasificación, porque el niño no tiene todavía las relaciones de inclusión
entre las clases al agrupar y reagrupar objetos. Aún el niño no concibe las relaciones
parte todo sino que, por ejemplo, entiende los círculos como parte de los demás objetos:
círculos, rectangulos, blanco, negro, sombreado, y no como parte de la clase de “figuras
geométricas”.

Los niños al nivel de las colecciones no gráficas no están pensando en términos como
"hay más figuras que cuadrados o que círculos” ó “los cuadrados y los círculos se
contienen dentro de la clase figura". Por ejemplo, cuando se le muestran 9 rosas
plásticas y 3 margaritas plásticas a un niño de seis años y se le pregunta: ¿las rosas son
flores?, ¿Las margaritas son flores?, ¿puedes usar tu dedo para pintar un círculo
alrededor de todas las flores?, el niño sabría el nombre de las flores, y que las rosas y las
margaritas son flores, pero cuando se le preguntara ¿hay más rosas o más flores? el niño
diría "mas rosas porque solo hay tres flores". El niño todavía no puede manejar
mentalmente el conjunto de flores y los subsets de rosas y de margaritas al mismo
tiempo. En su lugar el niño convierte el problema en uno que pueda manejar: dos sets
separados.

La relación de inclusión de clase puede ser ilustrada de la siguiente forma. Hay diagrama:
con inclusión de clase y no inclusión de clase

El niño descrito arriba ha cambiado el problema al de la derecha porque sólo tiene las
estructuras mentales disponibles para hacer esta comparación simple. Note que este
esquema es un ejemplo de colecciones no gráficas con criterios inconsistentes. De forma
similar muchos niños de preescolar negarán que los gallos son animales de corral o que
los gallos son pájaros: los gallos son gallos, los animales de corral son animales de corral
y los pájaros son pájaros, cada uno en una categoría separada y yuxtapuesta, no
relacionada en términos de inclusión de clase.

Los maestros algunas veces quieren empujar a los niños para que logren la inclusión de
clase, porque ahí es cuando el niño realmente empieza a clasificar. Sin embargo, no hace
ningún bien decirle al niño alguna respuesta a la inclusión de clase. El o ella debe
construir esta estructura a través de sus acciones sobre los objetos. El profesor puede
hacer preguntas de inclusión que estimulen el desarrollo del estudiante que esté listo,
pero hay que tener cuidado de no permitir que el niño crea que ha tenido un error lógico.
Estos "errores" son normales, son pasos en su desarrollo, son indicativos del nivel
operativo operacional del niño y nos dan pistas sobre el momento del pensamiento en el
que el niño está. Nos brinda la información que necesitamos especialmente cuando nos
queremos poner metas. Las expectativas de los adultos deben ajustarse a los niveles de
pensamiento de los niños ya que el niño no será capaz de ajustar sus estructuras a las
expectativas de los adultos.

Inclusión de clase: LG1

El niño que ha desarrollado el agrupamiento lógico de inclusión de clase, LG1 o adición
primaria de clases, puede hacer comparaciones de todo y partes entre clases cuando se
le pregunta:
--¿Hay más rosas o más flores? --El niño responde con facilidad que más flores.
--¿Por qué lo crees así?
-- Porque las rosas son flores y también las margaritas. Las rosas son solo parte de las
flores, cuando uno las pone todas juntas hay más flores que rosas o margaritas.

La inclusión o adición primaria de clases abre varias relaciones que no estaban

disponibles antes para el niño, entre ellas las relaciones entre números. Por ejemplo
"siete contiene cuatro y tres y no se puede hacer cuatro menos siete porque no hay siete
en cuatro”. El niño es capaz de pensar acerca de las partes y el todo al mismo tiempo.
Todas las relaciones numéricas aditivas dependen de la inclusión como parte de su
estructura.

Por ejemplo, el niño no puede manejar el concepto de ‘una decena’ al mismo tiempo que
‘diez unidades’, antes de que tenga inclusión de clase. Note que una vez formada la
estructura es generalizada a todos los contenidos, es decir a objetos, números, personas,
etc. El primer contenido para ser asimilado es más concreto; más adelante el niño
asimilará más y más contenidos abstractos tales como las ideas y los eventos.

Vicarianza. LG2
La segunda estructura de clasificación que será desarrollada es la vicarianza o adición
secundaria de clases. El niño puede dividir un “todo” en dos sets complementarios de
diversas formas, y entiende que al sumar estos diversos sets siempre obtendrá la misma
respuesta, el “todo”. Por ejemplo el conjunto “flores” puede ser dividido en dos clases
complementarias: “rosas” y “todas las demás flores”; también se puede divididir en
“margaritas” y “todas las otras flores”. Lo que es importante no es solamente hacer los dos
grupos sino que el niño entienda que “rosas” más “todas las demás flores” es igual a
“margaritas” más “todas las demás flores”, puesto que ambos totales son el conjunto
“flores”. Además, el niño debe entender que “rosas” está contenido dentro del conjunto
“todas las demás flores” de “margaritas”. Los niños que han desarrollado la vicarianza
carecen de problemas haciendo divisiones complementarias. A menudo avanzan hacia la
negación de clase—por ejemplo “flores rojas” y “flores no rojas”, sumado da “todas las
flores”—dándose cuenta de que hay muchas propiedades que pueden ser escogidas
como criterio, aun cuando el criterio sea nulo—por ejemplo las “no flores” o un conjunto
singular (compuesto por un solo elemento). Es claro que la inclusión de clase debe ser
desarrollada antes de la vicarianza ya que las inclusiones son parte de esta estructura.
LG2 se necesita para la estructura de suma de números enteros: entender 4+3=2+5
depende de la vicarianza.

Clasificación multiplicativa. LG3 y LG4.

La clasificación multiplicativa significa que cuando el estudiante multiplica dos o más
clases, dos o más criterios deben ser considerados simultáneamente. Cuando dos clases
son multiplicadas, hay una intersección; por ejemplo, donde la clase rosas y trepadoras
intersectan, tenemos rosas trepadoras. ¿Qué tipos de flores podríamos encontrar en B, C,
D hay un diagrama de referencia. ¿Qué cosas pueden ser encontradas fuera de estos
círculos?

Otro ejemplo de clasificación multiplicativa es la multiplicación de clases con relación 1:1.

En esta matriz cuadrado, triángulo y círculo se multiplican por los colores blanco
sombreado y negro resultando en una matriz completa. Algunos de los espacios se
mantienen vacíos, pero podrían haber piezas en los espacios de estas intersecciones.
Por ejemplo donde las clases triángulo y sombreado intersectan, en A, debería haber un
triángulo sombreado.¿Qué debería ir en los espacios marcados B y C?

A veces, los niños pequeños construyen organizaciones de este tipo: los nueve cuadrados
centrales rellenos con figuras. Sin embargo, en realidad, este tipo de organizaciones son
topológicas bidimensionales precursoras de la clasificación lógica. No son todavía
clasificación multiplicativa porque el niño no puede extender mentalmente el patrón más
allá del diseño perceptual. Si hubiéramos de preguntarle al niño qué va en D, E, F
podríamos comenzar a determinar si el niño está haciendo un patrón espacial o si es
consciente del criterio general de columnas y filas en el cual las intersecciones de los
criterios determinan los contenidos de cada celda. ¿Qué ejemplos puede dar que utilicen
clasificación multiplicativa en la vida cotidiana?

En el espacio de abajo intente hacer diagramas de Venn usando diferentes propiedades

de las personas. También haga una matriz usando cualquier criterio natural en su vida
cotidiana; por ejemplo, un horario.
Como los seres humanos no descartamos una estructura cuando desarrollamos una
nueva, los niños muchas veces demostrarán diversas formas de simultáneamente; un
interrogatorio cuidadoso de parte del profesor puede determinar en qué estructura de
clasificación se encuentra verdaderamente el niño. Tuve la oportunidad de ver a un niño
de segundo de primaria haciendo colecciones gráficas y no gráficas, y demostrando
algunas evidencias de agrupamientos lógicos durante el mismo día. Sin embargo, es
inusual para un niño de segundo de primaria desarrollar estructuras lógicas
multiplicativas, un niño que lo logre debe ser considerado excepcional. También es común
encontrar niños en diferentes momentos de desarrollo dentro del mismo salón de clase.
Observe el dibujo de la página siguiente: un niño de tercero de primaria construye
problemas con aros y demuestra evidencias de LG3. En el mismo salón se encuentra un
niño que aun no puede usar aros para mostrar sus intersecciones y que, en su lugar,
utiliza recipientes para los diferentes sets. En este salón, algunos estudiantes no han
llegado a LG2 y otros no han llegado a LG1.

Guías de actividades y materiales

Las páginas siguientes contienen guías de actividades y de material útil para desarrollar
estructuras de clasificación. Las actividades y los tipos de preguntas están listados en
orden jerárquico aproximado; sin embargo, se debe tener en cuenta que estos son
"libretos" guía y que todas las interacciones que ustedes tengan con cada niño serán
distintas. También habrá una lista de materiales con los cuales he observado que los
niños han logrado llegar a estructuras clasificatorias de manera más efectiva; sin
embargo, como a los niños se les deja elegir sus materiales, pueden mostrar diferentes
comportamientos de los que se esperan de acuerdo con los hallazgos expuestos en este
libro. Por ejemplo, los “cubos de atributos” o “cubos pentagonales” pueden usarse para
cualquier nivel de desarrollo, colecciones gráficas, colecciones no gráficas, inclusión de
clase, complementaridad o clasificación multiplicativa.

Tabla extraña. Hay que mirar el libro

Colecciones gráficas. Figuras de fieltro.

Desarrolla:
a. Comportamientos de preclasificación (ordenamientos espaciales, similitudes y
diferencias, criterios para agrupar)
b. Conocimiento físico de los objetos (tamaño, forma, color, textura)
c. Vocabulario descriptivo relacionado a las características de los objetos
(rojo, pequeño, vegetales, áspero, etc)

Materiales
Una salón de primaria debe tener muchas colecciones para clasificar y preclasificar. El
grado de dificultad de un conjunto para clasificaciones depende del número y la variedad
de objetos. Por ejemplo, es más fácil para un niño pequeño comenzar con un conjunto
que tiene una menor variedad y más piezas idénticas: una bolsa con animales de cuatro
tipos diferentes—perros, gatos, tortugas y caballos—que sean de cuatro colores distintos,
para un total de 50 objetos, será más fácil de manejar que una bolsa tipo “miscelánea” en
la que cada objeto sea diferente. El niño pequeño comienza por comparar objetos
idénticos y progresa al poner los objetos que son similares en alguna de sus propiedades,
pero diferente en otras, juntos. Los niños pequeños también parecen preferir los sets que
contengan objetos que parezcan juguetes como la comida, los animalitos, etc. Esto
sucede, seguramente, porque les parece más atractivo lo que les es más familiar—lo más
colorido—o puesto que no pueden trabajar en sets más avanzados, los “juguetes” les dan
la posibilidad de sentirse en un lugar conocido y seguro. Normalmente un niño de tercero
o cuarto de primaria escogerá bolsas con contenidos más complejos. Cada uno,
espontáneamente, utilizará un set de su propio nivel: los niños pequeños harán
colecciones mientras que los más grandes, posiblemente, desarrollen algunos de los
agrupamientos lógicos de clasificación.

Es importante tener materiales muy variados, especialmente cuando haya un curso de

edades muy variadas o con una niv. Un niño de primero dees muy distintos de habilidad,
(clases integradas, niños con diagnósticos de deficiencia cognitiva, etc.). Un niño
talentoso de primero de primaria puede moverse más rápido uno “promedio” de segundo
de primaria. Otro niño del mismo salón puede quedarse a nivel de las colecciones gráficas
todo el año.

Criterios para las colecciones

Cada bolsa debe ser clasificable en diferentes formas; por ejemplo, por color, tamaño o
forma. Los sets deben ser coloridos, atractivos, para los niños. Si los niños no los escojen
deben ser cambiados. Cada set debe tener por lo menos cuarenta o cincuenta objetos.
Entre más pequeños los objetos, más debe haber.

No les dé a sus niños cartones de huevos o ningún tipo de recipiente de clasificación, de

agrupamiento, ya que esto les limita las posibilidades. Disponga bolsas simples y llenas
de pequeños juguetes que tengan diversos elementos de agrupamiento que los niños
puedan ver. Tenga duplicados de algunas piezas. Hay excelentes lugares para encontrar
este tipo de sets de clasificación simples: ventas de garaje, las cocinas, los juguetes para
piñatas e, incluso, los mismos niños en sus casas tienen suficientes juguetes pequeños
con los que armar una bolsa para el salón.

Los sets para clasificación también pueden desarrollar otras estructuras tales como
seriación; los sets de variadas formas y variados tamaños pueden desarrollar tanto
estructuras de clasificación como de organización.

Algunos sets que funcionan bien para colecciones gráficas son: comida de juguete, “el
Tesoro”, ajuares de muñeca, cubos de atributos, figuras de fieltro, animales de juguete,
aviones, carros, animales prehistóricos, cohetes, joyería, bichos, botones, personas de
plástico, platos y más.

Algunos sets que no funcionan: cosas muy pequeñas, como semillas o lentejuelas, que se
meten dentro el tapete y se pierden (sin embargo, funcionan bien para pegar en papel y
hacer diseños topológicos); los sets aburridos que no sean de colores o que tengan muy
poco contenido. Ante la duda puebe: mire a ver si los niños escogen su set, si no lo
hacen, debe cambiarlo. Otros que no funcionan son los sets de papel. A los niños les
gusta trabajar con objetos de tres dimensiones aunque algunas excepciones pueden ser
las muñecas de papel—pero usualmente, los juegos de papel no funcionan porque no
duran, se rompen, no les interesan. Los juguetes que se consideran peligrosos como los
limpiapipas, cuerdas, canicas, o las cosas que hagan ruido o tengan mensajes bélicos—
ranas, pistolas, soldaditos, indios y vaqueros—no deben ser utilizados.

Procedimientos generales
Los sets de objetos para colecciones se presentan en bolsas plásticas o en recipientes
abiertos junto con diferentes tipos de sets diseñados para desarrollar todo tipo de
estructuras mentales (referirse capitulo) para ver como se disponen.

Lo más importante de recordar es que hay que permitir que los niños sean los que tomen
las decisiones. No le diga a los estudiantes cómo clasificar ni qué escoger; el estudiante
debe desarrollar por él mismo el criterio de clasificación, sólo entonces estará
desarrollando sus estructuras mentales.

Las preguntas
Cada niño debe ser indagado, interrogado individualmente. Los siguientes libretos son
ejemplos guía del comportamiento de los estudiantes en diferentes momentos y el tipo de
preguntas que deben ser utilizadas.

Hay una tabla que dice arriba comportamiento pregunta, hay que organizarla

Colecciones Gráficas.

Instrucción inicial.

Separa los objetos que tengas y mira detenidamente qué hay. Descubre lo que puedas
acerca de ellos, mira a ver qué quieres hacer.

Después de que los estudiantes han trabajado con los objetos un rato: el niño hace
pequeñas líneas y series con algunos objetos; puede tener algunos en pares, pero no
todos los objetos.

- Cuéntame lo que has hecho, ¿Cómo lo hiciste? ¿Hay algún cuento que me puedas
contar sobre esto? ¿Hay algún nombre que deba ir con ese grupo? ¿Cómo decidiste
dónde ponerlos? ¿Cómo hiciste para ponerlos juntos? ¿Cuáles están juntos? ¿Hay
alguno que no se parezca al otro? ¿En qué son parecidos? ¿Hay algunos otros que
puedan ir juntos? Recoje una pieza que esté sola, ¿Puedes decirme algo sobre esta
pieza? ¿Puedes encontrar algun otro objeto parecido a este? ¿Puedes encontrar otro
que sea diferente?

El niño hace líneas de objetos con criterios fluctuantes. Lo normal es que el niño haya
comenzado con alguno de los criterios y después se haya fascinado hacia otro criterio sin
haberse dado cuenta de que ha cambiado. El niño puede estar desarrollando estructuras
topológicas espaciales sobre organización de los objetos, puede describir cada objeto en
orden.

¿Puedes mostrarme por cuál comenzaste?¿Puedes describir cada objeto en orden?

¿Puedes mostrarme cuál es el primero? ¿Por qué pusiste este al lado?¿Hay algún otro
como éste?

Líneas de objetos iguales homogéneos usualmente alineados por figura, por forma.
¿Cómo hiciste estas líneas cuando las alineaste?. ¿Hay algo especial acerca de las que
pusiste juntas o no?

Un comportamiento frecuente en G3, ofrece oportunidades para hablar de

correspondencia 1 a 1.

- ¿Hay más dinosaurios verdes? ¿más cafes? o ¿el mismo número? ¿cómo sabes?,
¿estas dos filas tienen el mismo número de dinosaurios o no? ¿cómo podrías saberlo sin
contarlos? ¿hay alguna forma de poner las dos líneas juntas para poderlo descubrir?

G4: los ordenamientos son intermedios entre alineaciones de una y dos dimensiones,
note que existe una línea con objetos que se extienden de ella, en esto las fotos son
importantes. Se usan las mismas preguntas para G1 y G2. Ocasionalmente el estudiante
tendrá algún patrón o algún orden para el diseño. Si nota algún patrón puede preguntar:
- ¿Hay algún patrón? ¿hay alguna manera especial en que los estés ordenando o no?

G5: el estudiante usa objetos similares para formar un objeto más grande unificado.

En el ejemplo de abajo el estudiante pone cuadrados juntos para formar un rectángulo. De

acuerdo con Inhelder y Piaget, la única diferencia entre una colección gráfica y un objeto
colectivo es que el objeto colectivo está amarrado a una pieza definida. El tipo de
preguntas para colecciones gráficas debe enfocarse en la forma y el carácter espacial del
ordenamiento del niño. No empuje al niño a llamar a sus ordenamientos “grupos” aún.

- ¿Cómo hiciste esto? ¿Qué formas o tipos usaste? ¿hiciste alguna forma
específica o no? ¿puedes tomar tu dedo y pintar una línea alrededor de la figura que
hiciste? ¿Esa figura tiene algún nombre? o ¿sabes cómo se llama esa figura?

Esta es una oportunidad para enriquecer el lenguaje del niño si no sabe como se llama
esa figura: ‘esa figura se llama “rectángulo”’.

G6A: Objetos complejos.

En G6A el niño usa muchas figuras para formar un diseño o un patrón. A menudo
construirá objetos simétricos, pero no siempre. Puede hacer objetos de dos dimensiones
o de tres dimensiones, por ejemplo, apilando como si hiciera un collage. En G6A los
objetos complejos no tienen nombres particulares o contenido de situación. A menudo los
niños comenzarán a disponer de las figuras que consideren van juntas: ¿Cómo hiciste
esto? ¿Dónde empezaste? ¿Cómo decidiste poner este así?

G6B: “hice una casa y un tren”

Este tipo de reacción ante los objetos es similar a la G6A excepto por que hay un cuento
asociado a las figuras: obviamente hay un nombre o un significado que el niño construyó
en su mente a partir de las piezas que encontró. Las preguntas son similares a las de
G6A excepto que si el niño menciona el nombre o la situación usted puede continuar
preguntando para profundizar: ¿dónde comenzaste? ¿Cómo lo hiciste? Cuéntame sobre
tu tren: ¿qué figuras usaste para hacerlo?

GN : reacciones que están entre colecciones gráficas y no gráficas.

La niña en la gráfica ha puesto bananas y piñas en una línea, las frutas rojas están detrás
en un montón. Note que la niña puede comenzar haciendo agrupamientos y
organizándolos en líneas bastante rectas, por eso es importante preguntar: ¿puedes
contarme algo acerca de esto? ¿Qué hiciste primero? ¿Qué hiciste antes de que yo
viniera?

Si el niño responde que hizo “grupos” proceda como si fuera No Gráfico.

El seguimiento
Seguramente a usted como maestro lo sorprenderá que aún cuando su inicial haya sido
“pon juntos los objetos que vayan juntos, aquellos que sean parecidos de alguna forma”,
el niño siga haciendo colecciones gráficas, y persista con este tipo de ordenamientos. El
niño no puede hacer nada más. Debemos recordar que las colecciones gráficas son un
paso importante en el proceso de desarrollo y que ellos preparan el escenario para lo que
ha de venir. Después de interactuar con el niño acerca de lo que él o ella ha hecho es
importante y apropiado preguntar suavemente acerca de si podría hacer algún
ordenamiento diferente con el mismo tipos de objetos. ¿Lo puedes hacer de alguna otra
forma? ¿Podrías intentar hacer alguna otra cosa? Tenga mucho cuidado de no indicar
con sus palabras o su tono que el niño ha hecho algo mal; observe con cuidado la
reacción que tenga el niño a este tipo de refuerzo suave y, si a Ud. le parece que el niño
está buscando aprobación o se ve incómodo, deténgase.

Algunas veces, el niño se resistirá a las sugerencias porque está satisfecho y orgulloso de
lo que ha hecho y no quiere destruirlo; es como si estuviera tratando de absorber lo
sucedido con los objetos y dejar que repose dentro de su cabeza. También hay momentos
en que el niño no puede seguir más allá del ordenamiento que ha conseguido, la
sugerencia de ponerlas juntas de otra forma no significa nada para el niño que
inconscientemente está pensando ¿de qué otro forma si ésta es la única manera?

Resumen de colecciones gráficas

hacer diseñadores

Ordenamiento No Gráfico

Desarrolla:
a. Comportamientos de preclasificación, singularidad similitud y diferencia: La capacidad
de armar grupos en diferentes formas, hacer grupos más grandes o más pequeños,
combinar grupos para hacer menos grupos, agrupar y reagrupar, hacer grupos con
criterio consistente.
b. Comportamientos prenuméricos: hacer comparaciones de tamaño entre grupos, contar
número de objetos en los grupos.
c. Conocimiento físico de los objetos, tamaño, color, figura, textura.
d. Vocabulario descriptivo, propiedades de los objetos, nombrar y renombrar los grupos

Materiales
Los materiales para colecciones No Gráficas esencialmente son los mismos que para
colecciones gráficas. Los niños que están listos para hacer colecciones No Gráficas
seleccionarán sets que contengan objetos menos parecidos a los juguetes, que sean un
poco más abstractos (como mosaicos o miscelanea).

Procedimientos generales

Los procedimientos generales son muy parecidos a los de las colecciones Gráficas: la
actividad comienza en la misma forma con los niños escogiendo sus propios sets y
recibiendo la misma instrucción inicial. “Veamos ahora qué se puede hacer con esto.” La
diferencia proviene de la reacción del niño: el niño que está haciendo colecciones No
Gráficas está en un nivel de desarrollo más alto que el niño que no puede hacer sino
colecciones Gráficas—pero es importante anotar que sólo porque el niño hace
colecciones Gráficas no significa que no pueda ir más allá. Será sólo a través de las
preguntas que el maestro podrá determinar el nivel más alto de funcionamiento de
cada niño.

Tabla comportamientos (tabla extraña por reformar)

Comportamiento
Muchos niños espontáneamente harán colecciones No Gráficas. La característica que
distingue lo Gráfico de lo No Gráfico es que las colecciones No Gráficas no dependen del
espacio: el niño puede apilar basado en las similitudes de las figuras en lugar de sus
posiciones espaciales. Si el niño ha estado trabajando con sets por un tiempo y no ha
alcanzado el nivel No Gráfico, la profesora puede preguntar con cuidado:

- ¿Puedes poner juntos los que tú crees que vayan juntos? (¿los que se parezcan de
alguna forma?)
LG1
El niño en la parte de abajo de la página 124 ha hecho un número de grupos pequeños
usando criterios diferentes que se yuxtaponen—cuando en un mismo grupo hay objetos
que podrían ir en diferentes grupos. Es interesante observar que esta niña ha sentido la
necesidad de agrupar los objetos por sus propiedades aunque los criterios no estén
"limpios" todavía: puede o no haber un residuo de objetos que el niño no puede o no
quiere clasificar.

- ¿Dime qué has hecho?

- Los he puesto en grupos.
- ¿Cómo hiciste tus grupos? ¿Cómo se llaman tus grupos?
- Estos son “estrellas”, estos “cuadrados”, estos “círculos grandes”, estos “cuadrados
grandes”, “pequeños”, “redondos”, “cuadrados pequeños”, etc.

Para resolver la yuxtaposición de criterios

¿Podría éste (recoger uno de los objetos yuxtapuestos), ir en este otro grupo o no? o
¿podría éste ir en el grupo de los cuadrados o no? ¿Por qué o por qué no?

Para resolver criterios múltiples: ¿puedes nombrar cada grupo de tal forma que cada cosa
solo pertenezca a un grupo?

Para resolver residuos sin clasificar

¿Y qué pasa con estos, puedes usarlos o no? ¿Por qué?

NG2
El NG2 se caracteriza por mostrar filas pequeñas con múltiples criterios, que no se
yuxtaponen. Al nombrar los grupos es claro que un objeto no puede ir en otro grupo y no
hay residuo. En el ejemplo mostrado en la página anterior el niño ha puesto tipos idénticos
de hebillitas en su propio grupo.

-Dime, ¿qué hiciste?

-Los puse en grupos: hay unos que son rosados, otros que son moños blancos, estos son
brillantes de metal, etc.
- ¿Puedes juntar algunos de tus grupos para que las cosas que están adentro y sean
similares de alguna forma estén todas juntas?

NG3
El niño ha hecho grupos por figuras. Note que ha empezado a escribir en su portafolio.
En el dibujo de la pagina 127 la profesora comienza a preguntarle:

-¿Cómo lo organizaste?
- Hice grupos por figuras: algunos rectángulos gruesos grandes, otros rectángulos
gruesos pequeños, otros rectángulos delgados grandes, rectángulos pequeños delgados,
círculos gruesos grandes.

El niño describe y nombra todos los grupos.

NG4
Note que para poder agrupar por figura el niño ha tenido que poner diferentes colores
juntos, así que no es NG2. El niño comienza en NG3 y fácilmente cambia de criterio
reagrupando por colores: todos los rojos, todos los amarillos, todos los azules. La
pregunta adecuada es ¿habrá alguna otra manera de hacer los grupos?
No todos los niños serán capaces de ir de NG3 a NG4 de una vez, como este niño lo hizo.

Resumen
diseñador

(mismo cuadro)

Inclusión de clase

Desarrolla
a. Primera estructura de clasificación lógica: inclusión de clase.
b. Relaciones linguísticas de inclusión: algunos, pocos, nada, todo.

Materiales
Los mismos sets que se usan para colecciones pueden ser usados para inclusión de
clase. La diferencia está en la reacción del niño al tipo de pregunta que se le hace. Los
mejores sets son los que tienen clases superordinadas 8, esto quiere decir que existe una
palabra distinguible diferente a la que nombra a las clases subordinadas. También es
preferible que haya clases subordinadas en cantidades mayores, por ejemplo: 20 collies,
4 poodles, 3 chow-chows (clase superordinada sería “perros”).

Sets recomendables:
1. COMIDA: que contenga frutas, que contengan naranjas
2. FLORES: que contenga margaritas, que contengan margaritas blancas,
3. ANIMALES: que contenga perros, que contengan poodles

Sets problemáticos:
Algunos sets pueden causar problemas dados los nombres de las clases (cuando la clase
superordinada y la subordinada tienen un nombre común) 9. Para que las preguntas de
inclusión de clase sean claras para el niño, las clases superordinadas deben tener
nombres diferentes de las subordinadas.

Evidentemente, estos problemas tienen que ver con el subdesarrollo de las estructuras de
inclusión de los niños. Es mejor no confundirlos y convertirlo en un problema linguístico:

a. Es mejor usar plurales a los cuales haya que añadirles una s para entender que lo son
(no plurales nombrados con sustantivos singulares que hablen de cantidades de sujetos
(sustantivos colectivos); por ejemplo, “manada”)

b. Evite clases superordinadas que tengan el mismo nombre que las clases subordinadas.
Si a usted le preguntaran hay más peces o más pescados usted ¿qué contestaría? Es
mejor usar nombres de clases superordinadas y subordinadas que sean palabras
completamente distintas, tal como en el ejemplo “herramientas”, “martillos” y
“destornilladores”. Cuando los niños estén comenzando a desarrollar relaciones de
inclusión de clase, pueden tener varios malentendidos acerca de los grupos y subgrupos
de otros sets; por ejemplo, los niños de preescolar pueden no creer que las gallinas y los
cisnes sean pájaros (creyendo que sólo los pajaritos están incluídos en la clase “pájaros”),

8
Una clase superordinada es aquella que cumple con una función opuesta a la subordinada. Por ejemplo, en la relación
vacas-animales, vacas es la clase subordinada y animales es la superordinada. Sin emabargo, el rol puede cambiar en
cada caso. Por ejemplo, en la relación holstein-vacas, holstein es la clase subordinada y vacas la clase superordinada. N.
del T.
9
Aunque en castellano es más raro encontrar este fenómeno, es mejor dejar la advertencia por si se presenta algún caso.
N. del T.
que las mujeres y los niños sean personas, que los pájaros y las sean animales (ya que
“animales” para ellos podrían ser solamente los que tienen cuatro patas). El niño está
pensando en estos ejemplos como si fueran clases separadas no inclusivas, por lo cual
es mejor comenzar la inclusión de clase con sets en los cuales el niño entienda
fácilmente la relación (el niño admitirá que las vacas son animales mucho antes de que
sea capaz de hacer relaciones de inclusión de clase).

c. Comience con sets que tengan nombres familiares para el ambiente del niño; por
ejemplo, un niño con experiencias rurales puede no haber oído nunca las palabras
“vehículo”, “avión”, “medio de transporte”, “velero”, etc.

Procedimientos generales
El niño comienza igual que con colecciones. Como los estudiantes escogen lo que
quieren usar durante el período de dap, no siempre van a escoger sets que útiles para
inclusión de clase. Una manera de sortear este problema es arreglando el conjunto que el
niño ha escogido para que haya una clase subordinada grande y sólo una parte de los
objetos set. Por ejemplo, del set de frutas saque sólo los bananos y las piñas y haga
preguntas como, ¿hay más bananos o más frutas? Antes de comenzar las preguntas de
inclusión de clase usted debe haber observado al niño exhibiendo características de NG4:
él o ella debe ser capaz de agrupar y reagrupar con criterios consistentes y relativa
facilidad. Puede también usar el protocolo de colecciones. Es importante no empujar a
los niños para que logren la inclusión de clase si tienen dificultades en niveles no gráficos.
No se debe intentar aun la inclusión con niños que estén en el nivel gráfico ya que estas
preguntas no solo no tendrían sentido su nivel de desarrollo, sino que pueden hacerlos
perder confianza en lo que están haciendo.

Tabla de comportamientos y preguntas

Un niño está trabajando con un set de animales y ha hecho grupos con criterios
consistentes:
-Cuéntame lo que has hecho con tu set, o con tus grupos.
- ¿Cómo se llaman tus grupos?
- Marranos, vacas, caballos, gallinas, ovejas, perros
- Si hiciéramos el grupo más grande posible ¿cómo lo llamaríamos? o ¿cómo podrías
llamar a todos estos? (mostrándolos a todos)
- Todos los animales
- Si hiciéramos un grupo con todos los animales ¿usaríamos éstos? (indicando perros)
- Claro porque los perros son animales.

La profesora toma cinco perros y dos gatos del grupo

-¿Un gato es un animal?

- Si los gatos son animales.
- ¿Puedes tomar tu dedo y pintar un círculo alrededor de todos los animales que tengas?
Ahora haz un círculo alrededor de los perros.

Ejemplos de respuestas tempranas:

- Si quito todos los perros ¿quedará algún animal?

- ¡Si! ¡Claro! Estos gatos.
- Si tomamos todos los animales, ¿quedará algún perro?
- No porque los perros se irían y los gatos también se habrían ido.
- ¿Hay más perros o más animales?
- Más perros, porque hay todos estos perros y solo hay dos gatos.
Esta es una comparación entre subconjuntos en lugar de una comparación entre la parte
y el todo, al mismo tiempo que la parte está contenida en el todo.

¿Qué pasa en el mundo entero?¿Hay alguna forma de saber si hay más perros o más
animales en todo el mundo?
- No se.

En un nivel más desarrollado.

- Sí, hay más gatos.
- Si tomamos todos los perros ¿quedarán animales? y si tomamos todos los animales
¿quedarán perros?
- No, porque ya te los llevaste todos.
-¿Hay más perros o más animales?
- Más animales porque los perros y los gatos son animales.
-¿Y en el mundo entero? ¿Hay alguna forma de saber si hay más perros o más animales
en el mundo entero?

Esta pregunta indica si el niño puede o no incluir todo el universo al interior del concepto
de clase en un nivel abstracto.

- Tiene que haber más animales porque hay todo tipo de animales además de perros.

Ejemplo de respuesta de un niño precoz cuando se le preguntó sobre inclusión:

- ¿Hay más caballos o más animales en el mundo entero?
- Más animales
-¿ Por qué?
- Bueno, si tu trataras de contar todos los caballos del mundo tomaría mucho - mucho
tiempo, pero si trataras de contar todos los animales te morirías primero.

Al jugar “Preguntas” los niños que han desarrollado inclusión de clase rápidamente
aprenderán a quitar clases enteras de animales con preguntas de inclusión como: ¿tiene
piel? mientras que los niños que no lo han logrado seguramente preguntarán ¿es una
vaca?

Vicarianza, LG210:

Desarrolla:
1. Dividir un conjunto en dos grupos únicos y nombrar los grupos, diferentes formas de
dividir un conjunto en dos subgrupos, entender que el entero puede ser dividido en
dos clases complementarias de varias formas distintas.
2. La capacidad de incluir cualquier objeto en un sistema de clasificación y
reclasificación
3. Comprender clases singulares (que contienen solo un objeto) y clases nulas (un
clase en la cual no haya ningún elemento)

Materiales
Cualquier colección de clasificación es apropiado. Un set especialmente útil para trabajar
vicarianza es la “miscelánea”, una mezcla de muchos tipos de objetos, muchos colores,
muchas formas, muchos tamaños, muchas estructuras para que no haya objetos
parecidos. Un ejemplo puede incluir una canica, una pluma, un caucho, una muñeca, una
10
La inclusión de clase es un prerequisito. La vicarianza no se desarrolla completamente hasta segundo o
tercer grado, aunque es posible que algunos niños talentosos la desarrollen más temprano.
piedra, un hilo, una tapa de botella, un poco de plastilina, una campanita, un rulo, un
pedazo de lija, una pelota, un poco de algodón, una lupa y un sello.

Los niños que están en niveles tempranos de colecciones gráficas seguramente no

escogerán este tipo sets y si lo hacen, seguramente lo asimilarán a algún tipo de
esquema gráfico como jugar a la casita o usar los objetos como si fueran mueblecitos de
juguete. Ningún conjunto puede ser dividido en clases complementarias mientras no haya
variaciones. Los sets más apropiados para la vicarianza son aquellos que promueven
diferentes perspectivas y, eventualmente, la negación de los criterios; por ejemplo, metal
y no metal, redondo y no redondo.

Preguntas

Aunque ocasionalmente es adecuado pedirle al niño de nivel inicial de desarrollo que

intente formar dos grupos, la secuencia de preguntas para la vicarianza no deben ser
utilizada a menos que el niño haya desarrollado ya la inclusión de clase. Este niño trabaja
con un set de comida y ya ha demostrado evidencia de entender agrupamiento y
reagrupamiento e inclusión de clase:

- ¿Puedes hacer solo dos grupos? ¿cómo se llaman tus grupos?

- Maíz, leche, alverjas, zanahorias, rosquillas
-¿Puedes convertir tus 5 grupos en solo dos grupos y ponerles nombres de una sola
palabra? ¿
(No lo logra)
- No puedo.

El niño que no está a punto de desarrollar la vicarianza puede tener dificultad entendiendo
dos grupos con un criterio único. El siguiente niño ha trabajado con figuras de madera y
ha hecho dos grupos:

- ¿Cómo llamarías tus grupos?

- Las bolas (aquí) y todo lo demás (allá)
-¿Cómo llamarías a los que están en el otro grupo...un nombre más corto?
- Los llamaría “no bolas”
-¿Puedes organizarlos de otra forma? Revuélvelos. Ahora ¿los puedes volver a poner otra
vez?
- Podría poner todas las figuras rojas en un grupo y todo lo demás en otro grupo
- Y ¿qué podrías poner en el grupo rojo?
- Todos estos
- Y si hicieras eso ¿qué estaría en el otro grupo?
- Todo lo que no es rojo
- Antes de hacerlo dime, ¿todas las piezas de “bolas” y “no bolas” cabrían en los grupos
“rojos” y “no rojos”?
- ¡Claro! Algunas de las bolas son rojas e irían aquí y otras de las bolas no son rojas e
irían allá.

Estas preguntas comprueban si el niño puede o no establecer igualdad: “rojo” más “no
rojo” es igual a “fruta” más “no fruta”—la suma de dos clases complementarias siempre es
igual al todo.

Algunos niños pueden no ser capaces de responder esta pregunta. Para ver si el niño
realmente está entendiendo la negación-- es decir, si rojo incluye todo lo que es rojo vs.
lo que no lo es en el universo-- el profesor introduce algun objeto nuevo, como una
vaquita de juguete.
-¿Qué harías con esto?, ¿puede ir en alguno de tus dos grupos?
- No, no puede ir en ninguno de los grupos porque es una vaca, no es una figura.
- Algunos niños no podrán, no permitirán que su esquema de clasificación sea alterado si
eso no estuvo considerado al crear los grupos originalmente.
-¿Puede haber alguna forma de hacer otros dos grupos?
- No, no se puede porque ahora todas las cosas son diferentes.
- ¿Puedes reagrupar de otra forma diferente?
- Puede ser “animales” y “no animales”.

Esto evidencia que el niño entiende una clase singular, que contenga un solo elemento.

- ¿Qué pasa si yo te digo que uses esto (una flor). ¿Puedes hacer dos grupos ahora?
- Si... podría ser “seres vivientes” y “no vivientes”.

Clasificación multiplicativa

Desarrolla:

a. Inclusión de clase y vicarianza como prerequisito.

b. Multiplicación de clases: relación 1:1 LG3 y 1:1 LG4 al multiplicar lógicamente una
clase por otra de tal forma que el niño sea capaz de entender dos o más criterios
simultáneamente. LG4 es una matriz rectangular completa, en la que el niño puede
extender su criterio más allá de los datos perceptuales; en otras palabras, el niño entiende
el plan completo. Los niños pueden comenzar a disponer ordenamientos rectangulares en
los niveles primarios, pero esto es más topológico que multiplicación de clases (empieza a
aparecer hacia segundo o tercer grado)

d. Una forma de determinar si un niño está desarrollando clasificación multiplicativa es

pedirle que extienda la matriz más allá de los objetos del set. También se pueden usar
materiales que no refuercen ni la simetría ni patrones evidentemente perceptuales. Hay
que pedirle al niño todo el plan y observar si el niño espontáneamente usa matrices al
organizar su información.

Materiales

Muchos sets pueden ser usados para hacer problemas con jarros; por ejemplo,
dinosaurios, personas, piezas diversas, o comida de juguete. Para elaborar matrices debe
haber una simetría en el conjunto—de atributos multiplicados uno por el otro. Por ejemplo
dos colores y dos figuras daría: cuadrado azul, cuadrado rojo, círculo azul, círculo rojo.
Algunos sets adecuados pueden incluir personas, animales, etc.

Preguntas

Como mencionamos previamente, los niños de edades de primaria pueden comenzar a

construir ordenamientos. Sin embargo, sería un error asumir que los niños pequeños han
desarrollado clasificación multiplicativa sólo porque estén haciendo matrices dado que
pueden ser solo exhibiciones de estructuras topológicas espaciales. Asegúrese bien a
través de las pernguntas cuando observe a los niños haciendo matrices. Las preguntas
para la clasificación multiplicativa no deben ser usadas hasta que el niño haya
desarrollado LG1 y LG2 .

MATRICES
El niño está trabajando con un set de objetos que logran un patrón como el que está
dibujado:
-¿Cómo hiciste esto? ¿ tuviste un plan? ¿me lo puedes contar?
- Puse estos árboles primero, luego las casas, luego las campanas.
- Ah! ¿Alguna otra cosa? ¿cómo sabías que ésta iría así? ¿hay algo que le haga falta a
este conjunto? ¿Cómo lo sabes?
- Es una casa y es blanca, ¿ves? ...Puse los blancos por el lado y los de este color por el
otro.
- Si fueras a continuar con tu plan entonces, ¿qué iría aquí?

Pida extensiones más allá de la información perceptual inmediata, "pondría otro árbol
blanco cerca a otro árbol blanco”. Esto indicaría inhabilidad para extender la lógica más
allá de su patrón topológico.

Si el niño no ha hecho una matriz pero ha desarrollado LG1 y LG2 la idea de hacer la
matriz puede ser explicada.

- ¿Puedes poner todas las figuras en cierto orden para que cada una tenga un lugar
especial? Si yo vuelvo y tomo una ¿podrías adivinar cuál tomé?

Puede mostrarle al niño un patrón para explicarle lo que esto significa.

- Imagina que comienzo un patrón de esta forma ¿qué pondrías en a, b o c? Ahora,

puedes continuar!

Si el niño todavía no puede, entonces Ud. va demásiado rápido para él. Un niño de quinto
continuaría con los azules, después llenaría los amarillos para comparar con estos azules
y los rojos. Si el niño construye la matriz continúe como se explica en la pagina 137. Otras
preguntas serían:

- ¿Qué forma tiene tu ordenamiento?

- Es un gran rectángulo.
-¿Cómo se llaman las columnas y de las filas?
- Las columnas son los nombres de las figuras y las filas son los colores.

- Encuentra tantos ordenamientos como sea posible.

- ¿Siempre se llamarán igual las columnas y las filas? ¿Hay alguna pieza que haga falta
en este conjunto? ¿ Hay algunas piezas que te sobren? ¿Cómo sabes? ¿Puedes hacer
un dibujo del tipo de organización que te inventaste?

El estudiante de la izquierda pintó su diagrama y descubrió que tres cohetes hacían falta
en su bolsa. En el dibujo de arriba el estudiante muestra un espacio vacío, “si tuviéramos
un hexágono pequeño y verde iría aquí”. La profesora le ha mostrado un espacio vacío y
le ha preguntado ¿qué podría ir aquí? No hay ninguna pieza real que podría ir en el
espacio indicado, entonces el estudiante debe hacer una abstracción mental de su
ordenamiento clasificatorio.

Otra manera de comenzar una actividad es hacer un tablero como el que hay a la
izquierda.
-Alguien tenía un plan cuando hizo este tablero. De acuerdo con ese plan ¿qué crees que
debería ir aquí?

Asegúrese de tener muchas piezas adicionales incluyendo piezas que no encajen en el

patrón. No le diga al niño que encaje todas las piezas en los espacios porque eso sería
demasiado refuerzo perceptual y no necesariamente refuerza el pensamiento lógico.

Una forma de presentar los sets de aros11 (utilizados con muñequitos de personas) sería:
-Si decimos que todo lo que hay dentro de este aro es cuadrado y todo lo que hay en este
aro es ser negro, ¿que debería ir en a? ¿y en ambos aros al mismo tiempo? Si el niño no
entiende, no lo presione ya que probablemente no esté listo (en nivel de desarrollo). Si el
niño entiende, Ud. puede proceder:

- ¿Cómo has organizado las personas dentro de los aros? ¿qué hay en los lugares en
los que los aros se traslapan, se pisan, se cruzan 12?
- Este aro es “personas corriendo” y este aro es “personas paradas”, y este es “rojo”.
-¿Qué estaría por fuera de los aros? ¿ por qué no puede estar adentro? ¿el color de las
personas importa? ¿hay algo más que pueda ir en el centro o en estos espacios vacios?
- No, porque no hay ningún muñequito que este parado y corriendo al mismo tiempo.
- ¿Hay alguna manera forma en que estos aros se puedan usar para que haya personas
en cada uno de los espacios o no? ¿Qué pasaría si le pusiéramos a uno de estos
círculos “no rojo”? ¿Puedes poner algunas piezas en los aros de acuerdo con la regla
que hiciste y después traer un amigo y tratar de que él adivine tu regla? ¿Puedes usar
otro set (otra bolsita, otro contenido) con estos mismo aros? ¿Funciona de la misma
forma o no? ¿Puedes hacer tus propias piezas para los aros? ¿Podrías tratar de
hacer algún otro conjunto como “monstruos”? ¿Puedes hacer el mismo número de
grupos con tus piezas propias que con el conjunto original de personas? ¿Por qué? o
¿Por qué no? ¿Puedes hacer un dibujo con círculos para mostrar tu organización, lo
que hiciste, tu ordenamiento?

Esto se convierte en el diagrama de Venn clásico, definitivamente una actividad de niveles

superiores. Tenga en cuenta cómo funciona en este concepto la inclusión de clase y la
vicarianza.

Resumen general de Clasificación

Colecciones Gráficas
Ordenamientos espaciales, pares, líneas, diseños, cuentos

Colecciones No Gráficas
Objetos agrupados por propiedades, desarrollo gradual de criterios consistentes

Inclusión de clase
Subclases dentro de clases, complementariedad, vicarianza con clases “rojo” y “no rojo”,
nulas y singulares

Multiplicación de clases 1:n

Intersecciones, sets con aros, diagramas de Venn

Multiplicación de clases 1:1

Intersecciones, matrices completas y extendidas más allá de la información perceptual

11
Representaciones de Diagramas de Venn en material concreto (sirven Hula Hulas o tambores de
bordado). N. del T.
12
Recuerde que el lenguaje no puede se un impedimento y que puede utilizar palabras que los niños entiendan. N. del T.
7. RELACIONES

El desarrollo de relaciones
Todo pensamiento científico está basado en la presunción de que hay un universo
organizado y predecible. Son fundamentales para todos los sistemas matemáticos las
relaciones ordenadas entre cantidades como “uno es menor que dos es menor que tres”.
Históricamente sabemos que los humanos no siempre han sido conscientes de todas las
relaciones de la naturaleza; hemos ido descubriendo gradualmente su complejidad a
través de miles de años. Aunque el orden de la naturaleza siempre estuvo ahí, la gente no
siempre lo percibió de la misma forma. Sólo hasta que creó aparatajes mentales de
pensamiento lógico matemático de tal forma que pudieran ordenar las cosas
mentalmente, se lograron organizar los objetos y los eventos alrededor de ellos.

De la misma forma, los niños pequeños normalmente no perciben el orden en su mundo.

En un estudio fascinante sobre la memoria, Piaget e Inhelder en 1973, le mostraron a
algunos preescolares unos palitos ordenados por su longitud. Poco tiempo después,
cuando los palitos no estaban a la vista de los niños, se les pidió que dibujaran los palitos
que habían visto. Ellos pintaron los palos como si fueran todos del mismo tamaño. Estos
niños no habían desarrollado una estructura matemática, una estructura mental para la
organización, entonces el orden de los palitos no era importante para ellos. Algunos
meses más tarde cuando los mismos niños habían desarrollado su habilidad para ordenar
los objetos, se les pidió dibujarlos de memoria aunque no los hubieran vuelto a ver en el
tiempo que había transcurrido entre una visita y la otra. Piaget concluyó que su memoria
había mejorado puesto que habían desarrollado una estructura mental para organizar la
información. Existen muchos ejemplos similares de la inhabilidad de los niños pequeños
de poner varios objetos en orden.

Los niños pequeños tampoco son capaces de coordinar dos o más series ordenadas. Por
ejemplo, sabemos que después de cada cumpleaños una persona está un poco más alta
hasta que logra su máxima estatura. Al mismo tiempo que aumenta la estatura otras
características del cuerpo como la pérdida del cabello, o la aparición de las canas también
están sucediendo. Sabemos que la estatura de las personas pueden variar sin depender
de su edad y que otras características deben ser tenidas en cuenta cuando juzgamos la
edad de un individuo. Pero para el niño pequeño entre dos personas altas siempre la
persona más alta será la más vieja.

Una niña de cuatro años y medio sabía que sus papás tenían un gato persa antes de que
ella hubiera nacido, sin embargo como ella era más grande que el gato argumentaba que
ella era mayor.

- ¿Quién llegó primero tú o Jaime?

- Jaime
- Y ¿quién es más grande? ¿Quién es más viejo? ¿Quién es mayor?
- Yo, porque yo soy más grande.

Las estructuras de relaciones se desarrollan lentamente a través de una serie de niveles

jerárquicos (simple a complejo) y están cruzadas con la evolución de otras estructuras
mentales que se desarrollan mientras el niño progresa secuencial y continuamente a
través de las fases del desarrollo intelectual. Durante el preescolar y los años tempranos
de primaria, el niño usa pensamiento preoperacional, prelógico. Por ejemplo, el niño
puede creer que el largo de un objeto cambia cuando el objeto se mueve a una función
distinta o se rompe en pedazos, el pensamiento del niño está dominado por la percepción
y se mantiene centrado en el aquí y el ahora. Su pensamiento no puede ir hacia el
pasado, el presente y el futuro simultáneamente. El pensamiento preoperacional es
egocéntrico; esto quiere decir que el niño no reconoce ningún punto de vista diferente al
propio. El pensamiento preoperativo comúnmente esta lleno de fantasías y puede tomar
una cualidad juguetona.

Un dogma, a este nivel, es la representación simbólica de objetos con palabras, dibujos, o

representaciones. Los dibujos de los niños reflejan el desarrollo de relaciones en sus
mentes. Un niño pequeño, por ejemplo, puede pintar un perro gigantesco junto a un
pequeñísimo árbol puesto que las relaciones que coordinan tamaños y longitudes no han
sido desarrolladas. Alrededor de la edad de seis o siete años el niño empieza a usar
operaciones concretas, comienza a desarrollar algunas habilidades de pensamiento lógico
a través de acciones que ejecuta sobre objetos concretos. Dentro de estas estructuras
están las relaciones de seriación.

El desarrollo de estas estructuras sucede durante la mayor parte de los años de la

primaria y puede incluso extenderse hasta escuela media y secundaria. Es crucial que el
niño desarrolle estructuras mentales de orden y seriación ya que estas ideas son
necesarias para la mayor parte de las actividades de la vida cotidiana. La comprensión del
concepto de número esta basada en el desarrollo del orden. Cuando contamos “uno, dos
tres, cuatro, cinco” sabemos también que cada número es más grande que el anterior,
sabemos también que el tres es al mismo tiempo más grande que dos y más pequeño
que cuatro, sabemos que cada número tiene su posición particular en la serie de todos los
números.

De acuerdo con Piaget (1965), no es hasta que la ordinalidad—la posición de un número

en una serie—se coordina con la cardinalidad—cuántos objetos representa el número—
que el niño puede desarrollar el concepto de número. Entonces, ¿cómo es posible que un
niño desarrolle las estructuras de orden y seriación? Piaget diría que los niños deben
tener múltiples oportunidades de poner los objetos en orden—marcar el más largo o el
más corto en un libro de texto o mirar al profesor demostrar cómo se ordenan los objetos,
no puede sustituir las acciones físicas del propio niño sobre objetos concretos. El niño
debe ser el que decida cómo ordenar las series por sí mismo. Si la profesora dirige al
niño diciendo “ponga primero el más largo, ponga luego el siguiente, luego el siguiente”,
el niño simplemente estará siguiendo instrucciones y no estará desarrollando estructuras
mentales.

Relaciones: Niveles de desarrollo

En los niveles preoperacionales tempranos, el niño pequeño comienza a distinguir entre lo
largo y lo corto, lo grande y lo pequeño, de una manera global más que relacional. El niño
dice “grande” en lugar de “más grande que”, y puede poner tres objetos en orden—por
ejemplo “papá”, “mamá”, “bebé”. Puede hacer ordenamientos gráficos espaciales, puede
hacer un castillo de flores o pequeños ordenamientos, pero simplemente está ubicando
algunos objetos y no ve, simultáneamente, el orden lógico de la serie completa.

En un nivel un poco más alto, cuando el niño está comenzando a desarrollar operaciones
concretas, puede ordenar una serie de siete o más objetos por su longitud. Por ejemplo al
intentar ordenar unas regletas, puede tener errores en el orden o una línea de base que
no es recta. Cuando el niño comienza a poner las regletas en orden, no puede insertar un
objeto nuevo después de que estableció la serie. Algunas formas tempranas de resoluciòn
de este problema pueden ser mezclar todos las regletas y volver a empezar, o hacer
ensayo y error intentando comparar cada una con la que se va a insertar hasta encontrar
su lugar—la reversibilidad mental aún no ha sido desarrollada. El niño no puede pensar
simultáneamente en que un palito es más grande que otro palito y más pequeño que un
tercero. Este tipo de reversibilidad se llama ‘recíproca’. No es simplemente “deshacer” una
acción, sino transversalizar la serie en direcciones contrarias simultáneamente (adelante y
atrás).

Existe una fase transicional en la cual el niño puede comenzar a tener éxito a través del
ensayo y error, pero todavía no está seguro acerca del orden. Una vez que el niño sea
capaz de insertar objetos en una serie existente, también puede comenzar a establecer
ideas acerca de posiciones ordinales para cada elemento y hacer correspondencia 1:1
entre series ordenadas. En el siguiente protocolo, al niño se le dan unas regletas para
poner en orden por su longitud. También se le da una serie de círculos y se le pide que
haga colombinas poniendo el “dulce” que corresponda con cada “palito”. Si el niño puede
lograr esto, se separan las dos series y al niño se le pregunta ¿qué palito va con el círculo
A? (así se prueba su razonamiento). Si el niño ha hecho correspondencia mental entre las
dos series entonces contestaría más o menos:

- Yo sé que es este porque conté: uno, dos, tres, cuatro aquí y uno dos tres cuatro aquí.

Los niños que no han desarrollado correspondencia ordinal adivinarán la relación y

tratarán de sacarla “a ojo” en lugar de hacerla encajar lógicamente logrando la
correspondencia 1:1.

Hay varias otras estructuras en el área de las relaciones. La relación lógica 6 (LG6) nos
permite entender relaciones simétricas; por ejemplo, el niño de cinco años que tiene un
hermano recibe la siguiente pregunta:

- ¿Tú tienes un hermano?

- Sí, su nombre es José.
- ¿José tiene algún hermano?
- No

La forma recíproca de reversibilidad también es válida aquí. Otras relaciones simétricas

como las de amigos, vecinos –a la vez que las simetrías entre sistemas físicos como el
balanceo—son posibles a través de esta estructura. Mucho más adelante el niño será
capaz de multiplicar relaciones formando patrones triangulares y seriaciones
rectangulares en matrices. Las matrices de seriación se pueden ilustrar por medio de un
conjunto de círculos coloreados ordenados por sombra y por tamaño. ¿Cómo podría
usted llenar los signos de interrogación en a, b y c?

Seriación

Desarrolla

a. Comportamientos de preseriación, ordenamientos espaciales, comparación de

tamaños, ordenamientos pequeños que lleven hacia el desarrollo de la seriación

b. Primera estructura de relación: Lógica 5, adición de relaciones asimétricas. Totalización

por longitud, tamaño o color, incluyendo la habilidad para insertar un elemento en una
serie previamente ordenada.

c. Conocimiento físico de los objetos, tamaño, forma, largo, color.

d. Vocabulario descriptivo. Los descriptores globales como “grande”, “pequeño”, “alto”,

“flaco”, ahora son descriptores relaciones como “más grande que”, “más pequeño que”,
“más alto”, “el más alto”, etc. Sombras: más clara, más oscura.

e. Habilidad de mantener correspondencia entre dos series ordenadas. Números

ordinales: primero, segundo, tercero, etc.

Materiales
La complejidad de las actividades de seriación depende directamente del número de
objetos en la serie y aumenta en proporción a la diferencia de incrementos que haya entre
los objetos. Usar diferencias de longitud demasiado pequeñas (por ejemplo) puede
convertir la actividad en una tarea perceptual más que lógica: hasta un adulto tendría
trabajo ordenando veinte palitos que variaran solamente en incrementos de dos
milímetros. Un set de seriación necesita variedad de color y cantidad para ser atractivo
para los niños. Las regletas de colores pueden ser ordenadas por longitud, y pueden ser
convertidas en juguetes más atractivos si se les pintan colores brillantes, o se les varía
también el grosor o el volumen. No existen tantas propiedades susceptibles de ser
ordenadas como las hay para clasificar; por ejemplo, las diferencias en peso, textura, o
color pueden ser bastante difíciles de discernir y comparar para los niños pequeños.

En general, los sets de seriación para niños pequeños ordenan por longitud, tamaño,
altura y, posiblemente, número. Cuando los niños estén desarrollando seriación, la
propiedad por la que los objetos deban ser ordenados debe ser fácilmente perceptible. Así
los niños estarán desarrollando estructuras que tengan que ver con longitud, altura,
tamaño (comparando calidades pero no midiéndolas).

Cuando los niños pequeños ordenan botellas de agua por nivel de agua, o recipientes de
arroz por tamaño, no les interesa el volumen más allá del tamaño total (perceptual) de la
cantidad que haya. La conservación de cantidad, la conservación de área, el volumen
interior y el peso no aparecen sino hasta más tarde—usualmente a los nueve o diez años.

También es importante hacer ver la diferencia entre este tipo de seriación (por diferencias
ordenadas) y otro tipo de ordenamientos como poner objetos organizados en el espacio.
En Topológico (TOP) 5, un objeto está junto a otro objeto no por la relación que existe
entre los dos, como la longitud, sino porque están yuxtapuestos en las series a y b. El
orden de a es arbitrario, mientras que en la serie b el orden depende de las relaciones
lógicas.

Criterios para armar los sets de seriación

1.Los sets deben variar solo en una o dos propiedades (para ser organizadas); por
ejemplo largo y ancho, longitud y color, tamaño y figura. Si el conjunto variara en
demasiadas formas, parecería mas un set de clasificación.

2. Los sets para ordenar deben contener por lo menos cuarenta objetos (por ejemplo
varias series de 10 objetos), excepto los elaborados para niños pequeños

3. Los sets deben ser coloridos y atractivos

4. Los sets deben contener de 8 a 10 objetos en serie para permitir ejercicios de inserción
de objetos; en sets con menos de ocho objetos en serie el niño podría insertar objetos
perceptualmente analizando la forma en lugar de ponerle atención a las relaciones entre
objetos— más grande que, más pequeño que.

5. Para niños muy pequeños empiece con sets simples (como las regletas), y empiece a
sacar los más complicados algún tiempo después. Mantenga las regletas disponibles todo
el tiempo.

6. Tenga sets que puedan ser puestos en correspondencia unos con otros; por ejemplo,
palos y paletas, tallos y flores, niñas con moñitos (en los cuales tanto uno como el otro
elemento varíen de dimensión).

7. Las regletas son excelentes para comenzar a ordenar y también para todo tipo de
estructuras (relaciones espaciales, números, y otras estructuras que tengan que ver con
fraccionarios). Como los sets prefabricados de regletas (regletas de Cuisenaire), tienen
piezas codificadas por color, una vez que el niño aprende el orden de los colores de la
serie, su orden se convertirá en una pista que le permitirá saber cuál es el “patrón”
correcto. Aunque, en ocasiones, es deseable que los niños se aprendan el orden de los
colores para los ejercicios de seriación, también es importante que los colores no den
pistas sobre la longitud de los objetos (por ejemplo, todos los rojos van despues de los
verdes, ya que así se convierte en un ejercicio memorístico) y hay que buscar objetos
tales como palos de paleta que sean todos del mismo color y que sólo varíen en su
longitud.

8. Los niños pequeños tienen dificultad para pensar en dos cosas simultáneamente. Por
esta razón, podrían hacer unas líneas de base curvas ya que se han estado fijando en la
línea de arriba y no en la de abajo. A ellos les gusta hacer montones y construir
estructuras verticales. Por eso es importante tener sets en los cuales los niños puedan
construir cosas usando el piso como línea de base, es decir en ordenamientos verticales,
pero también es importante que no tengan pistas de este tipo y por ejemplo se pueden
usar collares o pulseras en donde ellos tendrían que construir por sí mismos la línea de
base para comparar las longitudes.

9. Aunque hay unos productos excelentes preparados pedagógicamente para enseñar a

ordenar, los niños también deben hacer sus propios sets de seriación (por ejemplo, con
bolitas de plastilina, filas de eslabones, cadenas de clips, etc.). Promueva que los niños
mantengan registros de lo que hacen pintando, recortando pedacitos de papel de colores
o cuerditas y pegándolas en una hoja de papel. Algunos sets son buenos tanto para
clasificar como para ordenar: los pompones, para clasificar por color y por material o por
tamaño; las cremalleras para clasificar por color y por tamaño; los animales que se
pueden clasificar por color, por tipo, por altura, etc.

Sets difíciles

Son difíciles de ordenar las bolsas que contienen objetos con pequeñas o sutiles
diferencias no visibles. Tampoco son recomendables las bolsas no llamativas, las que
contienen objetos frágiles (por ejemplo de papel) u objetos que se puedan enredar como
cables, lanas, pequeños hilitos, limpiapipas, etc. Los niños pasarían mucho tiempo
solamente desenredando antes de comenzar a trabajar.

Otros sets que no deben ser usados son los que tienen diferencias importantes en peso o
volumen que deben ser comparados a través de métodos de medición específicas (y no
cimplemente comparándolos entre ellos mismos). No es fácil usar aparatos complicados,
como balanzas, ya que algunos niños aún no están en edad de entender. Sin embargo,
este tipo de sets pueden ser utilizados por niños de edades más avanzadas.

Tenga cuidado con las bolsas que contengan materiales que guíen la actividad (como
tableros en los cuales ya esté predeterminado el orden de seriación de los objetos) ya
que los niños estarían haciendo un simple ejercicio de encajar y no estarían haciendo un
ejercicio de pensamiento lógico—que implica que ellos mismos encuentren el orden
correcto. Tenga cuidado también con no ofrecer materiales que contengan pistas
numéricas, de letras o de colores que los niños relacionen con el orden que deban tener 8
y memoricen en vez de relacionar).
Procedimientos Generales

Al utilizar las bolsas de seriación los niños generalmente no necesitarán recibir la

instrucción de ordenar por tamaño sino que naturalmente comenzarán a hacerlo. Las
preguntas pueden ayudar especialmente cuando los niños están tratando de insertar los
objetos en un conjunto que ya está ordenado y de hacer correspondencia. Algunos
ejemplos del tipo de preguntas que se deben hacer (utilizados en el siguiente apartado)
provienen de las reacciones que tienen los niños más pequeños quienes aún no
entienden el concepto de tamaño. Así iran progresando a través de diversas secuencias,
desarrollando la estructura LG5. Estos ejemplos son simples guías ya que se deberán
hacer variaciones para cada niño individualmente.

Preguntas

Reacciones tempranas
Instrucción inicial: Reparte tus objetos ydescubre qué puedes hacer con ellos. Observe el
ordenamiento que hace el niño: el niño hace un diseño Gráfico, una flor, con las regletas

- ¿Dime qué estás haciendo? ¿Cómo lo hiciste? ¿Dónde comenzaste? Indícame una
regleta particular, por ejemplo el palo de la flor, el tallo de la flor. ¿Por qué usaste este
aquí?
- Hice una flor, comencé la parte de arriba y luego hice el tallo usé el color anaranjado
para el tallo porque es el más largo y los morados para los pétalos.

El niño está armando cosas con palitos. Después de discutir el tipo de arreglo que hizo el
niño:

- Dime ¿dónde está el palito más largo? y ¿dónde está el más corto? ¿Puedes
encontrar uno que sea mediano? ó,
- Hagamos de cuenta que estos son ositos, ¿puedes encontrar uno que sea el oso
papá? y ¿la mamá? y ¿dónde está el bebe?

El niño puede responder con ordenamientos al azar como los que se muestran en el
diagrama. Puede ser que el niño no esté listo para este tipo de preguntas, intente
suavemente:

- ¿Encontraste el más grande? El niño recoge una pieza muy pequeña, el niño no
entiende. ¿Este es más grande que éste?

Escoja un palo, una regleta bastante larga y una bien pequeña, esto es contenido: el
vocabulario para grande y pequeño.

- ¿Cuál de estos es el grande?

- Este es el grande

La mayoría de los niños se van a esperar que pasen ya serán capaces de responder esto

- Ahora puedes encontrar otro grande? y ¿ahora uno chiquito?

- Aquí está el pequeñito

Permítale al niño continuar construyendo.

El niño no está listo para dominar las regletas: si el niño empieza a distinguir entre los
tamaños póngale tres o cuatro objetos en orden

-¿Qué has estado haciendo? (Hay diagrma que hay que mirar)
- Puse los grandes aquí y los pequeños aquí
- Ahh! Entiendo. Los pusiste de pequeño a grande.

Usando el lenguaje de los niños al principio, la profesora logra introducir lenguaje

relacional después de que el niño demuestra que está entendiendo

- ¿Dónde está el más pequeño?, ¿puedes mostrarme el más grande?

Entonces señalando el cuadrado más grande, no el cuadrado negro, si ese es el más

grande

-¿cómo llamarías a éste? Señalando también otra vez el cuadrado negro, ¿puedes
encontrar uno que es más pequeño que este? el siguiente más grande?.

Es mejor que el niño descubra la propiedad del orden él mismo. Sin embargo, si el
maestro siente que el niño puede estar listo para ordenar, algunas preguntas hechas con
suavidad pueden ayudarle a hacer este tipo de construcción.

- ¿Cuáles pondrías juntos? estos son los rojos, ¿puedes ponerlos en algún orden?
¿sabes lo que significa eso?

Si el niño no entiende puedes decir algo como:

- Eso significa que debes comenzar por el más pequeño y hacer que se ponga más
grande, más grande, más grande hasta que parezcan unas escaleras.

El niño pone algunas botellas en orden, pero tiene errores, quiere decir hay algunos
objetos que están fuera de lugar

- ¿Cuéntame de esto.
- Ahh los puse en orden

En lugar de mostrar el error en la lógica y decirle al niño que los puso mal haga las
preguntas para que el niño se autocorrija si está listo para desarrollar esta estructura.

- ¿Puedes tomar tu dedo y pasar por estas escaleras? ¿El agua sigue subiendo cada
vez?

En este punto el niño está listo para autocorregirse:

- Ay no... sube y sube

Si el niño puede corregirse así mismo a través de un pequeño interrogatorio no esta listo,
no utilice esta línea cuando esté haciendo preguntas. Dime acerca de lo que has hecho:

- ¿Dónde comenzaste?, ¿Cómo decidiste cuál vendría después?, ¿Cómo decidiste qué
comenzar?
- Puse los collares en orden, empecé con el más largo, luego de los rojos y los puse en
orden, luego hice los amarillos y los anaranjados y los verdes y ahora estoy ordenando
los azules.
Hasta ahora el niño sólo ha demostrado que puede ordenar en una dirección. Para ver si
está comenzando a desarrollar la reversivilidad debemos saber si puede insertar un
elemento en una serie ordenada, la próxima serie de preguntas puede ser utilizada para
lograr esto. Pregúntele al estudiante si le gustaría jugar un set, pídale que cierre los ojos,
tome un objeto del centro del ordenamiento, y empuje los objetos para que no se note que
usted tomó uno, luego entréguele el objeto al estudiante y pídale que lo ponga donde
estaba, que adivine dónde estaba.

- ¿Te gustaría que jugáramos un set?. Tápate los ojos y yo tomaré un palito, después tú
puedes adivinar el lugar donde estaba, bueno, abre tus ojos aquí está el palito, ¿puedes
descubrir el lugar en donde debería estar?
- Si... debería ir aquí.
- Lo pone en una posición correcta, me puedes contar ¿cómo hiciste para descidir que iba
ahí?
- Porque es más largo que los que están hacia este lado y más corto que los que están
hacia el otro lado.

Si el niño parece tener alguna dificultad en la explicación déjelo hacer el trabajo, si el niño
puede resolver el trabajo pregúntele de nuevo para asegurarse que en realidad puede
descubrir el lugar del objeto. Una versión más difícil sería la siguiente:

-¿Podrías intentarlo de otra forma? Cierra los ojos: sacaré uno y puedes buscar el lugar
de donde lo saqué sin usar el palito, después revisaré.

Una vez que el niño pueda ordenar e insertar en una serie un nivel más alto de la
estructura LG5 se demostrará cuando el niño pueda hacer y mantener correspondencia
entre dos series ordenadas, el niño mantiene las posiciones ordinales de los objetos sin
importar a donde se muevan, esto puede ser iniciado con preguntas como:

-¿Cuál es el primero de este grupo?

- Este es el primero.
- ¿Cómo llamarías al siguiente?
- El segundo
- Se llama el segundo tienes razón

Una vez que el niño puede insertar un examen más avanzado para la estructura LG5, es
verificar si el niño puede mantener correspondencia entre dos series ordenadas, las
preguntas pueden ser hechas con objetos como una serie de bolitas, muñecas, ó una
serie de clavillas.

Ordenando muñecas de papel.

La profesora debe mover la línea de niños de papel hacia un lado y debe mostrar por
ejemplo a la tercera línea

- ¿Puedes encontrar al niño que correspondería con esta línea?

- Este (muestra el tercero)
- ¿Por qué mostraste este?
- Porque conté uno, dos y tres y niños uno, dos, tres

Note: por lo menos debe haber ocho objetos en una serie para asegurarse que el
estudiante no lo esté haciendo simplemente por percepción.

Ejercicios para hacer con regletas complementarias.

El niño ha puesto varias series en correspondencia y ha demostrado que puede insertar.
En la fotografía anterior la profesora ha pedido al niño que ordene una serie hacia
adelante y otra hacia atrás.

-¿Qué palito rojo estaba al lado de este anaranjado?

- Este
- ¿Cómo sabias?

Este ejercicio es más difícil que el de las muñecas porque tiene más elementos,
especialmente en términos de que no existe correspondencia perceptual. Otra línea de
preguntas puede enfocarse en un ordenamiento simétrico.

- ¿Puedes decirme cómo hiciste tu diseño?, ¿Dónde comenzaste?, ¿Cómo sabías qué
poner al lado? ¿Puedes hacerlo con otra bolsa? ¿Cómo sabías qué regleta va en cada
lugar? ¿Qué figura concreta has elaborado? ¿Qué pasaría si pusieras todas las regletas
juntas de una forma diferente ?

Extensiones para actividades de seriación.

Los niños pueden construir sus propias series ordenadas haciendo bolitas de plastilina,
recortando lanas, o haciendo tiritas de papel y pegándolas en cartulina ó llenando botellas
de agua.

-¿Puedes recortar pedacitos de lana que después queden ordenados y que tengan
diferentes largos? ¿Puedes hacer unos collares? ¿Por qué no los pegamos en este
pedazo de papel?

Un niño llena botellas idénticas con agua de colores al borde del lavamanos y las ordena
de la que tiene más agua a la que tiene menos agua, aquí hay una botella vacía

-¿Puedes llenarla de agua de tal forma que la pongas entre este y este?

Se le pide al niño que inserte.

- Ahora ¿puedes dibujar lo que has hecho?

Los niños pueden registrar este tipo de seriaciones de objetos en dibujos como los que se
muestran abajo. Paradójicamente los niños serán capaces de dibujar una serie ordenada
antes de que puedan en realidad construirla a partir de objetos, la razón es que el dibujo
va en una sola dirección, pero el ordenamiento puede insertación y reversibilidad.

Nota: en el dibujo mostrado abajo, el niño de hecho ha insertado una bola oscura en la
tercera fila para hacer que el número de elementos corresponda al conjunto que estaba
usando.

Relaciones simétricas.
Desarrollan LG5. Suma de relaciones asimétricas como prerequisito.

LG6
Relaciones simétricas equivalentes tales como la relación entre dos hermanos. Por
ejemplo: tú eres mi hermano y yo soy tu hermano; entre amigos, compañeros, vecinos,
etc.

Materiales.
a. Sistemas físicos en los cuales las relaciones simétricas pueden ser utilizadas tales
como balanceos, soluciones de colores, etc.,
b. Sistemas sociales en los cuales las relaciones entre vecinos, amigos, puedan ser
discutidas o convertidas en sets de rol, por ejemplo el país de los juguetes ó diagramas
del barrio

Tipos de preguntas
La tabla de comportamiento

En un contexto geográfico: el estudiante está construyendo un pueblo con cubos de

colores en un tapete.

- Cuéntame sobre las casas en tu pueblo. ¿Quién vive aquí? y ¿quién vive aquí al lado?
- Esta es la casa del señor Pérez y esta la casa del señor González
- El señor Pérez ¿tendrá algún vecino?
- El señor Pérez sí tiene un vecino se llama el señor González
- Y ¿el señor González tendrá un vecino dime ¿por qué?
- No porque él es el vecino del señor Pérez.

Antes de que el niño desarrolle esta estructura tendrá dificultad para concebir las
relaciones reversibles de igualdad, por ejemplo no serían capaces de concebir que ellos
son unos extraños si estuvieran en otra tierra en otro país.

En un contexto social: el estudiante está trabajando con muñequitos.

- Supón que hacemos una familia, cuéntame sobre la familia, ¿cuáles son sus nombres?
- Esta es la familia Rojas hay una mamá, un papá y los hermanos son Andrés, Alvaro y
las hermanas Ana y Alicia, los gordos son el abuelo y la abuela
-¿Alvaro tendrá un hermano? ó ¿Andrés tendrá un hermano? ¿Alicia tiene una hermana?
- Si, su hermano es Andrés, si su hermano es Alvaro, si Alicia tiene dos hermanos y una
hermana.

Dos amigos están discutiendo en la zona de recreo:

Pilar: - Me quiero columpiar ahora, yo me pedí el columpio.

Sara: - No, no te puedes columpiar, yo llegué primero.

¿Cómo podemos resolver el problema?

Sara: - ¿Cómo se siente Pilar? Ella se quiere columpiar.

Pilar: - ¿Cómo se siente Sara, ella también se quiere columpiar?.
Sara: - ¿Pilar es tu amiga? ¿Tú eres amiga de Pilar?
- Si, si
-¿Sara tiene una amiga?. ¿Quién es?
- Si, yo
- Tú ¿qué quieres que una amiga haga por tí?
- Pues que sea bonita conmigo
- Y tú ¿qué tienes que hacer por una amiga?
- Ser bonita con ella.

Es una relación igual, es la regla de oro. No se puede garantizar que los estudiantes
resuelvan los problemas por sí mismos hasta que hayan desarrollado el LG2. Cuando los
niños desarrollan esta estructura todo tiene que ser justo, ellos creen que tienen una línea
directa, una influencia directa en la justicia, porque han descubierto la igualdad. Sólo
después empiezan a compensar y a tomar en cuenta circunstancias externas.
En sistemas físicos: Las relaciones simétricas también pueden ser usadas sistemas
físicos tales como soluciones de color, es decir agua con colorante. El niño ha hecho
agua de color verde:

-¿Cómo hiciste el verde?

- Le puse amarillo y azul
- Y ¿qué crees que pasaría si le pusieras un poco de azul al amarillo?

En otro caso: el niño está usando una balanza,

-¿cómo hiciste que fueran equivalentes en peso?

- Puse la misma cantidad a cada lado", ¿habrá otra forma en que lo puedas lograr?

Seriación multiplicativa.
Desarrolla ALG5. Suma de relaciones asimétricas y LG6, relaciones simétricas
equivalentes como prerrequisitos.

a. Las estructuras de seriación multiplicativa son poco comunes en los grados de primaria.
b. LG7. Multiplicación de relaciones. Genera ordenamientos triangulares
LG8. Multiplicación de relaciones. Genera ordenamientos rectangulares

Material para el LG7.

Actividades tales como generar árboles genealógicos o tablas de millaje generan
ordenamientos triangulares, para LG8 ordenamientos que puedan ser organizados en dos
dimensiones como crayolas que tienen que ver con el tono del color y el largo de la
crayola deben haber por lo menos ocho en cada serie. El siguiente tipo de ordenamiento
no es seriación multiplicativa. El niño ordena cada serie y luego la alinea, esta
correspondencia de series no es más difícil que hacer una serie simple. Para descubrir si
un estudiante está haciendo una verdadera matriz de seriación el mismo tipo de
preguntas debe ser utilizado en clasificación multiplicativa, esto quiere decir, que las
preguntas para determinar si el estudiante tiene un plan completo en su mente deben ser
utilizadas para saber si ese mismo plan lo tiene para ordenar.

LLenar en las casillas en blanco de una matriz o extender su tamaño más allá de lo
perceptual dan pistas concluyentes para saber si es en realidad una matriz de seriación.

Utilizando un conjunto de objetos tales como la matriz de corazones, mostrada en el

diagrama ordenados por sombra o por tamaño, omita algunas piezas especialmente las
diagonales y solo ponga la del lado izquierdo superior.

-¿Qué crees que iría en este espacio? ¿por qué pondrías esa ahí?, ¿ ves un plan
completo en el tablero? ¿qué crees que es? (muestre varios espacios).

No permita que las piezas se llenen o que la matriz entera sea llenada porque entonces
será muy fácil, asegúrese de tener duplicado de todas las piezas para asegurarse que el
niño está haciendo un razonamiento lógico. Los estudiantes pueden diseñar sus propias
matrices.

-¿Puedes dibujar tu propio rompecabezas que esté ó todo lleno o que deje algunos
espacios en blanco?

Para LG7 los estudiantes con mayor edad pueden dibujar su árbol genealógico, hacer una
programación para un torneo de basketball. Esta es una estructura de un nivel alto.
CAPITULO 8

ESPACIO TOPOLOGICO

El desarrollo de relaciones espaciales

Desde hace mucho tiempo se sabe que las nociones espaciales del infante son muy
diferentes de aquellas del niño. Por ejemplo, el infante no distingue que la escoba que
está contra la pared está separada de la pared en sí misma, también se sabe con cierta
certeza que las ideas que tienen los niños sobre el espacio son muy distintas a las que
tienen los adultos, esto es evidente en los dibujos de los niños que parecen ignorar las
relaciones de tamaño, perspectiva y marcos de referencia, por ejemplo una casa con
chimenea a noventa grados, árboles que crecen a noventa grados de las montañas ó
flores gigantescas. Los adultos comunmente se sorprenden de las cosas raras que los
niños dicen acerca del espacio y del tiempo.

Un padre contó una historia de haber de que llevó a su hijo de cuatro años al aeropuerto
para acompañar a su abuela que salía de viaje, más tarde el niño le preguntó a su padre
si puede volver al aeropuerto a ver aviones despegar y volverse pequeñitos. Muchos
adultos dirían que este niño sabe muy bien que su abuela no se encogió, aunque esto
puede ser cierto el punto es que el niño de cuatro años nota que el avión despega y se
vuelve más pequeño y encuentra este hecho fascinante porque no puede todavía
coordinar el tamaño y las relaciones entre el tamaño y la distancia involucradas en los
sistemas espaciales. Los adultos ven los eventos sin siquiera notar que este tipo de
relaciones suceden. La razón para que el niño no haya entendido no es simplemente que
el niño no tiene comprensión sobre este tipo de conceptos, como si al niño se le pudiera
enseñar "a ver las cosas correctamente".

-¿Cuándo ha tenido un niño a la vista una chimenea que sale de un techo a noventa
grados? o ¿las flores que sean del tamaño de la casa?

Todas sus vidas han visto "las perspectivas correctas", pero sus estructuras mentales
eran inadecuadas para lograr procesar, describir, retener y reproducir este tipo de
información. No es suficiente que un niño copie un dibujo correcto u oiga la instrucción:

- No! Pinta tus flores más pequeñas porque las flores no son tan grandes como la casa.

Cualquier adulto que ha intentado aceptar la comprensión espacial del niño sabe que
normalmente el niño lo mirará devuelta con cara de asombro.

Las relaciones descritas arriba, son parte de un engranaje en completo de estructuras

mentales espaciales que se desarrollan en orden jerárquico a través de las interacciones
propias de los niños con los objetos en el ambiente.

Estructuras espaciales
Hay tres grandes categorías de estructuras espaciales: infralógicas, topológicas,
proyectivas y euclidianas. Dentro de cada categoría hay ocho estructuras que agrupan
análogas a las ocho estructuras que agrupan de clasificación y agrupación. Por ejemplo
topológico uno, proyectivo uno y euclidiano uno, todos tienen que ver en algunas formas
con inclusión de clases, pero en el sentido espacial. Muchas de las estructuras
topológicas se desarrollan primero, luego las proyectivas y euclidianas se desarrollan
paralelamente.

Desarrollo temprano
Los infantes tienen esquemas espaciales relativamente subdesarrollados hasta que
empiezan a gatear. Piénselo, ¿cómo podría uno descubrir que la escoba no es parte de la
pared sino es cogiéndola y moviéndola o tocándola o haciéndola caer?

Gradualmente al gatear y moverse el niño empieza a armar un rompecabezas con

esquemas rudimentarios sobre los objetos y el espacio. Por ejemplo, un bebé de nueve
meses puede gatear hasta el otro lado del salón, sentarse detrás de una silla y después
llorar porque no puede llegar al lugar donde comenzó. Eventualmente, el bebé es capaz
de devolverse por el mismo camino que recorrió y de usar y crear rutas alternativas.
Piaget llama a esto el grupo de los desplazamientos. ¿Quién soñaría enseñarle a un bebé
diciéndole o demostrándole? Estos esquemas han funcionado con los bebes porque ellos
mismos han estado en el piso y lo han intentado con su propio cuerpo. Los expertos en
desarrollo infantil ahora creen que los corrales retardan el desarrollo espacial temprano de
los bebes y si los esquemas tempranos no se desarrollan, tampoco lo harán aquellos
esquemas que dependen de que estos estén en su lugar.

El infante cuando juega con sus juguetes también comienza a construir algunas ideas
fundamentales sobre los objetos, por ejemplo permanencia del objeto. Al principio el bebé
no se da cuenta que el juguete que se cae de su cuna todavía existe, en lo que respecta
al bebé, el objeto se fué, está fuera de la vista, fuera de la mente. Pero al trabajar con los
objetos poniéndolos y quitándolos, perdiéndolos y encontrándolos, el niño desarrolla un
esquema en el cual los objetos siguen existiendo aunque no estén a la vista. Dónde está
un objeto y cómo está orientado tiene una gran influencia acerca de las ideas del infante
sobre el tamaño, la forma, el largo, etc.

La próxima vez que usted vaya en un automóvil tome nota de los cambios aparentes en
tamaño y forma de los objetos que pasan, fíjese en los postes de teléfono a medida que
se acerca y se aleja. Para el niño que no tiene estructuras mentales de estas relaciones
entre tamaño, forma y posición los objetos parecen crecer y achicarse de acuerdo con el
punto de vista conque se mire. Es muy difícil para los adultos imaginar un mundo en
donde las cosas parecen ser tan difusas y cambiantes, pero esto es porque la mayor
parte de nosotros ya tenemos estructuras lógicas que nos dicen por ejemplo que frente a
la percepción de que los postes de teléfono crecen y se achican la realidad es que
siempre se mantienen del mismo tamaño.

La estructura descrita arriba se llama conservación del largo. Hay otras conservaciones,
específicamente conservación de área y de volumen interno que son importantes en la
discusión de las estructuras espaciales, pero el largo es el único de estos que
generalmente se desarrolla en niños de edad primaria.

Espacio topológico
Durante los años de preescolar, las ideas acerca del tamaño, la forma, etc., están sujetas
altamente a la percepción, como las cosas se ven son como son. Para el niño pequeño el
largo, el área, el tamaño, la forma son muy inconsistentes, cambian con cada tipo de
ordenamiento que se hace, pero el niño está comenzando a desarrollar algunas nociones
acerca del espacio. Piaget al examinar estas primeras estructuras espaciales descubrió
que había muchas características de geometría topológica, de hecho la geometría
topológica muchas veces es llamada la geometría de la hoja de caucho: el largo, el
tamaño, la forma y los ángulos no son constantes en el espacio topológico.

Parece una sorpresa que los niños no fueran terriblemente inseguros durante este
período. ¿Cómo se puede depender de un mundo en el que nada es constante? El hecho
es que no son particularmente inseguros y que ni siquiera se dan cuenta de que hay
alguna peculiaridad o alguna inconsistencia. El punto es precisamente que no les
interesa que sea de otra forma, las cosas tienen la capacidad de ser simultáneamente
largas y cortas, grandes y pequeñas, simplemente así es la realidad.

Las estructuras espaciales topológicas son algunas de las primeras verdaderas

estructuras que se desarrollan, tienen que ver con la construcción de un objeto entero y
continúo o un grupo de objetos tratados como un entero tales como un collar. En el
espacio topológico el niño está desarrollando las ideas que tienen que ver con la
proximidad, la cercanía, por ejemplo, la cuchara está cerca al plato. La separación, la
distancia, por ejemplo el árbol está lejos del sendero.

Orden posicional.
La manera como los objetos están ordenados en el espacio.
Por ejemplo: esta cuenta está al lado de esta otra en esta cuerda.
Inclusión, alrededor, adentro, fuera.

Por ejemplo los animales están dentro del corral. En el espacio topológico, sin embargo,
los largos y las distancias no se conservan y las figuras y ángulos no son constantes,
esta es la razón por la cual los niños pequeños tienen dificultan distinguiendo entre
algunas figuras, por ejemplo una niña de dos años y medio fue observada tratando de
meter cuadrados de plástico en un hueco trapezoidal. "Mételo" pedía.

De la misma forma para el niño pequeño los rectángulos y los cuadrados parecen lo
mismo, todos son cuadrados. Los niños tienen dificultad aprendiendo a amarrar sus
zapatos, no es simplemente un problema de "motricidad fina", más allá los pequeños
movimientos motores no se coordinan aún a través de una estructura mental, sus mentes
todavía no pueden seguir las instrucciones por encima, por debajo, alrededor y a través.

Inclusión en los nudos.

A un niño de cuatro años se le pide hacer un collar de acuerdo a un modelo. ¿Puede
perseverar? Pero seguramente pondrá muchas más cuentas para replicar el modelo, la
correspondencia 1:1 aún no se ha desarrollado. Un niño de cinco años puede ser capaz
de copiar el modelo directamente, pero cuando se le pida hacer el orden al revés el niño
seguramente se confundirá.

Esto indica ausencia de reversibilidad en la estructura que tiene que ver con el valor
posicional. Un niño con una edad un poco mayor puede ser capaz de revertir el orden de
las cuentas, pero cuando se le pida duplicar el orden del collar en una cuerda recta se
confundirá en las direcciones y perderá el orden. El profesor que tenga entrenamiento
para ser capaz de evidenciar las estructuras topológicas verá que varias actividades
pueden desarrollar aquellas que no estén particularmente relacionadas con el espacio,
por ejemplo las colecciones gráficas que los niños hacen cuando están clasificando se
construyen topológicamente. Los alineamientos contínuos lineales, gráfica # 2, son
ejemplos de la necesidad de los niños de alinear las cosas y poner las cosas en un orden
espacial o top 5. Los objetos colectivos gráfica # 5 y los objetos complejos gráfica # 6a y
6b pueden tener elementos de relación 1:1.

Multiplicación de relaciones topológicas (top 8, patrones rectangulares) y simetría

topológica top 6.
Las estructuras topológicas espaciales están en las raíces de todas las estructuras lógicas
e infralógicas de las estructuras que el niño desarrollará, por ende debemos comenzar
con el desarrollo de las estructuras espaciales topológicas usando objetos reales y a
construir a partir de ahí. Para desarrollar estructuras topológicas el niño debe trabajar con
objetos, debe poner, disponer, ordenar y mezclar, poner cerca y lejos, desbaratar y
armar, poner adentro y afuera. Algunas actividades son hacer collares dirigidos,
invertidos, circulares, hacer patrones con figuras impresas, hacer nodos y moños, hacer
rompecabezas, construcciones en plastilina, el zoológico, la finca, armar cosas con cubos,
resolver laberintos, etc.

Relaciones parte todo.

Desarrollen:
a. división de sets y suma de subsets (TOP1). Relaciones parte todo de objetos enteros.
¿Qué es una parte de un objeto y qué no es? separar un objeto en partes y traerlos y
volverlos a armar. Inclusión espacial: alrededor adentro y afuera.
b. desarrollo del lenguaje: adentro afuera, alrededor parte todo, aparte juntos.

Materiales.
Hay muchos tipos de materiales que pueden ser utilizados para relaciones parte todo. Por
ejemplo el set de la persona cuerpo es un rompecabezas de tamaño real en tela con
pedazos que pueden ser puestos en relaciones para formar a un niño.
a.?
b. Rompecabezas, comenzando con pocas piezas que aumentan de dificultad
gradualmente.
c. Recortar dibujos de objetos completos y luego volverlos a armar.
d. Plastilina hacer objetos cortarlos y volverlos a juntar.
e. Laberintos, encontrar adentro y afuera
f. Dibujar objetos, píntate a ti mismo, el árbol, la casa
g. Pegar figuras para formar objetos enteros, una casa hecha de pequeñas calcomanías,
el zoológico, la finca, bajo el mar, hacer corrales y meter animales adentro, poner peces
de plástico en un mar de tela azul.
h. La dulcería. Cortar un pastel de plastilina en pedazos y ensamblar de nuevo los
pedazos para que formen el todo.

Como el zoológico y la dulcería pueden ser utilizados para desarrollar muchas estructuras
serán discutidos en secciones separadas al final de este capítulo.

Actividades.
Los niños tienen una tendencia natural para querer desbaratar las cosas,
desafortunadamente antes de haber desarrollado TOP1 sus experimentos muchas veces
se encuentran con la frustación de no poder volver a ensamblar esos objetos. No pueden
reconstruir mentalmente ‘el todo’ y por eso cuando tratan físicamente de reconstruirlo por
vía de ensayo y error algunas cosas quedan en el lugar incorrecto, tampoco tienen mucha
seguridad de que el todo mismo sea posible de reconstruir.

Cuando el bebé desarrolla permanencia del objeto y se da cuenta que un objeto todavía
existe aún cuando esté fuera de su vista el niño desarrolla relaciones parte todo en las
cuales puede tomar un objeto sencillo tal como un rompecabezas de personas y lo puede
reconstruir. Algunos niños no pueden pintar una figura humana cuando entran a
preescolar. Armar la persona cuerpo puede ayudar a los niños a desarrollar la capacidad
de dibujar una persona, es importante decir que armar la persona cuerpo o cualquier otro
rompecabezas también involucra algunos aspectos de TOP5 ya que las partes tienen que
estar en cierto orden y también TOP2 ya que hay simetría. Ofrézcale la persona cuerpo
a los niños, pero también permítales escoger, si lo necesitan, lo utilizarán.

Otra faceta de TOP1 es entender que lo que está incluido dentro de un límite está dentro
y también que lo que no lo está, estaría afuera. Los niños desarrollan esto al meterse y
salirse de las cajas, poner cosas dentro y fuera creando corrales y poniendo animales
adentro, haciendo laberintos con sus dedos y pintando líneas a través de laberintos.

Preguntas: Los tipos de preguntas variarán con cada actividad, en algunos momentos los
niños estarán tan comprometidos en una actividad que las preguntas acerca de las
relaciones entre las partes y el todo pueden ser iniciadas en torno a lo que el niño esta
haciendo, en otros momentos la profesora o el profesor pueden sugerir actividades tales
como que el niño pinte un dibujo de sí mismo.

Tabla de comportamientos y preguntas.

El niño está trabajando con la persona cuerpo y esta poniendo las partes en el piso.
Cuéntame acerca de tu persona, decidiste que será un niño o una niña, la persona cuerpo
debe ser unisex, esto quiere decir que debe tener pelo que parezca un niño o una niña ó
la otra posibilidad es que tenga dos tipos de peinados que los niños puedan escoger.

- Es un niño, se llama Jerónimo, ¿cómo decidiste poner esto aquí? ¿Dónde pondrás esto?
¿Es esto parte de su cuerpo? ¿Dónde están sus orejas?

Este tipo de preguntas puede ser muy bueno para niños que están aprendiendo otro
idioma. Otra actividad puede ser sugerir a los niños que tomen un dibujo y lo corten en
pedazos para que después lo puedan rearmar ellos mismos.

-¿Puedes recortar esta flor? y luego volver a pegar los pedazos en esta cartulina.

Algunos niños de primero de primaria no pueden hacer esto. Aquí hay una transcripción
de una sección con un niño de siete años, el niño está recortando pedazos de plastilina en
la actividad llamada dulcería, corta un número incorrecto de piezas para las personas que
están en la mesa, recorta cuatro pedazos para tres personas. Hemos observado esta
reacción muchas veces.

-¿Cómo decidiste darle a esta gente un poco del postre? ¿Qué es lo que están
comiendo?
- Están comiendo pastel de manzana, yo corté el pastel en pedazos, pero no funciona hay
demasiados pedazos
-¿por qué? ¿qué pasó? ¿puedes volver a armar el pastel e intentar cortarlo de nuevo?

Algunos niños tratarán de botar el pedazo que les sobra para poder solucionar el
problema, sugiérales que traten de usar ese pedazo de pastel también. Nota : usted
puede preguntarle al niño si todavía habría la misma cantidad de pastel, esto es un
ejercicio de conservación de cantidad y sería parte de una estructura diferente, la cantidad
no se conserva en el espacio topológico, sólo los límites.

Orden topológico
Desarrolla:
Orden de posición TOP5, orden de localización. Ordenar una serie de objetos, hacer
copias con órdenes específicos, invertir secuencias, hacer patrones lineales, etc.
TOP6, relaciones simétricas de intervalo. Orden circular. Comparar con orden circular,
insertar con orden circular, patrones continuos, insertar en patrones continuos ideas entre.
Desarrollo del orden del lenguaje: primero, último, al lado de, junto a, entre, atrás, patrón,
qué es un patrón y qué no lo es.

Materiales:
Hay mucho tipo de materiales que pueden ser ordenados en el espacio, los niños a
menudo crean ordenamientos y patrones con cubos, colecciones de clasificación y
seriación, etc. Algunos sets especiales de hecho unen objetos unos con otros, el orden
topológico podría ser: cuentas de madera de diferentes colores y tamaños, todo tipo de
cuentas, collares que pueden ser hechos para regalos a los padres, ropa de mentiras para
muñecas, dos set idénticos de ropa de fieltro para muñecas en el que cada conjunto debe
tener entre 12 y 20 piezas y un poco de cuerda para que funcione como cuerdas para
tendido, clips para colgar las cuerdas. Las instrucciones para hacer este tipo de set y
para colorear los macarrones y la pasta se pueden encontrar en el capítulo Haciendo los
materiales de este mismo libro.

Actividades
Cada vez que el niño ensarta una cuenta con una cuerda el niño está repasando el
esquema mental de la estructura TOP1 en el cual la idea es "por este lado hay un hueco
por el cual entra la cuerda atraviesa y sale por el otro lado", al experimentar con ensartar
cuentas la coordinación ojo mano se desarrolla al mismo tiempo que el orden topológico y
entonces las ideas de patrones y la noción de en medio de TOP5 y TOP6. El niño debe
decir:

- qué viene junto a esta cuenta?", "qué viene después?"

El niño también debe anticipar y predecir cuando esté tratando de replicar un

determinado patrón. Entre profesora y profesora inicia las preguntas acerca de como el
niño ha decidido aplicar las cuentas en la cuerda y acerca del orden. El niño puede
descubrir la idea de repetir patrones espontáneamente o puede ser inducido a descubrir
este tipo de idea a través de las preguntas de la profesora, el niño puede copiar un patrón
desde una tarjeta impresa y además el niño debe registrar sus logros y descubrimientos a
través de dibujos, sellos o al hacer collares de pasta.

Otras actividades similares involucran ordenamiento de objetos y aparejamiento en donde

esté intentando repetir un ordenamiento hecho por alguien más. Al utilizar el set de la
ropa de juguete, el niño cuelga algunas de las prendas en la cuerda de la ropa en cierto
orden. Luego trata de duplicar este orden en la otra línea, en la otra cuerda, entonces el
niño debe tratar de hacerlo de nuevo, pero de para atrás, el niño debe poder insertar una
pieza de esta ropa en la cuerda y descubrir con facilidad donde va en la otra cuerda. Al
niño también se le puede preguntar acerca de sí el orden sigue igual o si ha cambiado de
para adelante o de para atrás ó si se mira hacia adelante o hacia la derecha o hacia la
izquierda. Los niños pequeños no pueden creer que la ropa esté en el mismo orden
cuando está amontonada aún cuando la ropa fuera quitada de la cuerda en el mismo
orden. Los niños también seguramente disfrutarán haciendo collares o utilizando
eslabones de los que se venden comercialmente.

Otros objetos que se pueden utilizar son conchas de mar con las cuales pueden hacer
patrones imprimiendo con ellas en papel o haciendo este tipo de impresiones con
esponjas y temperas, se pueden hacer bonitos regalos tales como servilletas e
individuales con ese tipo de sellos en cartulina y luego laminarlos.

Preguntas:
Primero permítale al niño experimentar con la bolsa, algunas preguntas preliminares
pueden ayudarle a evaluar el nivel de desarrollo del niño.

- ¿Dime qué es lo has hecho? ¿Cuál pusiste primero? y ¿luego?, ¿Cómo se llama esta?,
¿Qué viene después de esta?

Note la singularidad con LG2.

Alineamiento lineal continuo

TOP5 el niño está trabajando con el set de la ropa de las muñecas.

- ¿Puedes poner la ropa en la cuerda en el mismo orden que en la otra cuerda? ó

¿puedes hacer que la ropa que está colgada en esta cuerda sea exactamente igual a la
ropa que está colgada en esta otra o quede en el mismo orden que esta otra?

Note que hay correspondencia 1:1 y que sería necesaria para que a él haga unas parejas
adecuadas. Invertir: si el niño puede repetir el orden de la ropa en la cuerda, pídale que lo
haga en el orden inverso:

- ¿Puedes poner la ropa en esta cuerda de tal forma que quede al contrario de como está
en la cuerda de arriba? ¿Puedes comenzar al final y colgar la ropa de para atrás?

La profesora podría comenzar poniendo la primera prenda en la cuerda y hacer una línea
con el dedo indicando con precisión que es lo que se quiere.

TOP5, ordenando con otro tipo de sets.

El niño está trabajando con cuentas o cubos de ensamblaje, cualquier set que pueda ser
ensamblado y desbaratado serviría.

-¿Te gustaría jugar un set? Mira lo que hago - La profesora arma algunas piezas del set
de ensamblaje. - ¿Puedes hacer una línea de estos cubos de tal forma que se parezca a
la mía? ¿Puedes decirme cómo lo hiciste?

Asegúrese de que tiene varias piezas disponibles y que haya duplicados también de
aquellas que no estén en el original. Ahora:

- ¿puedes hacerlo de para atrás?

Si el niño puede hacer ordenamiento directo y revirtiendolo con facilidad muévase

horizontalmente hasta lograr patrones ó verticalmente a través de la escalera de
desarrollo para lograr tipos de preguntas para TOP6.

Comportamiento
El niño arma las cuentas de tal forma que las pone como están en la disposición de la
fotografía.

- "Ensambla esto" ¿Dime qué estás haciendo?

- Empece rojo verde, rojo verde
- Y ¿Con cuál empezaste? ¿Y luego? ¿Puedes mostrarme cada una y decirme nombre
del color?
- Bueno, primero puse la verde luego puse la roja

Si el niño no entiende un término patrón puede explicarlo.

-¿Tú sabes que significa un patrón? Esto es un patrón. Es algo que se repite una y otra
vez. ¿Puedes decir patrón?

Muéstrele un patrón mientras le está diciendo estas palabras.

-¿Puedes usar algo diferente para hacer otro patrón?

Al usar el término patrón en un contexto usted está aportando al desarrollo del lenguaje.
Algunos niños harán patrones por su propia cuenta y otros nunca lo pensarán. De a cada
niño suficiente cantidad de tiempo para que lo pueda desarrollar espontáneamente, sino
usted puede sugerir un set. Haga un patrón simple de dos colores.
- ¿Te gustaría jugar un set? Te gustaría jugar algo? Estoy construyendo una cosa, mira si
puedes continuar haciendo lo que estoy haciendo yo.
- No, no puedo seguir porque no puedo encontrar nada que sea igual
- Si, porque cada vez que tú tienes un cuadrado y hay un círculo después de un círculo
otro cuadrado, etc. - El estudiante pone más círculos que cuadrados en un patrón - ¿Te
gustaría jugar algo? ¿Esto es un patrón o no? ¿Te gustaría jugar otra cosa? y ¿que tal
esto? ¿Esto es un patrón?

Introduciendo un patrón nuevo:

-¿cómo puedes hacer tu propio patrón?

Muchos niños creen que un patrón a b, a b, es sinónimo de patrón, no se dan cuenta que
hay muchos tipos de patrones. Para algunos es confuso tratar de entender otra cosa
nueva, espere a asegurarse que el niño cree nuevos patrones que no sean sólo
variaciones de color del patrón a b, a b. Suponga que el niño se ha equivocado, ponle un
cuadrado sobrante en el patrón establecido, espérese a que trabaje con el material de tal
forma que haga patrones. Recuerde, no interrumpa la idea del niño, pero si encaja con el
momento usted puede introducir un patrón a b c, a b c, ó uno a b b, a b b, estos son otro
tipo de patrones.

-¿Me puedes decir cuál es este patrón? Si tu fueras a construir un patrón y luego
continuar ¿qué pondrías aquí?

Si el niño no entiende muévase horizontalmente a otro tipo de pregunta, por ejemplo

- ¿Qué vamos a hacer ahora con tu fila? Para un nivel más alto puede pedir al niño que
extienda el patrón sin usar objetos, ¿puedes mostrarme qué podría ir aquí? y ¿por qué lo
crees? y ¿qué iría después?

Una pregunta un poco más difícil es pedir al niño que extienda el patrón en otro lado,
requiere tener la capacidad de invertir el patrón mentalmente. Algunos niños solamente
pueden pensar en un patrón sin indexionar. Para resolver este problema deben pensar
que es lo que está al otro lado, esa es la esencia de TOP5: "que iría aquí y aquí".

La niña en la fotografía ha progresado con un patrón diferente el a b b, a b b. Cambia de

colores en la mitad, pero el patrón a b b sigue indicando la idea de que ha abstraído la
idea de patrón.

Reciprosidad y proximidad en la simetría topológica

Logra desarrollar estructuras topológicas relativas a la adición de objetos enteros y a su
reconstrucción TOP1,
a. Darse cuenta que el objeto entero puede ser dividido en varias formas diferentes. La
simetría del objeto entero.
b. Simetría es el patrón, TOP6. Por ejemplo crear patrones simétricos en objetos
discretos y dividir el patrón en dos, saber que cada lado tiene el mismo tipo de elementos.
c. Dividir objetos en partes fraccionarias equivalentes requiere algún pensamiento
euclidiano y un poco de número y medida.
d. Desarrollo del lenguaje, pártelo en dos: mismo tamaño, diferente tamaño, misma
cantidad, diferente cantidad. Y en el lenguaje de los fraccionarios: medio, un tercio, etc.
e. Aunque la conservación de cantidad está más allá de las estructuras topológicas puede
ser incluida en las preguntas de este tipo de actividad.

Materiales.
La dulcería, es un pedazo grande de cartulina con "mesas", para sobre ellas construir
pasteles, ponqués, galletas; cada "mesa" tiene un diferente número de caras felices
alrededor. Los pais serán divididos de manera igual entre las diferentes caritas, es decir
entre las personitas que hay en la dulcería.
Los materiales adicionales pueden ser:
a. una lata, que puede servir de cortador para los pasteles, un rodillo pequeño, con un
cuchillo romo.
b. Papel para doblar y cortar.
c. mosaicos, geoplanos.

Actividades.
Los niños pequeños no reconocen la simetría en el ambiente, sólo hasta que tengan la
oportunidad de cortar objetos en dos, podrán empezar a dividir las cosas mentalmente.
Hasta este momento no podrán anticipar el resultado de cortar un pedazo de papel
doblado será una figura doble y se sorprenderán con el resultado. "Es magia". Al abrir un
hueco en un pedazo de papel cortado y abrirlo de repente habrá cuatro huecos. Se debe
notar que planear un proyecto de papel doblado también requiere de algunas estructuras
proyectivas especialmente si esperamos que los niños sigan algún tipo de instrucción
impresa.

Los niños de preescolar pueden empezar a entender la simetría, normalmente pueden

reconocer los objetos que tienen similitudes en ambos lados. Las figuras más fáciles de
distinguir simétricas o no simétricas son aquellas que tienen diferente número de límites.
Una vez que los niños descubren la simetría, les parece sorprendente hacer diseños
simétricos con los objetos, especialmente con aquellos que les permiten utilizar la simetría
tales como los cubos de atributos. Típicamente comenzarán con un objeto en el centro y
empezarán a construir hacia afuera añadiendo uno a este lado y uno al otro lado, etc.
Este nivel de pensamiento puede ser reconocido en lo que tiene que ver con el uso de
balanzas de dos brazos, pondrán un objeto a la izquierda y luego un objeto a la derecha,
luego otro a la izquierda y a la derecha, siempre tratando de mantener la balanza
equilibrada, incluso podrían llegar a añadir objetos simultáneamente a derecha e izquierda
utilizando sus dos manos.

Los niños son incapaces de entender la idea de los fraccionarios a través de dibujos
impresos en libros, ni siquiera son capaces de hacerlo con la construcción de
rompecabezas. Hace algunos años trabajando con un grupo de niños de quinto y de
sexto se encontró que no tenían siquiera las nociones rudimentarias del significado de
una fracción. Tratamos de enseñarles fracciones con regletas lo cual es perfectamente
adecuado si los estudiantes pueden subdividir mentalmente las regletas, pero no lo
podían hacer. No podían concebir que una regleta roja fuera mitad de la morada o una
quinta parte de la naranja, fue entonces cuando nos dimos cuenta que tenían que cortar
un pastel. Nunca habían desarrollado la estructura mental que les permitía cortar un todo
en partes y luego volver a construir el todo a partir de esas partes. La dulcería es un nivel
inicial para esta estructura.

Esta es una dulcería y hay personas aquí esperando que les llegue o un ponqué o una
torta, algunos son pasteles redondos o ponqués y algunos son rectangulares. Hagan un
pastel que sea del mismo tamaño del plato, lo pueden enrollar o lo pueden hacer como
una arepita con el rodillo. Luego deben cortar el pastel para que cada persona en la mesa
tenga la misma cantidad que comer. Puede ser que necesiten un poco más de
explicación. La profesora puede demostrar el ejercicio cortando un pedazo redondo de
pastel y poniéndolo en la mesa rectangular, pero la profesora no debe demostrar cómo se
deben cortar los pasteles. Permítale al estudiante comenzar para que usted pueda revisar
si entiende y luego vuelva, al permitir que el estudiante resuelva el problema por sí
mismo, usted puede revisar su nivel de desarrollo y a la vez puede asegurarse que lo que
el niño haga fue construido por su propia cuenta y que no es simplemente imitación. Si el
niño no ha comenzado:

- ¿puedes hacer un pastel que vaya en esta mesa? ¿cuál es tu pastel favorito? - para que
el niño se involucre personalmente.- ¿Qué tipo de pastel vas a hacer? ¿Cuántas
personas van a comer de esta torta? ¿Puedes mostrarme cómo cortarías el pastel para
estas personas?

Una reacción temprana podría ser que el niño divida el pastel pellizcándolo a pedacitos y
dándole a cada persona un pedacito, correspondencia 1:1, en lugar de cortar el pastel
completo y repartirlo todo, por ende habrá un residuo. Si hay un residuo:

- ¿cuántas personas tenían pastel? ¿cuántos pedazos de pastel hiciste? ¿Cada persona
tiene un pedazo? ¿sería justo? - Si el niño corta solo unos pocos pedazos y deja algún
pedazo de pastel o intenta deshacerse del pedazo que le sobra,- ¿qué vas a hacer con el
resto de este pastel? Se lo quieren comer todo, ¿puedes hacer que sea justo?

Algunas veces el niño pellizcará un pedazo y redistribuirá más pedazos hasta que todo el
pastel sea distribuido. Si el niño ha cortado la torta, pero no tiene pedazos iguales.

- ¿Todos los pedazos son iguales? ¿Es justo? Imagínate que este es tu amigo
(asegúrese de escoger una cara con un pedazo más grande para el amiguito) ¿Está feliz?
y ¿estas tú feliz?, ¿qué puedes hacer para que ambos tengan la misma cantidad? "Él está
feliz, pero yo no estoy feliz, él tiene más".

Entonces recuerde que para el niño pequeño dos pedazos de plastilina son equivalentes
topológicos aún cuando las cantidades sean distintas, entonces no presione más allá de
los límites del niño. Si el niño parece no entender seguramente no está listo. Al siguiente
nivel los niños pueden cortar piezas equivalentes, pero podrían tener algún residuo. El
niño en la foto a la izquierda cortó cinco pedazos para cuatro personas resolvió el
problema cortando el último pedazo en cuatro pedazos y distribuyendo uno para cada
persona alrededor de la mesa. Algunos niños aplanarán el pastel otra vez y volverán a
comenzar, esta es la maravilla de la plastilina.

Si el niño está volviendo a comenzar no pierda la oportunidad de preguntarle si existe

conservación de cantidad, asegúrese de preguntarle antes de que el niño comience a
cortar el pastel entero.

- Si tu fueras a volver a armar el pastel ¿crees que tendrías tanto pastel como el que
tenías antes o no? ¿Por qué? - Si el niño dice que no pregunte: - ¿Tendríamos pastel o
menos pastel con los pedazos? ¿Por qué crees?
- Yo creo que habrá la misma cantidad, si es en los pedazos o en un pastel entero porque
no añadí ni quité ninguna parte del pastel.

No intente enseñarle al niño a conservar, los niños pueden creer que puede haber más o
menos cuando esté en pedazos, dependiendo de cómo lo estén mirando. Ese es el nivel
presente de desarrollo y debe ser reconocido sin ningún tipo de refuerzo negativo o
positivo. El niño desarrollará conservación de cantidad a través de sus propias acciones y
procesos de regulación del pensamiento. Sus preguntas acerca de la conservación
podrían ser la estimulación precisa que el niño necesita.

Ejemplo de no conservación:
- Yo creo que hay más pastel en los pedazos, porque hay más pedazos.

Los medios y los cuartos son más fáciles que las figuras que tienen más piezas y mucho
más fáciles que los tercios. Los medios y los cuartos son simétricos, involucran TOP2,
pero los tercios requieren que el niño visualmente encuentre el centro y anticipe el tamaño
de los pedazos y los ángulos de los cortes desde el centro. Cuando el niño ha hecho
cortes desiguales como estos, se muestra la gráfica, pregunte:

- ¿Los pedazos son todos del mismo tamaño? ¿Son la misma cantidad de pastel? ¿Qué
podrías hacer para hacer que fueran iguales?

Siempre tenemos la oportunidad de volver a empezar.

El estudiante está cortando pedazos en pedazos fraccionarios que son equivalentes. El

lenguaje de las fracciones, de los quebrados puede ser introducido sólo si el estudiante de
hecho ha logrado construir verdaderas partes fraccionarias, no llame dos pedazos medios
si no son iguales.

- ¿Sabes cómo se llama cada pedazo?

- Un doceavo
- No, se llaman medios.

Las tarjetas de espejos pueden ayudar a desarrollar TOP2, el niño trata la simetría con
diseños usando objetos discretos como si fueran objetos enteros.

En la foto a la derecha, el niño está tratando de encontrar el patrón utilizando una tarjeta
de espejo, la niña ha construido dos diseños abajo que tienen que ver con la simetría.

- ¿Puedes hacer una figura entera utilizando el espejo? ¿A qué se parece? ¿Puedes
hacer una figura? ¿Puedes hacer que las figuras se parezcan a las tarjetas utilizando el
espejo? ¿Dónde pusiste el espejo? ¿Cómo hiciste tu diseño? ¿Dónde comenzaste?
¿Qué pedazo vino después? ¿Hay algún pedazo como este en el otro lado o no? - Haga
de cuenta que en su mano tiene un cuchillo, - Si pudieras cortar estos diseños en dos
podrías mostrarme ¿dónde lo cortarías para que ambos lados fueran exactamente los
mismos? ¿Hay algún otro lugar donde podrías cortar y serían los mismos?

Eso se llama una línea de simetría.

Relaciones simétricas de intervalo

Desarrolla:
Una especie de TOP6 involucra que el niño se dé cuenta que hay dos objetos a y b. Que
si a está cerca de b, b está cerca de a, esto no es siempre lo mismo que conservación de
la distancia. Que haría preguntas cuyo requisito fuera que el niño tuviera la capacidad de
juzgar la distancia. TOP6 también permite entender simetrías en filas de objetos o en
patrones lineales. El niño se da cuenta que en una fila de objetos hay un objeto particular
que siempre estará entre dos objetos que hay a un lado y al otro aún cuando la línea de
mira sea hacia adelante o hacia atrás, entonces el niño será capaz de insertar un objeto
entre dos objetos de una serie y mantener esta relación de para adelante y de para atrás
o incluso extenderla en caso de patrones que se repitan.

Materiales.
El zoológico, el pueblito, la ropa de la muñeca, cuentas de madera, o cualquier otro
conjunto de objetos que se puedan usar para hacer patrones. Para llevar una actividad de
patrones más allá, la profesora puede insertar un objeto en el patrón y pedirle al niño que
haga que el patrón continúe. Esta es otra forma de mirar la reversivilidad:

- ¿Puedes hablarme acerca de este patrón? ¿Qué pasaría si pusiera otra cuenta en la
mitad de este patrón así, ¿puedes hacer que el patrón continúe?

Si el niño tiene algún problema haga que repita el patrón, esto es difícil y similar a insertar
en una serie ordenada LG5. Los niños harán patrones con diferentes tipos de objetos.
Algunos patrones serán intercalados o alternados como en un tablero de ajedrez.

- ¿Hay tantos cuadrados verdes como hay blancos? o ¿no? ¿Si comenzaras con el verde
con qué color terminarías y si comienzas con el blanco con que color terminarías?
¿Siempre sucede igual?

Los patrones pueden ser tejidos en muchas actividades tal como diseños de sellos de
caucho, collares de macarrones o de pastas, etc. Los niños notarán los patrones al tejer y
en su ambiente, por ejemplo en la ropa, en paredes de ladrillo, etc. Haga un pequeño
collar de cuentas y pídale a un niño que haga uno igual, pero recto. Mirar el diagrama
Asegúrese de usar dos del mismo color en alguna parte del collar para ver si el niño
puede mantener la posición y la dirección.

- ¿Puedes hacer un collar como este, pero que esté en una cuerda recta? ¿Puedes
mostrarme dónde está ésta en tu línea de cuentas? ¿Puedes mostrarme cuál fue la
primera que pusiste? ¿Me puedes decir dónde está la roja?

Insertar
Supón que ahora cuelga una camisa aquí. ¿Puedes poner la camisa en el mismo lugar
en la otra cuerda? ¿Cómo sabes que está en el mismo lugar?

Concepto de en medio de: Si el niño puede hacer lo dicho anteriormente y tiene ambas
pilas de ropa en las líneas haga preguntas para descubrir si entiende la noción de en
medio de. Tomemos una de estas cuerdas de ropa quitémoslas de la cuerda y
pongámoslas en un montón ordenado, ¿puedes hacer eso? Haga que el niño quite la ropa
y la apile en el mismo orden en que sale de la cuerda manteniéndola en el otro set el
colgado en las cuerdas. ¿Puedes decirme qué está entre este vestido y este pantalón en
la pila? Luego voltee la pila de ropa al revés, pero manténgala ordenada, y ahora hay
alguna forma de saber ¿qué iría entre la camisa de cuadros y el vestido? Algunas veces
cuando la ropa está apilada y reversada los niños no pueden mantener el orden aún
cuando la ropita colgada aún está a la vista.

Relaciones topológicas múltiples

Desarrolla
TOP8. Relación 1:1, multiplicación de relaciones topológicas. Patrones rectangulares.
Desarrollo del lenguaje espacial: junto, cerca, lejos, adentro, afuera, en, etc.,
Desarrollo: comenzar relaciones proyectivas y euclidianas. Comienzo de relaciones
proyectivas y euclidianas.

TOP1 División de sets y suma de subsets. Relaciones topológicas de proximidad,

cercanía, alrededor, entre
TOP2 Reciprocidad de distancias relativas: cerca lejos
TOP5 orden de localización correspondencia 1:1 entre sets junto a
TOP6 Relaciones simétricas de intervalo entre, orden circular.
Materiales.
El zoológico, el parque, la finca, el parque prehistórico, el recreo, bajo el mar, el circo, etc.
Pequeños mosaicos nivel uno y dos, geoplanos.

Actividades
El zoológico y la finca pueden ser hechos por el niño individualmente o en una burbuja
doble en donde hay dos niños que trabajan lado a lado cada uno con un set.
Individual: el niño despliega el zoológico poniendo donde quiere los lagos, los animales,
los árboles en un pedazo de fieltro. Luego intenta construir un zoológico igual justo al lado
del primero. La profesora haría preguntas acerca del ordenamiento del niño.
Burbuja doble: un niño hace el zoológico y el otro trata de replicarlo en el suyo, pueden
hacerlo simultánemente o uno puede hacerlo primero y el otro lo repite después.

Burbuja doble espalda con espalda: Los niños mayores pueden tomar el turno espalda
con espalda dándose uno a otro las instrucciones verbales sobre dónde ubicar cada
objeto y luego acordar y voltearse para comparar los dos ordenamientos iguales o no, el
zoológico y sus múltiples variaciones puede ser utilizado par estructuras topológicas
múltiples como TOP1, TOP6, TOP8, recuerde que las estructuras topológicas son
jerárquicas y que crecen de uno a cuatro

Comportamientos y tipos de preguntas

- ¿Cómo hiciste el zoológico?, ¿Cuéntame el lugar dónde pusiste el agua?, y ¿Dónde

están las ovejas?, ¿De qué lugar está cerca la oveja?, ¿Está más cerca al lago o al
árbol?, ¿Crees que está junto al oso?, ¿Está el oso tan cerca de la oveja como la oveja
del oso o no?, ¿Si la oveja se acercara al oso, recorrería la misma distancia que si el oso
fuera hacia la oveja?, ¿Puedes mostrarme dónde pusiste la serpiente en este zoológico?,
¿Dónde pondría la serpiente en este otro zoológico para que estuviera exactamente en el
mismo lugar de la primera serpiente?

set:

- ¿Te gustaría jugar una cosa? Cierra tus ojos y yo haré algo a uno de los zoológicos. - El
profesor mueve una pieza. - Ahora abre tus ojos y mira si puedes descubrir qué fue lo que
yo hice. ¿Cómo lo pudiste saber?

Otros beneficios del set pueden ser tomar una cosa y quitarla del todo, añadir una cosa o
permitirle al niño que mueva las cosas mientras la profesora o el profesor cierra sus ojos.

- ¿Puedes decirme acerca de esto?, ¿Tus animales están marchando en una fila?, ¿Cuál
es el primero?, - Muestra el segundo y diga: - ¿y entonces éste cómo se llamaría?

Continúe con el tercero, el cuarto, quinto y etc. Siempre pregunte si usted puede tocar el
objeto.

- ¿Puedo hacer una cosa? - Haga un patrón con varios objetos. - ¿Puedes hacer un
patrón justo igual a éste?, ¿Te gustaría jugar un set de palabras?, ¿Puedes hacer que los
animales hagan lo que yo estoy diciendo? El pato está en la laguna, la jirafa está junto a
la carretera, el caballo está junto a la arenera, la gallina no está cerca al zorro, ahora
traten de hacer que sus zoológicos sean idénticos. - Deben decidir cómo lo harían. - ¿Los
hicieron idénticos? No saben, siga haciendo el mismo tipo de preguntas que se
expusieron arriba.

Para hacer diseños con pequeños mosaicos

Mira a ver si puedes repetir el diseño que está en la tarjeta junto a las mallas, luego lo
puedes revisar.

- ¿Dónde comenzaste tu diseño? ¿Cómo sabias qué pieza poner aquí? - Muestre una
pieza. Un niño ha construido un diseño en una grilla plástica muy parecida a la de una
tarjeta. - ¿Dónde comenzaste tu diseño? ¿Cómo sabías que pieza poner aquí?
- Conté uno, dos, - Por este lado muestre un elemento en la tarjeta, - ¿Puedes mostrarme
ésta pieza en tu diseño?

Esta es una buena pregunta para usar si el niño está equivocado, no muestre
directamente el error, en lugar es mejor ayudarle al niño para que se autocorrija
preguntándole por la localización de dos o tres piezas que estén correctas y luego
mostrando una incorrecta con la cual se podría preguntar y

- ¿Esta dónde está en la tarjeta?

A los niños les gusta dibujar sus diseños de mosaicos en sus portafolios.

Relación 1:1. Multiplicación de elementos topológicos

Desarrolla:
a. Multiplicación de elementos topológicos, relación 1:1 TOP8: sobre, bajo, alrededor, a
través, límites en tres dimensiones, por ejemplo hacer nudos reconocer diferencias entre
nudos, etc.,
b. Desarrollo del lenguaje. Sobre, bajo, alrededor, a través, encima de, debajo de, opuesto
de, de para atrás.

Materiales
El set hay o no hay un nudo, referenciado por... y Piaget en 1967. Amarrar nudos,
distinguir diferentes tipos de nudos, por ejemplo a través de modelos de nudos físicos; los
materiales pueden ser cuerdas largas gruesas, modelos de nudos pegados en cartón,
zapatos con cordones, dibujos de nudos.
b. Trenzas y moños. Amarrar moños y hacer trenzas, los materiales pueden ser vasos o
platos plásticos con caritas que tengan pelo de lana para poder ponerle hebillas, hacer
trenzas, ponerle moños o cauchos y asegurarlas. Asegúrese de representar todos lo
grupos étnicos con las caritas.
c. Rompecabezas tridimensionales
d. Coser, hacer tejido de punto, hacer ropa de muñecas.

Actividades
Como es bien conocido la mayor parte de los niños de preescolar llegan sin saber
amarrarse los zapatos. Con la llegada del veckro, para la gran satisfacción de muchos
padres (a costa de desarrollo que pueden lograr los niños con este ejercicio) se ha
eliminado casi del todo el logro de moños perfectos para amarrar los zapatos, entonces es
esencial que el niño reciba las oportunidades para trabajar con cuerdas, hilos y pitas.

Los niños trabajan primero con las cuerdas experimentando sus propios nudos y
haciendo moños, más adelante intentarán hacer nudos como los que tienen en los
modelos dibujados. Les gustará usar la cuerda suelta o incluso podrán amarrar nudos
alrededor de cuerdas que salen de pequeñas fichas de cartón, también les gustará
amarrar objetos o hacer trayectos con cuerdas alrededor de las patas de una mesa. Otra
parte de esta actividad para los niños es que los niños traten de distinguir entre los
modelos físicos y los verdaderos nodos "verdaderos nudos" y aquellos que "no son
nudos"; otros niños mayores podrán intentar hacer nudos que vean en los dibujos. Esto
involucra aspectos del espacio proyectivo también, ya que deberán interpretar un dibujo
bidireccional en un objeto tridimensional.

Los niños mayores también pueden hacer lo posible por dibujar sus nudos.
más .....de esta actividad tienen que ver con el set moñas y trenzas, los niños pueden
peinar varias cabecitas y asegurarlo con moños, si no pueden hacer trenzas y moños
pueden hacer colitas de cabello con hebillas y con cauchos.

Otro tipo de actividad que involucra la misma estructura es tejer papel o lana. Los niños
pueden descubrir y crear muchos tipos diferentes de patrones al tejer. Comience con un
simple tejido por encima y por debajo lo cual producirá un bonito tipo de patrón. Se
pueden hacer individuales para la mesa y luego se laminan para darlos de regalo. Los
niños también pueden hacer sillitas o hacer tejidos más complejos. Para hacer una
canasta de mayo los niños deben resolver problemas topológicos que podrían confundir a
cualquiera adulto. Coser ropa para muñecas también involucra esta estructura. Cualquier
persona que ha hecho algún tipo de ropa sabe que coser se debe hacer por el revés para
luego voltear la prenda.

Tipo de preguntas:

- ¿Puedes amarrar un nudo como éste? - El niño lo intenta, pero no lo logra. - ¿Tu cuerda
se parece a ésta o no?, ¿Cómo iría?, ¿puedes mostrarme con tu dedo?, ¿Qué pasaría si
jalamos la punta de ésta cuerda?, Si pudiéramos jalar las puntas de esta cuerda, ¿tú
crees que se haría un nudo o no?, ¿Puedes hacer una igual para ver si pasa?, - El niño
hace un segundo nudo y descubre que no hará nudo cuando se haga. - ¿Qué pasó?
- Halé las puntas y se desvastó.
- ¿Por qué crees que ésto pasó?, ¿Qué necesita para convertirse en un nudo?, - -- ----
Tendría que ir a través del hueco - Muestra otros modelos y repita el mismo tipo de
preguntas.
- ¿Este se convertiría en nudo o no?, ¿Cómo sabes?. - Muestre un modelo de un nudo
que está muy apretado y otro de un dibujo sobre el mismo nudo, - ¿Son estos el mismo
nudo o no?. Muestre dos modelos que parecen similares, pero se hacen de modo
diferente: ¿Cómo son iguales?, ¿Cómo son diferentes?, ¿Puedes hacerlo?, ¿Podrías
hacer ese nudo si volteo el modelo al revés, hacia la derecha?, ¿Qué nudos son más
fáciles de desenredar?, ¿Cuáles son más difíciles?, ¿Con qué nudo podrías amarrar un
caballo?, ¿Haría uno de estos un buen laso, por qué? ¿Alguno de estos nudos es
corredizo?, ¿Puedes hacer ese set con los dedos que se llama... lo puedes hacer de otra
manera?, ¿no?, ¿Puedes hacer un diseño en macramé?.

En resumen, las estructuras topológicas son el principio sobre el cual cualquier otra
estructura del niño crecerá, es crucial en el desarrollo de todos los seres humanos pasar
algún tiempo desarrollando estas estructuras fundamentales a través del uso de objetos.
Estas estructuras nos permiten adaptarnos al ambiente en el que vivimos. Algunas de las
leyes básicas de la física tienen sus raíces en las estructuras topológicas espaciales, la
idea de que la masa no se crea ni se destruye tiene origen en las relaciones parte todo de
TOP1. De que dos objetos no pueden ocupar el mismo espacio al mismo tiempo se
relaciona con TOP5, etc. A veces cuando la gente ve a los niños haciendo torres con
palos o diseños con colecciones o construyendo barrios con sus cubos, se cree que los
niños están solamente jugando, se espera que al final de preescolar los niños deban parar
de jugar y ponerse a hacer trabajos extra: verdaderas matemáticas, por ejemplo suma,
resta, valor posicional, multiplicación y división en los grados de primaria.

Muy a menudo en los grados primarios altos, las actividades con objetos concretos son
inexistentes u ocasionales. Sin embargo, cada vez es más importante darle a los niños la
oportunidad de jugar espontánea y creativamente con los objetos.
No parece sorprendente que desde los ochenta se hayan desmejorado los resultados de
las pruebas de Matemáticas y Ciencias, los niños ya no juegan afuera tanto como lo
hacían, su tiempo después de colegio se ocupa mayormente con deportes, tareas o
televisión. No hacen cosas con objetos tanto como lo hacían sus padres, los juguetes
vienen en plástico prefabricado y les permiten poco espacio a la construcción y a la
imaginación. Podemos decir inequívocamente que todos los niños de edad escolar y aún
mayores necesitan trabajar con objetos todos los días de su vida para desarrollar el
pensamiento lógico. Las estructuras topológicas continúan su desarrollo y se conectan
con otras estructuras a través de estos años. Muchos adultos todavía están desarrollando
y elaborando algunas de estas estructuras.

Cuadro resumen para los diseñadores

CAPITULO 9

Espacio proyectivo

Los dibujos de los niños valen más que mil palabras. A los adultos les encantan los
dibujos de los niños, la naturaleza ingenua de los personajes, las relaciones primitivas y
divertidas entre el tamaño y la parte, el uso atrevido de los colores, pero aquellos que
estudian el desarrollo infantil saben que los dibujos de los niños también pueden ser
extremadamente reveladores sobre su nivel de desarrollo.
Piaget se reunió el desarrollo de las relaciones espaciales de los niños a través del
estudio de sus dibujos descubrió que los dibujos de los niños son muy cercanos a las
construcciones que ellos pueden hacer con objetos y la manera como entienden las
relaciones espaciales. Por ejemplo, si el niño en el nivel preoperacional hace un triángulo
usando palillos generalmente tendrá tanta dificultad haciendo los ángulos como la tendrá
pintándolos. Piaget también descubrió que a través de las preguntas que se le puedan
hacer a los niños acerca de sus dibujos se podrá llegar a reflexionar sobre estas
estructuras mentales en la "tarea de las tres montañas" (nieldel y Piaget 1967), al niño se
le pide observar tres montañas de papel maché arregladas en una relación triangular
sobre un tablero, ver cuadro el niño debe quedarse sentado al frente de las montañas.

Al principio se le pide al niño seleccionar un dibujo que muestre las montañas tal como las
ve él mismo, el entrevistador luego se mueve para poder lograr la vista de atrás de las
montañas y le pide al niño que se imagine cómo se ven las montañas desde donde él
está. Al niño se le dan también varios dibujos, dos fotografías de las montañas desde
diferentes puntos de vista para que seleccione dibujos que él creería muestra cómo se
ven las montañas desde la perspectiva del entrevistador. Este segmento se repite desde
varias posiciones alrededor de las montañas. Los resultados fueron sorprendentes: antes
de la edad de los nueve o diez años los niños creerán que su propia perspectiva es
representativa de la perspectiva de todos los demás, y además lo harán sin darse cuenta.

Una serie de preguntas cuidadosas revela que estos niños todavía no se dan cuenta que
los puntos de vista distintos a los suyos son diferentes, son de hecho diferentes y que
desde la perspectiva opuesta a la de ellos las relaciones de derecha a izquierda están
exactamente revertidas. Si se les pregunta si verían algo diferente desde otro punto de
vista los niños podrán contestar que sí, pero escogerán el dibujo que muestra su propio
punto de vista porque no pueden pensar acerca de la vista que están viendo de hecho
desde otro punto de vista al mismo tiempo. Estos niños no han desarrollado ciertas
relaciones espaciales proyectivas TOP1, más allá cuando se les pide dibujar cómo se
verían las montañas desde otro punto de vista todavía producen su propio punto de vista.
En un estadio transicional los niños dibujarán una pintura diferente que la del propio punto
de vista, pero con relación a revertidas o confundidas o si en un enmascaramiento propio
con el cual uno ve un objeto que está enfrente a otro o que está oscurecido por otro

Al final el niño será capaz de dibujar todos los puntos de vista correctamente. Uno podría
creer o discutir que el problema es que el niño no entiende correctamente la instrucción:
dibuja lo que se ve si estuvieras allá, pero los niños pueden repetir las instrucciones
verbalmente y parecen saber qué se les está pidiendo.

En un estudio hecho por el autor a unos niños de preescolar se les pidió en algún punto
que "fueran la profesora". Todos se pusieron al otro lado las montañas y jugaron a
hacerle preguntas al entrevistador para ver si el que estaba jugando estudiante entendía
el punto de vista. El entrevistador podría darse cuenta de cuál era el dibujo correcto, pero
cuando el niño se sentaba otra vez para revisar la respuesta del entrevistador,
invariablemente el niño le dijo al entrevistador que estaba incorrecto y mostraba el dibujo
que debió haber pedido, es decir la perspectiva propia del entrevistador, no la perspectiva
del niño y estaría en el otro lado de las montañas mirando la vista correcta.

Muchas de las dificultades de los niños con el dibujo no tienen que ver con coordinación
no formal o con que los niños no pueden dibujar las figuras, la observación demuestra
que los niños son perfectamente capaces de reproducir todas las mismas cosas y
elementos de los dibujos y son las relaciones las que son difíciles de hacer, no han
desarrollado aún las estructuras espaciales proyectivas y euclidianas necesarias para
producir dibujos que se ven como los que se pueden representar.

¿Cómo puede el estudio de los dibujos de los niños ayudarle al profesor o profesora a
entender el desarrollo mental de cada niño?

Primero los dibujos deben ser analizados para tratar de descubrir problemas emocionales
que el niño pueda tener. Los Sicólogos han usado por mucho tiempo la prueba de
dibújese usted mismo y a su familia, para estudiar el autoconcepto, las relaciones
familiares, etc. Los sicólogos pueden inferir que si el niño se pinta así mismo muy
pequeño en relación con el resto de su familia se siente insignificante. Algunos niños
tratarán de probar las reacciones de los adultos pintando dibujos sensacionales con
todas las partes del cuerpo intactas.

Estos niños usualmente están pidiendo atención, y algunos niños pueden pintar
elementos muy extraños que llevarían a que el sicólogo buscara problemas más
profundos. A través de las entrevistas el niño puede llevar a reflexiones. El profesor de
clase puede estudiar también los dibujos de los niños para ganar algún tipo de
entendimiento sobre el nivel de desarrollo del niño con respecto a las relaciones
espaciales. En los primeros niveles de la primaria especialmente, los dibujos pueden ser
indicativo de la entrada del niño al pensamiento lógico o concreto operacional. Adelante
hay un listado breve de los niveles de desarrollo que se pueden encontrar en los dibujos
de los niños de los primeros años de la primaria. Debe ser enfatizado que el desarrollo es
un proceso gradual. Los dibujos de los niños no cambian de un estadio a otro de la noche
a la mañana. Sucede ocasionalmente que el niño podrá hacer un cambio significativo
dado por causa de una experiencia que es particularmente sobresaliente a su desarrollo
intelectual.

Por ejemplo, una niña de cuatro años fue observada y se definió que estaba en el nivel de
incapacidad sintética, ver adelante, donde solo podía hacer un hombre de palitos con una
cabeza grande, ojos, boca, y algunas líneas radiantes de su cabeza para representar las
piernas y los brazos. Durante su preescolar a ella le llamaba mucho la atención la persona
rompecabezas, ella la llamaba la persona cuerpo, ver página 173 marcada en rojo,
consistía de varias partes tamaño real: ojos, cabeza, boca, orejas, cuello, cuerpo, brazos,
piernas, manos, pies, pelo hechas de fieltro. La niña repartiría los pedazos en el piso y
trataría de unirlos. Después de trabajar con la persona cuerpo por varios días la niña
pareció hacer un gran salto cognitivo, comenzó a dibujar la persona con un cuello y un
cuerpo entre las piernas y la cabeza, se le veían las fosas nasales y otros elementos. En
este ejemplo el autor fue suficientemente afortunado para poder cerrar una condición
directa entre una experiencia apropiada concreta y su incidencia en el desarrollo de las
relaciones espaciales EU1. Muchas de este tipo de conexiones existen aunque no
siempre estamos ahí para hacerlas suceder. De la misma forma la ausencia de este tipo
de actividades adecuadas puede retardar el desarrollo espacial.

Betty Edwards en 1979, descubrió que somos una nación de ineptos dibujantes
espacialmente incapaces. Muchas personas de acuerdo a Edwards, se quedan en el
nivel de aprendismo visual y nunca desarrollan relaciones espaciales proyectivas
completamente, lo cual les permitiría dibujar cosas como realmente se ven. Esto tiene
que ver conque no hemos desarrollado la habilidad de apagar el hemisferio izquierdo del
cerebro el sensor verbal y estar en el hemisferio derecho: la locación de lo visual,
espacial, mental de todos aquellos procesos. Edwards presenta un número de ejercicios
diseñados para ayudar a que la gente haga el cambio al modo derecho, ella cree que en
los colegios no le permitimos a los niños desarrollar el funcionamiento del hemisferio
derecho porque ellos pasan la mayor parte del tiempo en actividades del hemisferio
izquierdo: leyendo y memorizando.

Niveles de desarrollo en los dibujos de los niños

Rayas: Edades 2 a 3 años

Los movimientos motores son importantes durante el desarrollo sensor y motor y en los
comienzos de las preoperaciones (cuando el niño comienza a intentar representar cosas
simbólicamente a través del discurso, los dibujos, etc.). Estos movimientos son la
representación de las acciones que son vitales en esta edad, el niño ve los resultados de
los movimientos en sus rayas. Estas marcar representan los movimientos que el niño ha
hecho

Incapacidad sintética. Entre las edades de 3 a 4 años

Estos son los verdaderos intentos de representación de objetos a través de la pintura, el
niño hace el hombre de palitos descrito arriba, aros con ventanas para una casa, etc.
Estos dibujos ... carecen de propiedades topológicas de proximidad, separación,
ordenamiento, inclusión y contención. Las partes se mezclan y están en los lugares
incorrectos, por ejemplo: el hombre de palitos no tiene cuello o cuerpo, las figuras no son
cerradas y son temblorosas. No es solamente una falta de capacidad mecánica, también
es una ausencia de construcción intelectual del espacio. Sin embargo, el niño ha hecho
un formidable salto al interior del reino de la construcción mental espacial. Dibujar
significa que hay algo presente en la mente dirigiendo el esfuerzo, es una representación
permanente de la imitación de un objeto con una acción.

Realismo intelectual Edades de 5 a 7 años

Los niños dibujan no solo lo que "realmente ven", pero todo lo que hay, todas las
relaciones topológicas están intactas, las relaciones proyectivas y euclidianas están
empezando a emerger, pero los dibujos carecen de verdaderas relaciones proyectivas de
enmascaramiento y relaciones euclidianas de distancia, etc., "hay pies egipcios", vistas
laterales de los aviones y pájaros con alas a la vista, etc. Los niños dibujan la chimenea
en ángulos rectos con respecto al techo en punta y árboles ángulos rectos de las
montañas en los cuales están aunque este tipo de vista no ocurran en la vida real. Puede
haber una serie de puntos de vista irreconciliables, la izquierda y la derecha pueden estar
confundidas, por ejemplo el niño puede dibujar dos pies derechos idénticos, no son
capaces de coordinar la derecha y la izquierda desde otro punto de vista que el propio.
Muchos niños de segundo de primaria todavía no saben cuál es su izquierda y cuál es su
derecha, y mucho menos cuál sería la izquierda y la derecha de otra persona. La línea
recta, los cuadrados, los ángulos, los círculos y otras figuras geométricas simples
empiezan a aparecer aunque no sean muy exactas. Los elementos tales como los
rombos y los diamantes que dependen en relaciones euclidianas multiplicativas (ángulos)
no aparecen todavía.

Fase de realismo visual. (Comienza alrededor de la edad de 8 años y se desarrolla muy

despacio).
Los dibujos empiezan a tomar perspectiva, proporciones y relaciones de distancia. La
proyección real comienza a ser entendida, esto involucra la habilidad para ubicar
mentalmente así mismo en otros puntos de vista y visualizar cómo un objeto o grupo de
objetos se vería. La derecha y la izquierda están coordinadas y entendidas desde
cualquier punto de vista. Además de ser capaces de asumir mentalmente otros puntos de
vista, el espacio proyectivo también involucra la actividad de rotar mentalmente objetos o
grupo de objetos en cualquier dirección. Estos otros puntos de vista pueden ser externos
a los objetos o internos. Por ejemplo, vistas recortadas, secciones geométricas,
proyección de sombras). Por ejemplo el estudiante puede ahora ser capaz de dibujar
cómo se vería la sombra de un cono, si el cono estuviera en ángulo con respecto a la
pantalla. El espacio proyectivo es donde encontramos la construcción del
seccionamiento, enmascaramiento, donde una parte de un objeto se oscurece o
desaparece de la vista porque otro objeto está en el camino, por ende encontramos el
desarrollo de la línea recta proyectiva o "vista". Los niños pequeños no se dan cuenta que
para poder alinear varios objetos deben mirar los objetos para que el primero que está
más cerca al ojo oscurezca a los demás, como resultado de este desarrollo del
enmascaramiento el niño ahora puede "apuntar". Piensa acerca de apuntar una flecha, o
un dardo hacia un tablero, involucra enmascarar el objeto que va a ser lanzado con la
mano y luego hacer ajustes apropiados para que la flecha o dardo caiga solamente antes
de llegar al tablero.

Un desarrollo adicional del espacio proyectivo es la construcción del punto de fuga (en el
horizonte), y la coordinación de las relaciones entre tamaño y distancia. Mientras un
objeto se aleja se vuelve progresivamente más pequeño, esto se puede observar en
dibujos de carreteras, postes, rejas, carrileras o cualquier línea recta que se extienda
hasta el horizonte.

Actividades para desarrollar relaciones proyectivas espaciales

Las relaciones topológicas espaciales forman la base del espacio proyectivo, por ende
muchas actividades del capítulo anterior se necesitan ahora.
La mayoría de los niños no llegan a desarrollar estructuras proyectivas hasta la edad de 7
u 8 años, por ende las actividades discutidas aquí se centrarán alrededor de las primeras
estructuras proyectivas para ser desarrolladas.

Las dos características: proyección (o coordinación de puntos de vista de un objeto o

grupo de objetos) y el seccionamiento o enmascaramiento (donde parte de un objeto se
esconde detrás de otro objeto o de una parte de otro objeto), deben estar presentes en las
actividades para desarrollar estructuras espaciales proyectivas. En otras palabras los
niños deben representar objetos que se enmascaren unos a otros desde su propio punto
de vista o desde los puntos de vista de otros.

Generalmente involucra crear y observar objetos y dibujar. Esto no significa que entrenar
a los niños en técnicas de dibujo funcione para desarrollar la estructura. Entrenar a los
niños en el uso de puntos de fuga antes de que hayan desarrollado las estructuras
proyectivas necesarias resultará en dibujos que parecen mecánicos y también en
confusiones y ansiedad de parte de los estudiantes. En lugar los niños deben ser
motivados a que pinten lo que ven. Los niños pueden ser motivados desde kindergarden
para dibujar sus sets durante el tiempo de DAP. más tarde pueden dibujar los sets de
objetos en el set del artista. Dibujar los bordes y calcar es una actividad excelente para los
estudiantes de mayor edad.

Otras actividades pueden desarrollar los primeros agrupamientos proyectivos y pueden

incluir:
- construir con objetos
- tomar fotos
- trabajar con objetos y espejos
- alinear cosas en líneas perfectamente rectas y descubrir cómo saber si están rectas sin
usar regla.

Materiales y Actividades
Bloques de colores, patrones en perspectiva, tarjetas de espejos, geobloques, fotos (el set
de las vistas).
Algunos objetos se organizan en una base circular que puede ser de cartón o de la
rotatoria, algunas calcomanías de colores se ponen en los cuatro lados diferentes de la
base, los estudiantes rotan el set y dibujan desde diferentes puntos de vista nombrando
en cada punto de vista con un color según la calcomanía correcta, luego comparan sus
dibujos. Esto puede hacerse en una burbuja doble, los niños pueden tomar turno trayendo
cinco objetos y organizándolos en la esquina del artista.

Alinear objetos a través de

c. Alinear objetos con la vista (lanzar bolas de baloncesto, trabajar con arcos y flechas) d.
Predecir (dibujando) y luego proyectar sombras de objetos sólidos (puede ser una
excelente forma de usar un proyector).
f. Dibujar una vista panorámica aérea del salón o del barrio (para niños avanzados)
h. Origami. Doblar papel y cortarlo para hacer cubos, conos, etc.
i. Grabar objetos en cintas y hacer producciones.
j. Dibujar escenarios tales como montañas, carreteras, edificios, etc. Hacer dioramas (son
excelentes para unidades integradas en Ciencias Sociales o Lenguaje)
l. Construir con cubos, con legos, con palitos o con todo tipo de juguetes que sean de
ensamblar.

Enmascaramiento, vista frontal

a. La primera estructura proyectiva (pro1: la habilidad de marcar objetos como se ven
desde la propia pespectiva del mundo, quiere decir dibujar objetos que se sobtreponen
unos a otros)

Actividades
a. Cubos de colores y patrones en perspectiva
b. Dibujar series de objetos que se traslapan desde el punto de vista del niño, por ejemplo
ver diagrama de las frutas.
c. Hacer collages con dibujos y pedazos de papel que se traslapen y enmascaren unos a
otros.
d. Hacer dioramas. Corte uno de los lados pequeños de una caja de zapatos y cúbralos
con papel de cera, en el lado opuesto abra un pequeño orificio, ubique algunos objetos
dentro y póngala hacia la luz para mirar a través del pequeño hueco.
e. Trabajar con objetos, amontonarlos y después dibujarlos

Preguntas
Tipos de preguntas: Antes de que los niños hayan desarrollado PRO1 dibujarán los
objetos separadamente. Por ejemplo los tres objetos demostrados en el diagrama
anterior se podrían ver como se ven estos tres.

- ¿Puedes dibujar estos objetos tal y como los ves? ¿Qué está al frente?, ¿Los puedes
ver todos?, ¿Por qué?

Sea cuidadoso en el tipo de preguntas con las cuales hace el seguimiento. Si el niño no
ha desarrollado la estructura, él o ella no entenderá de qué está hablando. No permita
que ellos crean que existe algo que está "malo".

¿Puedes organizar los cubos para que se vean como se ven los del dibujo?. Cuando
trabaje con los cubos y las tarjetas de perspectiva, el niño podrá intentar construir las
estructuras directamente sobre la tarjeta. El niño todavía no se da cuenta que hay
enmascaramiento, es decir, que hay objetos que están detrás de otros objetos y objetos
cuyas esquinas están volteados hacia el dibujo que tienen que imaginar en la tercera
dimensión.

- ¿Dime cómo hiciste esto? - Muestre algún cubo que esté en el dibujo. - ¿Puedes
mostrarme este cubo en tu construcción?, ¿Cuántos cubos viste en el dibujo?, ¿Hay algún
cubo que no puedas ver?, ¿Por qué no lo puedes ver?
- Puedo ver el azul porque está detrás de los rojos
- ¿Puedes hacer tu propia estructura de cubos y luego dibujarla?.

Perspectiva complementaria
Vistas opuestas
Construir un pequeño mosaico contrario al que se ve en el dibujo.
Desarrolla perspectivas complementarias: la habilidad de proyectar a la vista opuesta de
la perspectiva propia del niño. Para dibujar objetos tener por ejemplo la parte de atrás
(con el escalamiento correcto y reverso de la derecha y la izquierda), por ejemplo mirar la
parte de atrás de la cabeza usando dos espejos.

Actividades
a. Cajas de cubos y dibujos
b. Hacer diseños al revés, por ejemplo con pequeños mosaicos.
c. Disponer la mesa (reversa las relaciones derecha izquierda, en un costado la mesa y él
en el otro)
d. Haciendo construcciones (con cubos, geobloques, palos, pitillos), y caminar a su
alrededor para verlos desde el lado opuesto.

El set del artista.

Procedimiento: El niño debe hacer primero mucha creación con cubos y otros materiales.
Las preguntas deben relacionarse a lo que el niño ha hecho con los materiales. Más tarde
el niño podrá dibujar y escribir acerca de sus construcciones. Los dibujos preparados en
perspectiva en los cuales algunos objetos enmascaran otros objetos, podría ser una
opción. La idea podría ser observar un dibujo en la vista opuesta y poder construir la vista
propia, sin de hecho estar viendo la vista (esto debe hacerse después de que se logró la
construcción de las vistas propias en perspectiva, PRO1 descritas en la sección anterior)

No le dé a los niños vistas múltiples aún. Típicamente los niños de prekinder a primero de
primaria deberían estar trabajando en vistas frontales y posiblemente en vistas opuestas
de ordenamientos simples tales como poner la mesa, los cubiertos, o una simple fila de
cubos como los que se ven en el siguiente diagrama, como no hay enmascaramiento la
vista opuesta de la línea es igual a la línea inversa o reversa, el enmascaramiento es
simple, puede ser gradualmente influido para vistas frontales y todavía más tarde para
vistas opuestas.

Los dibujos de líneas hechos con mosaicos tienen naturaleza topológica. Sin embargo,
pedirle a los niños que las reviertan, introduce elementos de perspectiva, no será hasta
mediados de tercero, cuarto y quinto de primaria que los niños sean capaces de lidiar con
todas las vistas: frontal, opuesta o trasera, derecha, izquierda, etc.

Un niño ha estado creando patrones con cubos, la profesora se sienta al frente del niño
mirándolo,

- ¿Puedes dibujar esta línea de cubos de tal forma que se vea como yo lo estoy viendo
desde donde estoy sentada? Ahora ¿puedes dibujarlo para que se vea como si tú
tuvieras parado y estuvieras viéndolo desde donde yo estoy?. El niño hace un dibujo
correcto. ¿Cómo sabías que éste (muestre uno) iría aquí?.

Ubique algunos objetos y pídale al niño que los dibuje desde varios puntos de vista.

- ¿Puedes dibujar estos objetos tal y como los estas viendo?. Ahora has de cuenta que
estás parado donde yo estoy. ¿Puedes dibujarlos como si tu estuvieras donde yo estoy y
los estuvieras mirando? - Una muñeca puede ser utilizada para marcar la posición, dos
estudiantes se pueden sentar uno frente al otro y dibujar una escena, luego pueden
comparar sus dibujos.

Un niño está trabajando con pequeños mosaicos y puede hacer diseños en tarjetas de
patrones sin ningún problema.

- ¿Puedes hacer esto al revés?, Deja el patrón como está, pero hazlo en la malla como si
estuviera al revés - O voltea el patrón e intenta hacerlo al derecho).

Línea recta proyectiva.

Visualizar y apuntar: reconocer si el patrón de cubos está en línea recta.
Desarrolla:
a. Orden rectilíneo (PRO5): la habilidad de proyectar una línea recta alinear objetos
visualmente, lo que quiere decir que el primer objeto enmascara, cubre todos los objetos
que están detrás de él.
b. Lenguaje espacial, línea: recta, paralela vertical.

Actividades
a. Actividades de apuntar y dirigir como jugar con dardos o baloncesto.
b. Construir cosas con palillos, palitos, regletas o pueblos de juguete.
c. Organizar objetos en líneas rectas, que no puedan ser visibles desde arriba. Por
ejemplo haga que los niños se encarguen de hacer filas de personas o de arreglar las
sillas para algún evento.
d. Organizar objetos en línea recta, de tal forma que cuando se tumbe unos de los objetos
el resto también se caerá (efecto dominó).

Preguntas
En los niveles tempranos los niños no pueden alinear objetos verticales por medio de la
vista y la proyección de líneas rectas a través del enmascaramiento. Si logran hacer esas
líneas es mirando desde arriba y proyectando una línea en los bordes superiores, una
solución topológica.

Cuando un niño está utilizando PRO5 se agachará y a menudo cerrará un ojo para hacer
los cálculos. Esta acción la expone naturalmente a través de los sets con los objetos. Si
un niño está trabajando con un set de causa consecuencia con bolas de cristal, quiere
hacer que una de las canicas caiga desde una altura hacia el piso sobre una x que ha
determinado como mira. La profesora lo observa y ve que está mirando por un pequeño
hueco que hay en la organización de las canicas. Parece estar alineando el hueco con la
x que está en el piso.

- ¿Dime qué estás haciendo?. ¿Eso te ayudará a pegarle a tu x?. ¿Cómo sabes? - El
niño alinea algunas piezas de dominó encima de unos cubos para que caigan uno por
uno. - ¿Cómo hiciste para alinearlos?. ¿Dónde los tocabas?. ¿Qué tan lejos están uno del
otro?. ¿Cómo te aseguras que están alineados para que en realidad vayan a caer?
¿Puedes hacer curva o hacer que se volteen?

En la fotografía de abajo, el niño ha hecho una estructura con pitillos, uno de los lados no
empata y esto es una excelente oportunidad para hacer preguntas del PRO5. Muy a
menudo se podrá observar que los niños se ejercitan con los ojos para asegurarse de que
están haciendo bien sus construcciones.

-Cuéntame acerca de tu construcción: ¿cómo la hiciste?, ¿Hay alguno de tus pitillos que
esté alineado con otro?, ¿Cómo lo sabes?. ¿Hay un lugar preciso desde el cual puedas
mirar para descubrir esto?.

Perspectivas simétricas

Tarjetas de espejos
Desarrolla: Relaciones simétricas de intervalo (PRO6)
a. Habilidad para coordinar la derecha y la izquierda o vistas laterales simétricas de los
objetos. Por ejemplo usando tarjetas de espejos para proyectar vistas simétricas de los
objetos.
b. Desarrollo del lenguaje, simetría, imagen.

Actividades
a. Tarjetas de espejos.
b. Espejos y objetos
c. Imprimir con sellos objetos y letras
d. Gravar escenas en diodos desde puntos de vista opuestos y ver la escena en el
monitor simultáneamente.

Preguntas
Un estudiante está trabajando con tarjetas y espejos y con cubos.

- ¿Qué pasa cuando ves los objetos en el espejo?

- Veo el doble de los objetos
- ¿Y eso siempre sucede?. ¿Hay alguna forma en que puedas mover el espejo para que
puedas ver más o menos objetos?. ¿Hay alguna letra que se vea diferente en el espejo?.
¿Hay alguna letra que se vea igual en el espejo?. ¿Qué tipo de letra se ve igual?. ¿Qué
crees que está pasando?. ¿Te puedes inventar alguna regla?.

Un niño está usando un espejo para trabajar con palabras y con letras, intenta escribir
mirando el espejo en la otra mano.
- ¿puedes usar el espejo con las mismas letras?, ¿Se ven distintas o iguales en el
espejo?
- la v se ve igual en el espejo de una forma, pero si la volteo entonces ya no se ve de la
misma forma.

Imprimiendo con sellos y colores distintos

Cuando haces impresiones con estas figuras

- ¿se ven iguales en cualquier sentido que las pongas?, ¿se ven iguales en cualquier
sentido que las pongas?, ¿se ven iguales las figuras cuando ves el sello que cuando lo
imprimes en el papel?, o no?, ¿qué crees que está pasando? - Asegúrese de cubrir las
letras que se pueden ver en la mayoría de los sellos infantiles.- ¿Se ven iguales las letras
en el sello que cuando las imprimes?

Coordinación de perspectivas

Desarrolla
Multiplicación de elementos proyectivos 1:1 (PRO4)
Habilidad de coordinar todos los puntos de vista encima, debajo y vistas desde todos los
ángulos.
Aunque los niños no lograrán desarrollar esta estructura hasta los 8, 9 ó 10 años, si
pueden empezar a dibujar y construir diferentes puntos de vista que les sirvan como
terreno abonado para lograr la coordinación de todas las perspectivas.

Actividades
a. Casos de cubos y fotografías (fotografías tomadas desde diferentes lados) o dibujos de
diseños tridimensionales hechos con cubos.
b. Geobloques y fotografías de los geobloques.
c. set del artista. Una serie de objetos que se traslapan en una mesita giratoria. El
estudiante dibuja un grupo de objetos desde las cuatro perspectivas volteando la mesita.
d. Dibujar desde puntos de vista imaginarios. Por ejemplo desde la perspectiva de una
mosca.
e. Hacer dioramas y escenas.
f. Construir con objetos, amontonarlos y después dibujar las construcciones desde
diferentes puntos de vista.
g. Grabar en cintas escenas en vivo desde diferentes puntos de vista y mirarlas en el
monitor simultáneamente.

Preguntas
El niño está trabajando con geobloques. ¿Puedes dibujar tu construcción?, ¿Podrías
dibujar cómo se vería desde aquí?, ¿Cómo sabes?, ¿Qué verías?, ¿Puedes hacer una
casa de cubos que se vería justo como se ve esta serie de dibujos?, ¿cómo se ven tus
dibujos desde este lado?, ¿y desde este otro lado?, ¿Tus dibujos se ven iguales o
distintos?, ¿Puedes ver todos los objetos en tus dibujos? "Posiblemente", ¿por qué?

Los dioramas pueden ilustrar libros o unidades en Ciencias Sociales, a los niños les
gustan puesto que utilizan enmascaramiento, perspectivas superiores y laterales.

Relación uno: n

Multiplicación de elementos y relaciones proyectivas.

Desarrolla:
Relación uno:n, multiplicación de elementos proyectivos, Relación uno:n multiplicación de
relaciones proyectivas (PRO3 y PRO7 respectivamente)
La construcción del punto de fuga, dibujar objetos en perspectiva, carreteras, postes de
teléfono que se achican al aproximarse el punto de fuga y relaciones proyectivas
multiplicativas.

Actividades
Los estudiantes pueden dibujar escenarios y objetos, sería mejor que pudieran ver las
esceneas en vivo mientras dibujan.

Betty Edwards (1979; 1989) tiene muchas sugerencias de técnicas para desarrollar para
ayudar a los estudiantes a que miren y dibujen tal como se hace en dibujo de contorno,
técnica de la cual el niño está mirando el objeto y mientras tanto dibuja con su lápiz en el
papel sin mirar el papel.

Otras actividades pueden ser ver la escena a través de un marco de papel lo cual les
ayuda a enfocar las líneas y las relaciones de enmascaramiento. ¿Cómo decidiste que
ibas a pintar este árbol así?, cuando lo ves ¿cómo se ve?, cuando ves a través de este
marco ¿dónde ves el árbol?, ¿qué tan grande debe ser el árbol en tu dibujo?, ¿qué tan
larga debería ser la casa en comparación con el árbol?.

1:1 Multiplicación de relaciones proyectivas

Desarrolla
Multiplicación de relaciones proyectivas

Relación 1:1 (PRO8) Tiene que ver con la proyección y construcción de diferentes
puntos de vista sobre un mismo objeto.

Actividades
Los estudiantes pueden dibujar secciones de los objetos. Por ejemplo: dibujar un cono
como se vería desde la parte de arriba, dibujar un corte del cono si fuera tajado en ángulo.

Las actividades involucran la proyección, el dibujo y la proyección de sombras de objetos

desde varios lados.
a. Cortar secciones de objetos de plastilina y disecciones por ejemplo de ramas
b. Un estudiante podrá construir un objeto mirando dibujos de él desde diferentes
perspectivas o tomando como modelo un plano del objeto. Algunos ejemplos pueden ser
los juguetes que se construyen e incluyen planos tales como los helicópteros.
c. Origami. Es el arte antiguo japonés de doblar el papel en objetos tales como flores,
cometas y toda clase de animales. Las actividades de origami requieren cualquier tipo de
papel, seguramente le gustará mucho a los niños mayores.

Al usar sólidos geométricos haga que los estudiantes predigan e intenten dibujar como se
vería el objeto si fuera puesto en el retroproyecto y su imagen fuera proyectada. Luego
revise sus proyecciones haciendo de hecho la actividad con el retroproyector. Dibuje
como crees que se vería un cono si lo pusieramos en el retroproyector y proyectáramos
su sombra. Los estudiantes a menudo dibujarán un círculo con una pequeña puntita así,
ver diagrama. ¿Se parece tu dibujo a cómo se ve en realidad?, "no, no puedo ver la
punta del cono en la sombra".

En una actividad opuesta los estudiantes pueden calcar las proyecciones de diferentes
tipos de objetos y luego buscar el objeto que corresponda con esa sombra. Los
estudiantes le aplican las figuras geométricas con plastilina, luego predicen cómo se
verá una sección si pudieran hacer una tajada, finalmente cortan la tajada y revisan que
su producción sea correcta. Algunas figuras que se pueden usar son prismas de todos
los colores, conos, pirámides , esferas, resortes. Puedes hacer un cono y luego predecir
¿cómo se vería si lo cortas?. El estudiante dibuja en cortes transversales de objetos que
no puede chequear, por ejemplo partes del cuerpo. ¿Cómo crees que se vería tu brazo si
pudieras cortarlo transversalmente?. Esto relaciona su actividad, su capacidad de
entender diagramas de cortes transversales en libros. Por ejemplo las capas de la tierra,
las partes de un motor, etc.

Un estudiante está haciendo una figura de origami: puedes mostrarme ¿dónde vas en
este dibujo?, ¿cómo sabes hacia qué lado doblar?, ¿cuál es el derecho y cuál es el
revés?, y ahí hay un resumen para que hagan los diseñadores

Instrucciones topológicas: el carro esta junto al gran árbol

Instrucciones proyectivas: el carro está detrás del gran árbol

Instrucciones euclidianas: el carro está una cuadra al norte del gran árbol.

CAPITULO 10

ESPACIO EUCLIDIANO

Espacio Euclidiano
El espacio euclidiano incluye todas las constantes que estaban ausentes en el espacio
topológico y proyectivo: conservación de la longitud, distancia, área; figuras constantes,
ángulos y proporciones.

En el espacio topológico un cuadrado y un rombo son equivalentes, pero no en el espacio

euclidiano. En el espacio euclidiano un niño sería capaz de duplicar una figura en
términos de su tamaño, su figura y sus ángulos. El espacio euclidiano también incluye los
marcos de referencia tales como: horizontal, (por ejemplo comparaciones con el
horizonte) y referencias verticales, (por ejemplo cómo funcionan las líneas de plomería) y
sistemas rectangulares de coordenadas tales como los que se encuentran en los mapas.

La ausencia total de constantes en la vida del niño pequeño ha sido discutida ya, los niños
de edades primarias están apenas comenzando a hacer conservación de la longitud,
pero no del área. Por ejemplo a un niño se le muestran cuatro cubos en un pedazo de tela
verde, modelo A (ver diagrama) se le dice al niño que los cubos son casitas y que la tela
verde es pasto, se le pide que mire ¿cuánto pasto tendrían que comerse las vacas de
esas casas?. Luego, las casas son movidas para que se vean como las del modelo B, y
al niño se le pregunta si las vacas tendrían que comer más, menos o la misma cantidad
de pasto que en el modelo A y se le pide que explique la razón. Antes de los 8 ó 9 años
el niño aún cree que las áreas cambian dadas las diferencias en los planosxxxxx .

Los niños de edad primaria aún no han desarrollado sistema de referencia para ubicar los
objetos, por ejemplo a un niño se le muestra una botella de agua y se le pide encontrar el
nivel del agua, la parte superior. El jarro luego es cubierto con un cartón y volteado 45
grados al niño se le pide que haga un dibujo en colores acerca de como se vería el nivel
de agua del frasco. Seguramente el niño pintará lo siguiente: ver el diagrama. Ellos no
relacionan el nivel de agua con el marco de referencia horizontal de la parte superior de la
mesa, esta ausencia de relación de los objetos a sus sistemas de referencia también es
evidente en la incapacidad del niño para dar instrucciones o entender mapas.
Para desarrollar estructuras euclidianas los niños necesitan hacer muchas construcciones
y ubicaciones de objetos trabajando con cosas que involucren referencias horizontales y
verticales, trabajando con longitudes, áreas y volúmenes de objetos y trabajando con
mallas que desarrollen sistemas de coordenadas. Es un error tratar de enseñar
estructuras euclidianas directamente tal como enseñarle a un niño a conservar longitud.
En DAP no tenemos ninguna metodología para "enseñar longitud", en lugar aprendemos
todos que la longitud es una parte de un grupo de actividades que los niños pueden lograr
entender espontáneamente.

Un niño de primero de primaria hizo una cabaña con palitos, la profesora le preguntó si
uno de los palitos verticales era igual de largo a uno de los horizontales. Aunque comparó
directamente los palitos (los puso uno al lado del otro para verificar) aún insistía que eran
de largos distintos cuando estuvieran en posiciones diferentes en su estructura. El hecho
de preguntarle este tipo de preguntas le estimulará para que piense sobre la longitud y
desarrolle la estructura euclidiana que se relaciona cuando el niño esté listo. Aunque
muchos niños todavía no tienen estructuras euclidianas espaciales durante los primeros
años están ubicando las bases para desarrollarlas cuando estén trabajando con cubos,
con pitillos, con regletas, con tangrans cubos de patrones, rompecabezas, etc. Por
ejemplo cuando los niños logran hacer cubos y patrones en ángulos distintos con diseños
forman la base de la estructura euclidiana EU3.

Relación uno: 3
Haciendo triángulos de diferentes tamaños con geoplanos desarrolla EU7.
Cuando los niños hacen estructuras con pitillos y regletas comparan los palos y los ponen
ya que si son de la misma longitud le servirán para poder establecer diferentes
posiciones, esto sirve para desarrollar EU1, conservación de longitud.
Hacer pueblitos modelo y hacer estructura con cubos predice la capacidad de crear otras
estructuras euclidianas que involucran áreas como EU2, volumen como EU4, y sistemas
de coordenadas como EU8.

Educación espacial.
Explicaremos una palabra final acerca del tipo de contenidos que se requieren en los
colegios y el desarrollo de estructuras espaciales.
La investigación indica que muchos pre - adolescentes, adolescentes y adultos carecen
de las estructuras espaciales básicas (Carpenter, 1989). Nosotros creemos que las
incapacidades espaciales de nuestro país tienen que ver con la manera con que se
enseñan las relaciones espaciales en el colegio: memorización con el libro, lápiz y papel,
hojas, enseñanza directa de las habilidades en lugar de estar pendientes de las relaciones
entre los objetos en el espacio. Muchos de los contenidos que los niños se supone deben
aprender en el colegio tienen que ver con relaciones espaciales, muchos temas de
Ciencias y Ciencias Sociales contienen ideas que el niño de primaria simplemente aún no
está listo para entender, por ejemplo ¿qué sentido tendrá para un niño de segundo
entender cuáles son las fases de la luna, las estaciones, los sistemas solares cuando
todavía no puede predecir cómo se verá un dibujo de las montañas si estuviera visto
desde otra parte. Las habilidades para leer e interpretar mapas son memorizadas con
muy poca comprensión por parte de los niños de segundo y tercero de primaria que no
han desarrollado aún sus estructuras euclidianas. A los niños se les suele enseñar a
multiplicar longitud por ancho por alto para encontrar un volumen cuando todavía no han
logrado aprender a conservar longitud ni área aún.

Otras investigaciones, Batista y Clement (1998), demuestran que la mayoría de los

estudiantes de los cursos altos de primaria no están listos aún para desarrollar estructuras
tales como EU4, volumen interno. Los estudiantes que no están listos para conceptos
relacionados con los niveles avanzados de las estructuras euclidianas no deberían tener
que ver con este tipo de información todo el aprendizaje debería llevarnos a la meta de
adaptarnos mejor a nuestro ambiente. Sin embargo, a menudo se observa que los niños
memorizan reglas, pero carecen de las estructuras que hacen que las puedan entender
verdaderamente y que las puedan generalizar. Su potencial para usar el conocimiento a
situaciones verdaderas se limita severamente, pueden manipular palabras y números,
pero no pueden resolver problemas de la vida real; deberíamos asegurarnos que el
currículo contiene oportunidades para que los estudiantes comprendan los objetos en el
espacio a través de manipulación activa y no por aproximaciones pobres acerca de una
realidad que se encuentra en ejercicios y libros.

Algunas actividades y materiales para espacio euclidiano:

1. Tangram(área)
2. Geobloques (referente a la forma, área, volumen).
3. Cubos de patrones (figuras, tamaños y ángulos, cubos de mosaico).
4. Modelo de un pueblo, hacer mapeos (sistemas de coordenadas).
5. Balancear, trabajar con agua, tuberías, niveles, móviles, colgar cuadros (coordinadas
verticales y horizontales)
6. Geoplanos y mosaicos (mallas, coordenadas)
7. Figuras de fieltro, o plásticas,
8. Construcciones de cartón.
10. Mosaicos, piezas magnéticas.
11. Estructuras de pitillos.
12. Construir con un transportador círculos y ángulos.

Forma.
Desarrolla.
a. Los precursores del desarrollo de estructuras euclidianas.
b. Una característica del espacio euclidiano: permanencia de la forma.
C. Desarrollo del lenguaje: nombres de las figuras geométricas.

Actividades y Materiales
a. Estructuras de pitillos y regletas
b. Mosaicos, figuras magnéticas.
c. Geoplanos.
d. Tangran
e. Figuras de fieltro y de plástico
f. Mosaicos y parquet.
g. Cubos de encajar y armatodos
h. Recortar figuras de papel y calcomanías de figuras geométricas.

Preguntas
Los niños pequeños todavía no desarrollan estructuras euclidianas de tamaños y formas
constantes. Cuando hacen actividades que involucren la elaboración de figuras con
objetos distintos, están trabajando en un nivel topológico y usando estructuras
topológicas. Muchas de las organizaciones y ordenamientos gráficos y las construcciones
que hacen son una línea de base para entender la permanencia del tamaño y de la forma
(ver páginas relacionadas con este tema, paginarlo, referirlo a la página correcta)

Cuando los niños construyen diseños teja sus preguntas acerca del tamaño y de la forma.
El niño ha creado una figura rectangular con cubos de encajar:

- ¿cuéntame qué has hecho?, ¿un cuadrado?

- no se si será un cuadrado con lados iguales ó un rectángulo con dos lados iguales y dos
diferentes
-¿Cómo podríamos saber eso?
- Ah!!! Es un rectángulo porque tiene cinco cubos en la parte de arriba y seis en cada
lado
- y, si quisiéramos hacer un cuadrado con esto ¿qué tendríamos que hacer?
- muy sencillo, tendríamos que quitarle uno a cada lado
-¿hay alguna otra forma?
- si, se le podría agregar uno a la parte de arriba y uno a la parte de abajo entonces
habría seis a cada lado.

A un niño que ha hecho diseños con mosaicos:

-¿cómo hiciste este diseño?, ¿qué figuras usaste para hacerlo?, ¿cómo sabes que esto
es una figura?, ¿hay algo que se parezca a esto?, ¿lo puedes hacer al revés?, ¿tienes
alguna otra pieza que podrías usar?, ¿tiene algún nombre esa figura?, ¿te recuerda
algo?, ¿podrías hacer un diseño usando estos cubos?, ¿ahora puedes dibujar tu diseño?.

Un niño de segundo de primaria ha construído un cuadrado, está experimentando y

tratando de poner una pieza diagonal en el centro: cuéntame acerca de esto, "es un
cuadrado", ahí hay un diagrama para mirar ¿cómo sabes que es un cuadrado?, "pues...
se ve como un cuadrado", y si es un cuadrado ¿todos los lados tendrán que tener el
mismo largo o tendrán que ser distintos?, "todos tendrían que tener el mismo largo". Y
ahora, ¿qué estas haciendo?, "estoy tratando de poner uno de una esquina a la otra para
hacer que sea más fuerte". El estudiante está intentando poner un palillo del mismo largo
que los lados por una diagonal, obviamente no funcionará. ¿Qué está pasando cuando
haces eso?, "no alcanza", ¿el pitillo es del mismo largo que los de los lados?, "no se", ¿y
cómo podrías saber?. Quita el palillo y lo compara a uno de los lados. "es igual",
¿entonces qué crees acerca de la distancia de esquina a esquina en tu cuadrado?, la
diagonal, ¿es más larga o más corta? ó igual que los lados?. ¿Qué tamaño de pitillo
necesitarías? . "Creo que necesitaría uno más largo", ¿siempre será más largo que los
lados del cuadrdo?, ¿y qué pasa con el rectángulo?, (aquí el maestro está trabajando
hacia la generalización), "no se, creo que sí, lo intentaré y te contaré", muy bien, ¿lo que
encuentres podrías ponerlo en tu portafolios?.

Haciendo figuras con geoplanos: un estudiante está creando figuras en un geoplano, esto
también puede tener que ver con espacio topológico ya que los cauchos están tejidos en
sobre y bajo, las preguntas pueden ayudarlos a trabajar sobre tamaño y forma.
Cuéntame ¿qué has hecho?, "hice un cuadrado pequeño", ¿cómo sabes que es un
cuadrado?, "todos los lados son de la misma longitud", ¿y cómo sabes eso?, "porque hay
un espacio entre las puntillas de cada lado y todos los espacios entre las puntillas y líneas
rectas son del mismo tamaño". Muestre uno de los cuadrados, ¿puedes hacer otro
cuadrado igualito a este?, ¿puedes hacer uno más grande?, ¿podrías hacer uno más
pequeño?, "aquí hay uno más grande que está hecho de cuatro cuadrados pequeños, no
creo que podría hacer uno más pequeño de una unidad en cada lado", ¿puedes calcar los
cuadrados con tu dedo?, ¿cuántos cuadrados podrías ver?, ¿son todos los cuadrados del
mismo tamaño?. "Veo seis cuadrados: el grande, cuatro pequeños y uno muy chiquitico,
todos los cuadrados chiquiticos son del mismo tamaño". ¿Qué pasa con el cuadrado si
recoges un lado del caucho y lo pones en otra puntilla, será un cuadrado o no?. "No....,
sería un triángulo". ¿Hay alguna otra figura?, y si pones dos cuadrados juntos?, "si, hay
un rectángulo hecho de dos cuadrados".

Longitud
Desarrolla
a. Conservación de longitud (EU1)
b. Localización y deslocalización de objetos (Sistemas horizontales y verticales de
coordenadas EU5)

Relaciones espaciales proyectivas (PRO5, orden rectilíneo y PRO4)

Actividades
a. Estructuras de pitillos (longitud, sistemas de coordenadas)
b. Comparar longitudes con cuerdas, palos y cadenas.
c. Estudiantes desde segundo de primaria pueden crear estructuras con plastilina y
pitillos, y los estudiantes de cuarto en adelante pueden usar alfileres para conectar los
pitillos.

Tipos de preguntas
Cuando los niños estén construyendo con pitillos sea natural con la manera como
entrelaza sus preguntas sobre tamaño y forma.

Un niño de primero de primaria está creando una casa con pitillos: ¿cuéntame qué estás
haciendo?. "Estoy haciendo una casa", ¿podrías decirme algo más sobre tu casa?,
¿dónde comenzaste?, ¿cómo decidiste dejar este espacio aquí?, ¿qué usaste para
hacerla?. "Empecé por este lado, luego puse pedazos a cada lado, este espacio es una
ventana y usé pedacitos pequeños en la mitad, esta parte es la puerta para que la gente
pueda entrar". ¿Puedes decirme qué tipos de pitillos usaste aquí, aquí y aquí?. "Usé
largos en este lado y puse algunos en este lado que son hasta la mitad, siempre que se
cruzan puse pequeñitos", ¿y por qué pequeñitos, podrías haber usado algún otro?, "no
porque sino se caerían sobre los pequeños, como todos los pitillos largos sobresalen a la
casa se saldrían". ¿Todos los pitillos largos tienen la misma longitud o no?, ¿puedes
quitar esta pared y entonces los miraríamos?, ¿podríamos hacer eso?. "Sii, todos son del
mismo largo, si no importa desbaratarlo". ¿Qué pasa si pusieras este pitillo aquí y
miráramos este pitillo en el piso y a ese pitillo que aún está en la casa, son de la misma
longitud o no?. Si tomáramos nuestro dedo y midiéramos de aquí aquí, este pasaría por
la misma longitud o no?. La profesora le muestra con el dedo cómo medir el pitillo que
está en el piso y el pitillo que todavía está en la casa. ¿Por qué crees esto?. "No, no son
de la misma longitud", y si ponemos todo los ítillos de vuelta en la casa, por qué crees
que no son de la misma longitud?. "Porque uno está muy largo y solamente se ve aquí a
través (no hay conservación). si lo ponemos otra vez en la casa volverá a estar como
antes, es decir serían iguales de largos.

Marcos de referencia horizontales y verticales.

Desarrolla
a. Localización y deslocalización de objetos (Sistemas de coordenadas horizontales y
verticales EU5)
b. Lenguaje: derecho, parejo, horizontal, vertical, cañería.

Actividades
a. Estructuras de pitillos
b. Trabajar con niveles y con niveles de agua
c. Colgar cuadros en las paredes, papeles en una cartelera
d. Péndulos y bombas de plomería (cosas que cuelgan de cuerdas)
e. Balanzas
f. Hacer dibujos con elementos horizontales y verticales

Preguntas
Mientras los niños construyen estructuras con objetos, trabajan con agua, hacen
actividades de balanceo ó cuelgan objetos de la pared, la profesora puede lograr hacer
algunas preguntas que se relacionen con marcos de referencia horizontales y verticales
apropiados para el nivel de desarrollo del estudiante individual.

Dos estudiantes están colgando dibujos en la cartelera y un estudiante le dice al otro:

"párate allí atrás y dime si está derecho"... permítele a los estudiantes que cuelguen sus
propios dibujos en la cartelera. ¿Qué crees, está derecho o no?, ¿cómo podría saberlo?,
¿qué deberías hacer para asegurarte que está derecho?, ¿a dónde estás mirando
exactamente?.

Un niño ha llenado varios recipientes con agua: ¿cómo se ve el nivel de agua en tus
tarros?, ¿puedes mostrarme dónde queda el nivel?, ¿puedes dibujar tus tarros?

Un estudiante está trabajando con balanzas y algunos contadores de ositos: ¿está

balanceada?, ¿la balanza está derecha en la mitad?, ¿cómo puedes saberlo?, ¿qué
haces para asegurarte?.

Hacer dibujos. El niño ha dibujado una figura con una chimenea que forma un ángulo de
90 grados con respecto al techo de la casa; no llame la atención a los errores que se
cometen en los dibujos de los niños, permítele al niño describir su dibujo. Cuéntanos
acerca de tu dibujo, ¿se ve la casa sí o no?, ¿qué parte de tu dibujo te gustan?.¿qué
partes fueron fáciles de dibujar y qué otras no?, ¿tuviste que concentrarte para dibujar
alguna de las partes?

A un niño que está haciendo construcciones con palillos: miremos a ver qué puedes hacer
con estos palillos, ¿cuéntame qué es lo que estas haciendo?, ¿puedes decirme cómo
comenzaste?, ¿cómo se llama tu construcción?, xxxxxxfigura ¿puedes seguir la
figura con tu dedo?, ¿cómo llamarías esa figura? (de el nombre de la figura si el
estudiante no lo sabe).

Un estudiante ha creado una estructura de palillos que está en la mesa, cuando intentó
ponerla de pie algunos de los lados se doblaron. Los lados bajo la rueda de chicago se
doblan, pero antes estaban rectos, ¿tu estructura se puede parar o no?, ¿cómo sabes?,
¿qué crees que es lo que está pasando?. "Estoy viendo estos palos que se doblan y no
se alinean como si fueran barras, creo que la parte de arriba puede ser muy pesada".
¿Habrá algo que puedas hacer para asegurarlo para que sea más fuerte?, ¿habrá algo
que puedas añadir?. "bueno podría ponerle algunos soportes bajo la rueda de chicago"

Otras preguntas: ¿qué tan alta es tu estructura?, ¿cómo podrías decirle a alguien que tu
estructura es muy alta?, ¿cuántos palillos usaste?, ¿cuántos más crees que se necesitan
para hacer que fuera así de alta?, mostrar el tamaño. Es suficientemente fuerte tu
construcción para que podamos poner encima un libro?, ¿puedes hacer un puente con los
pitillos desde un pupitre hasta otro?, ¿puedes construir algo que se mueva?, ¿puedes
dibujar tu estructura?, ¿qué crees que pasaría si metieras tu estructura en solución de
burbujas?

Desarrolla
a. Reciprocidad de referencias (EU2), conservación de áreas.
b. Formas y nombres de las figuras geométricas.

Actividades
a. Geoplano
b. Actividades de cubrir, enchapado, (por ejemplo cubrir con mosaicos o con láminas)
c. Comparar las áreas del zoológico, la finca o el pueblo
d. Tangran

Preguntas
La estructura relacionada con la conservación de área EU2, no se desarrolla hasta la
edad de 8 a 10 años, y por eso las preguntas acerca del área no son apropiadas en los
años anteriores. Cuando los niños más pequeños trabajan con tangran, están
desarrollando ideas intuitivas acerca del área que se elaborarán posteriormente.

Tangran
Los estudiantes están trabajando con tangran, cada figura hecha con las mismas piezas
del tangran tendrá la misma área. ¿Qué crees acerca de las figuras que has hecho con
los tangran?, ¿se toman la misma cantidad de espacio de nuestro salón o no?, ¿cómo lo
sabes?.

Geoplano
Un estudiante está haciendo figuras con geoplano: ¿tus figuras tienen la misma área que
las otras o no?, ¿cómo podrías saberlo?. "Creo que son las mismas porque cada figura
tienen cuatro cuadrados" (esto no es todavía conservación verdadera).

Zoológico
Cuéntame ¿qué es lo que has estado haciendo? el estudiante ha estado trabajando con el
zoológico, la finca, el pueblo, haciendo áreas con diferentes formas de tela. Han estado
haciendo jaulas, una es para los tigres y otra es para los leones. ¿Tienen más espacio los
tigres que los leones?, ¿o tienen el mismo espacio?, ¿cómo sabes?, ¿qué pasaría si les
organizarámos las jaulas de otra forma?, ¿qué pasaría si cortaras algunas de las jaulas
en figuras triangulares?, ¿qué pasaría si dejaras los elefantes adentro en lugar de los
tigres?, ¿tendría la misma cantidad de espacio la jaula con el elefante como para
permitirnos caminar en ella o no?, "los tigres tienen más espacio porque su jaula es larga
(ejemplo en.........

Actividades de cubrimiento
Cubrir consiste en utilizar dibujo que pueden ser cubiertos con figuras uniformes tales
como monedas, piezas, dados, piezas de dominó, cubos de patrones o habas. Note
como la palabra área se enseña al final de la secuencia. ¿Cuéntame qué estas
haciendo?. "Estoy cubriendo este diamante, ver diagrama con los cubos de figuras. ¿Qué
crees?, las figuras son del mismo tamaño o no?, ¿por qué crees eso?. "Si son del mismo
tamaño, simplemente tomé algunos cubos de patrones y los puse de formas diferentes".
¿Serán del mismo tamaño o área?, cuéntame, "pues no pueden tomarse más espacio
cuando se establecen de una forma diferente". y ¿por qué no?. "Pues porque los cubos
de patrones son de madera sólida y no se pueden agrandar ni achicar". Si usaras
monedas tendrías la misma área o no?.

Volumen interno
Desarrolla
a. Conservación de cantidad, que precede EU4 por varios años. En la conservación de
cantidad el niño sabe que la cantidad de sustancia se mantiene la misma cuando se pasa
de un recipiente a otro aunque tengan formas distintas.
b. Relación 1:1, multiplicación de elementos euclidianos (EU4). La conservación de
volumen interior, comprensión de que dos recipientes de diferente forma pueden contener
la misma cantidad, es decir tener el mismo volumen interior (compensación). Seriación de
recipientes por volumen
c. Lenguaje, el espacio interior, el volumen

Actividades
El set del arroz soplado

Materiales
Varios recipientes de diferentes tamaños y formas, tazas y cucharas medidoras,
embudos. Asegúrese de tener una serie de recipientes que puedan ser ordenados tales
como los jarros de tamaños distintos. También tenga dos recipientes de diferente tamaño
que puedan contener el mismo volumen. Alguno de los siguientes materiales secos:
arena, bermiculita, arena para gatos, maíz seco, arroz soplado. No mezclar sustancias en
el set, el arroz tostado se recomienda porque no pesa, es fácil de limpiar, no suelta polvo
y los niños usualmente no intentan comérselo. Es mejor mantenerlo cubierto cuando no
está en uso para evitar que se humedezca o se llene de gorgojo (existen problemas con
los otros materiales, el maíz soplado coge olor, el arroz es resbaladizo cuando se riega, la
arena se mete dentro de los tapetes y corta las fibras.

b. El centro del agua

Materiales
Son similares a los del centro de arroz tostado, pero los recipientes deben ser
transparente para que los niños puedan ver los niveles de agua para EU5, indispensable
tener también goteros. Tenga una serie de recipientes que sean del mismo tamaño para
que el niño los pueda llenar con líquido que llegue a diferentes niveles en orden.
También asegúrese de tener dos recipientes que sean de diferente tamaño, pero que
contengan el mismo volumen.

Agua de colores (coloreada con colorante para comida), botellas. Los botilitos son óptimos
ya que funcionan bien como recipientes ya que no pesan tanto y son transparentes.
Algunos recipientes que pueden ser útiles para que eviten regueros de agua son: baúles
transparentes, bandejas para gatos, etc. Se deben tener esponjas, traperos. Lo mejor es
tener este centro en una zona húmeda.

c. Cajas para llenar: cajas de cartón, papel durex, acetatos transparentes, cintas para
hacer cajas, cubos de madera y de plástico, etc.

Preguntas
La estructura relacionada con la conservación del volumen interior EU4 no se desarrolla
hasta la parte tardía de la infancia, es importante para los niños jóvenes que intenten
establecer una base para que esta estructura se cree usando material tal como arroz
soplado o agua y pasándolo de un recipiente a otro. En los niveles tempranos a menudo
los niños se confunden con las formas de los recipientes, creen que entre más alto sea el
recipiente contendrá más, así puedan ver pruebas de lo contrario. Cuando el material se
pasa de un recipiente corto y ancho a un recipiente alto y delgado y todavía sobra, los
niños aún creerán que el recipiente alto tiene más aunque vean que su capacidad fue
rebosada por lo que contenía el otro recipiente.

Los niños comienzan a conservar cantidades varios años después de que conservan
volumen interior. En la conservación de cantidad al niño se le pide lograr el mismo nivel
de líquido en dos recipientes idénticos, el líquido de un recipiente es cambiado a otra
forma. Por ejemplo un recipiente flaco y alto o un recipiente gordo o a varias tazas
pequeñas y al niño se le pregunta si ahora hay más, menos o la misma cantidad de
líquido de la que había en el recipiente original. Las razones lógicas involucran la
reversibilidad (teníamos la misma cantidad al comenzar tu pusiste eso en los otros
recipientes y ahora sigue siendo la misma cantidad), la compensación es alto, pero
también es más delgado o la necesidad lógica (no añadiste ni quitaste nada). Es
importante hacer notar que el niño solo está pensando acerca de la cantidad de sustancia,
no el volumen de los recipientes, por ende la conservación de la cantidad "la sustancia
contenida dentro del recipiente precede la conservación de volumen del recipiente o
espacio que ocupa la sustancia.

Alrededor de los 9 o 10 años los niños empiezan a entender que son dos conceptos
separados: la sustancia que hay dentro del recipiente y la capacidad misma del recipiente.
Se dan cuenta de que el recipiente tiene una cantidad determinada de sustancia ya sea si
es aire, agua o alverjas. Incluso empiezan a comparar y a ordenar recipientes por
volumen más allá de su altura, en otras palabras ven que un recipiente simplemente un
depósito de una cantidad determinada de espacio.

Centros de arroz soplado o de agua

Un niño está llenando algunos recipientes con arroz soplado, intenta llenar uno de los
recipientes con arroz soplado (o agua) ¿cuál contiene más?, muestra un recipiente alto,
"este". ¿Puedes encontrar uno que tenga menos?, "este", selecciona un recipiente
pequeño, y ¿cómo sabes?, "ves", levanta dos botellas llenas con arroz tostado como si
fuera obvio para todo el mundo cuál contiene más, no necesita ofrecer ninguna otra
prueba más allá de su inspección visual. No le sugiera al niño que pase la cantidad que
está en un recipiente al otro como si esto fuera algún tipo de prueba, esto es un paso de
desarrollo que el niño debe construir por sí mismo.

A un nivel más alto el niño pasará el contenido de uno de los tarros al otro para probar.
Ahora ¿cuál contiene más?, "el alto", ¿cómo sabes?. "pues, mira te voy a mostrar" y
desocupa el contenido del alto en el bajo, entonces ¿cuál tiene más? "el alto", incorrecto.
Puedes tratar de hablar con el niño sobre lo que pasó al pedirle que te describa cada
paso. El alto estaba lleno o no?, "si". ¿Qué hiciste entonces?. "vertí el ancho, luego vertí
todo el arroz soplado del alto en el ancho", y ¿por qué hiciste esto?, "para poder mirar
cuál tenía más", y ¿qué pasó cuadno pasaste el arroz del alto al ancho?, "no se llenó el
ancho", entonces ¿cuál tiene más?, "el alto", sigue siendo incorrecto. En este punto el
profesor debe mantener esta línea de preguntas ya que el estudiante parece no estar listo
en su nivel de desarrollo; aún parece estar confundido por los resultados que tienen que
ver con la manera como ella objetivamente ve las cosas, es decir, la pista perceptual, ha
perdido la noción de que era lo que estaba tratando de probar. Cuando esto sucede no es
muy recomenable continuar las preguntas a través de esta arista, el niño simplemente no
está listo. Los niños frecuentmente no querran creer que el recipiente corto tiene más
contenido que el alto, aunque lo hayan visto con sus propios ojos. Los niños pequeños
pueden intentar llenar recipientes por altura y diámetro, pero tendrán dificultades con
recipientes de diferentes formas.

En un nivel más alto el niño seá capaz de comparar y llenar diversos recipientes por la
cantidad que contienen sin tener en cuenta su forma. ¿Puedes ponerlas en orden?, me
puedes mostrar ¿cómo sabes que ésta va acá?. El niño vierte de uno de los recipientes a
otro y correctamente ordena los recipientes por volumen. Recoja un recipiente. ¿Hay
alguno otro recipiente que contenga la misma cantidad que éste?, ¿habrá otro recipiente
que contenga el doble de éste?, ¿cuál?, y ¿cómo lo sabes?, ¿cómo podrás dibujar ésto?.

Llenando cajas: un estudiante está llenando cajas con pequeños cubos, la hilera de cubos
cabe perfectamente dentro de la caja a la derecha.

Mostrar diagramas: ¿puedes encontrar otra caja que contenga menos?, ¿puedes
encontrar otra que contenga más?, ¿puedes poner las cajas en orden de acuerdo a
cuantos cubos contenga cada una?, ¿puedes construir una caja de papel que contendría
la misma cantidad de cubos que la caja A, pero que tenga una forma diferente?, ¿cómo
podrías hacer eso? y ¿cuál es la otra forma que podrías intentar?. Para poder resolverlo
el estudiante debe reorganizar sus cubos de tal forma que se vean como en el diagrama y
luego construir una caja alrededor de ellos. ¿Cómo sabes que tienen la misma cantidad
de espacio adentro?, "pues tienen el mismo espacio interior adentro porque usé la misma
cantidad de cubos que antes", y ¿por qué crees?, "pues porque los cubos no pueden
tomar más espacio o menos espacio", ¿cómo sabes?, "los cubos no cambian el espacio
que ocupan, ves, no puedes espicharlo y devolverlo como una esponja".

Sólo con mirar las dos cajas sin los cubos: si fueramos a llenar nuestra caja A y nuestra
nueva caja con arroz soplado, ¿crees que contendrían la misma cantidad o tendría más
una que la otra, por qué?. "Bueno, creo que la caja larga no contendría tanto como la
caja A", pero intentémoslo. "Sí, tienen que tener la misma cantidad sin importar qué uses
para llenarla" el que conserva parece no tener ninguna necesidad de probarlo llenándolo
de arroz tostado. ¿Por qué?, "porque tienen la misma cantidad de espacio adentro
porque todos los cubos caben en ambas y nisiquiera tuvimos que añadir o quitar ninguno
(conservación).

Figuras geométricas y ángulos

Desarrolla:
1. Multiplicación de elementos euclidianos EU3: construir ángulos y relacionarlos con otrs
figuras tales como circulos, rectángulos, paralelogramos o rombos.
2. Relación 1:n : multiplicación de relaciones euclidianas EU7. Construcción de triángulos
similares
3. Lenguaje: ángulo, nombre de figura geométrica: rectángulo, rombo, diamante,
hexágono, trapezoide, círculo, triángulo, etc.

Actividades
a. Geoplano
b. Cubo de patrones o mosaicos
c. Compases, transportadores, escuadra, tijeras, cuerdas, papel durex, cartón, figuras
planas de plástico, madera o tela y figuras tridimensionales.

Preguntas
La estructura relacionada con relación 1:n, multiplicación de elementos euclidianos EU8,
no se desarrolla hasta la infancia tardía; los niños pequeños pueden comenzar a
establecer las bases de las relaciones de ángulo trabajando con cubos de patrones y con
mosaicos.

Cubos de patrones
Un estudiante está trabajando con cubos de patrones, cubos poligonales. ¿Dime qué
estás haciendo con los cubos?. "Estoy haciendo un diseño". Y ¿cómo usas las piezas?.
"Descubrí que puedo hacer un círculo con los blancos y puse los verdes alrededor de los
bordes". ¿Cuántos blancos tomaste para completar el círculo?, "doce". ¿Podrías meter
otro blanco en ese círculo o no?. "No, doce es lo máximo que le cabe al círculo". Puedes
hacer un círculo con un color diferente o puedes poner otro color diferente alrededor del
borde del círculo blanco?. "Si, hice otro círculo blanco, los diamantes azules caben
perfecto alrededor del círculo". ¿Puedes contarme algo acerca de los de los puntos de los
verdes y de los azules?. Introduciendo el término ángulo: "el cubo verde y el azul caben
encima de, el uno del otro, tienen los mismos tamaños de punta", y ¿por qué no pintas
eso en tu diario?. Se le pide al estudiante que reproduzca el ángulo en un dibujo.

Relaciones entre cubos poligonales.

¿De cuántas formas distintas puedes hacer la figura del exágono amarillo?, ¿puedes usar
todos los colores o no?. "Puedo hacer el exágono con dos rojos, seis verdes, tres cubos
o también con tres triángulos y uno rojo, no puedo usar el anaranjado o el blanco para el
hexágono". Y ¿Tú sabes cuál es el nombre de las figuras rojas?. "Se llaman trapezoides".
¿Puedes encontrar alguna otra combinación interesante?.

Tangran
Un estudiante ha hecho un diseño con tangran y lo ha dibujado en su protocolo, en su
cuaderno. ¿Puedes mostrarme los diseños de tangran que hay en tu diario?. ¿Qué hiciste
aquí?. "Puse las figuras de tangran dentro del cuadrado y dibujé cómo era que lo hacía,
me inventé otra figura yo mismo, se llama la cositil 11". ¿Cuéntame cómo hacías para
saber que las figuras cabían una con otra?. ¿Habrá alguna otra manera de hacer un
cuadrado o no?. "Dos triángulos pequeños encajan al final del paralelograma y a los
lados del cuadrado, dos triángulos grandes encajan para hacer un triángulo más grande,
así es como hice que me funcionara el cuadrado grande"

Enredo de
No estoy segura, pero crees que todos los triángulos son iguales?, "noo, unos tienen
esquinas como cuadrados ves, hay todo tipo de triángulos diferentes. Y esos como con
esquinas cuadradas se llaman......."se llaman triángulos cuadrados". ¿puedes mostrarme
cómo algunos de esos triángulos encajan en los triángulos cuadrados y me puedes
mostrar qué otros no lo son?. "Los patrones verdes pequeños no son triángulos
cuadrados", ¿cómo lo sabes?. "No tiene una esquina en cuadrada no cabrá en el
cuadrado". ¿Y qué pasa con los pequeños triángulos rectángulos, son del mismo tipo de
triángulo que los grandes o no?. "Ah si, todos son triángulos cuadrados". ¿Puedes hacer
algunos triángulos cuadrados? , las patas deberán ser siempre de la misma longitud o
podrán ser diferentes?. "Tengo que intentar hacer que todas las esquinas sean del
mismo tamaño, pero hacer los lados más largos, esto es difícil". Recorta un triángulo de
cartón: ¿puedes encontrar otros triángulos que sean más grandes o más pequeños?,
¿puedes hacer un triángulo más grande que sea de la misma forma que el que
recortaste?, ¿cómo lo sabras?.

Geoplanos
¿Puedes dibujar los ángulos que has hecho en tu geoplano?, ¿hay alguno que sea
un ángulo recto?, ¿puedes usar los cubos poligonales o los triángulos de cartón para
ayudarte a dibujarlos?. Los estudiantes hacen un encuentra ángulos de cartón, ver
diagrama Dos tiras de papel se pegan con un chinche se mueven como tijera.

Estudiando los ángulos en estructuras de pitillos

El estudiante ha hecho una estructura con pitillos, hay triángulos y cuadrados en la
estructura, hace los cuadrados, se doblan fácilmente y se convierten en paralelogramos.
Después de una discusión acerca de cómo el estudiante creó su estructura, se pregunta:
¿qué está pasando aquí xxxxxx en xxxxxxx el cuadrado se voltea y los triángulos no se
voltean, ¿será que hay algo que podamos hacer para evitar que el cuadrdo se doble?.
"Bueno, podríamos poner algunas piezas cruzadas para que éstos se volvieran
triángulos". ¿Puedes dibujar un cuadrado sin usar un cubo?, ¿cómo sabes que es un
cuadrado?, ¿puedes dibujar un círculo sin calcarlo?, ¿cómo lo harás?, ¿dónde está el
centro?, ¿puedes dibujar una figura que puedas recortar para hacer un cubo?. El
estudiante en el dibujo a la izquierda está usando figuras plásticas que encajan para
formar un cubo. Indicar la izquierda y decirlo sin referencia a la foto. ¿Hay alguna otra
forma de hacer un cubo?, ¿cuántas formas?, ¿puedes hacer una caja rectangular, un
cono, un cilindro, un prisma?.

Conservación de la distancia y sistema de coordenadas

Desarrolla
a. Relaciones 1:1, multiplicación de relaciones euclidianas EU8, sistemas direccionales,
mapeo, graficando con coordenadas.
b. Inclusión de intervalos: conservación de distancia. Al comparar con conservación de
longitud de un objeto la conservación de distancia tiene que ver con la distancia entre dos
puntos, es decir, espacio que no está lleno.
EU1 pregunta ¿qué tan alto?
EU6 pregunta ¿cuánto espacio entre?

Actividades
a. Geoplanos
b. Mosaicos y xxxxball
c. pueblos de juguete, ya sea los comerciales o simplemente unos hechos con tela y
marcadores
d. Mapas
e. La finca y el zoológico

Preguntas
Un sistema de coordenadas euclidiano EU8 no se desarrolla hasta la infancia tardía. Los
niños pequeños pueden empezar a establecer las bases para estas estructuras,
trabajando con mallas de todo tipo incluyendo geoplanos y barrios de juguete; más tarde
algunos estudiantes pueden hacer algunos mapas aunque hay que entender que las
escalas son operacional formal. Un niño está trabajando con un pueblo de juguete: supón
que esta casa se incendia, ¿puedes llamar a la estación de bomberos y darles
instrucciones para que lleguen aquí?. Tendríamos que limpiar todo el pueblo para que el
señor del aseo pudiera barrer, ¿puedes hacer un mapa para que mañana puedas
disponerlo de la misma forma?. ¿Qué dirección viajarías si fueras de aquí allá?. ¿Puedes
mostrarme en el mapa?. ¿Puedes mostrarme en el modelo de pueblito?.

En una clase de segundo de primaria se hizo una actividad integrada de Matemáticas y

Sociales, hicieron investigación de un modelo de su propio pueblo cómo se veía 150 años
antes. Algunos niños hicieron casas, animales y árboles, dos niños que estaban
comenzando a desarrollar algunas estructuras espaciales euclidianas dispusieron las
carreteras ydibujaron el mapa.

Esta pregunta se relaciona con la conservación de la distancia EU6. Si uno caminara

despacio desde la casa hasta el colegio de esta forma, indicando con los dedos y luego
corriera todo hasta la casa desde el colegio así indicando de nuevo con los dedos el
cambio de velocidad, viajaría a la misma distancia o no?, ¿cómo lo sabes?.

CAPITULO ONCE

EL TIEMPO

Estructuras de tiempo

Aunque teóricamente existen 10 estructuras de tiempo, sólo las primeras 8 han sido
investigadas y desarrolladas. Las primeras dos estructuras de tiempo que se desarrollan
en el niño TM1 y TM5 son importantes en los primeros momentos de las Matemáticas y
las Ciencias. TM1, correlación temporal tiene que ver con la manera en que el niño
entiende que algunas duraciones se contienen dentro de otras. TM5 se encarga de
secuenciar eventos en el tiempo.
El tiempo es una cantidad difícil y abstracta de explicar para que los niños lo entiendan.
Hasta que el niño se da cuenta que un reloj corre a una velocidad constante ¿cómo podrá
creer que un segmento de 5 minutos es igual a otro segmento de 5 minutos?,
especialmente cuando el tiempo parece volar cuando uno se está divirtiendo.

La persepción juega con el tiempo, un niño discutirá que 5 minutos saltando pasan
mucho más rápido que 5 minutos con la cabeza sobre una mesa, aunque pueda ver el
reloj de arena o uno convencional durante todo el episodio. Algunos de los problemas
con la comprensión de lectura de los niños podría ser por la falta de la estructura TM5.

Orden de sucesión
Se le confunde la secuencia de eventos porque son incapaces de entender que un evento
se debe mantener en su mente mientras se compara con otro evento para decidir cuál
evento sucedió primero. Sólo porque el niño pueda recitar una retaila de palabras no
significa que el niño entiende el orden de los eventos que las palabras describen. Los
niños a menudo reciben preguntas acerca de secuencias de eventos que están totalmente
por fuera de su propia experiencia. Pero la secuenciación del tiempo está íntimamente
ligada al movimiento y la causalidad, las cosas que se mueven y los eventos que ocurren
durante un período de tiempo; sin algún tipo de movimiento es imposible decir si el tiempo
ha pasado; es mejor permitirle a los niños que desarrollen estructuras que involucren
duración y secuenciación de tiempo en relación con sus propias actividades.

Actividades
Una actividad que ayuda a desarrollar estructuras de tiempo es el uso de relojes de arena
para medir y cronometrar actividades. Un reloj de arena es mejor primero que un reloj
porque se ve cómo funciona. Claro, el niño primero debe desarrollar la idea de que la
arena fluye a una velocidad constante y debe darse cuenta que la misma cantidad de
arena baja a través del sistema cada vez, es decir debe tener conservación de cantidad
para lograr una noción real de consistencia en las unidades de tiempo.

Otra actividad que tiene que ver con darse cuenta del orden en que los eventos ocurren
puede ser poner dibujos en orden para contar historias o dibujar y escribir acerca de
eventos que sucedieron en secuencia.

Materiales
a. Relojes de arena (comprados o construídos), la máxima duración debe ser de un
minuto. Un reloj de arena puede ser construído usando dos botellas plásticas y arena
blanca, pegue las tapas de las botellas plásticas una a una con pegante industrial, hágale
un hueco a ambas tapas, llene una botella con arena y tape las dos botellas invirtiendo la
botella vacía sobre la que está llena, pegue las tapas asegurándolas y refuércelas con
cinta aislante. Los tiempos pueden ser variados cambiando el tamaño de los huecos y la
cantidad de arena. En algunas otras actividades del DAP los niños podrán usar este tipo
de estructuras con agua. Sin embargo, tenga en cuenta que deben mantenerse apartadas
las construcciones que miran como fluye el agua de un lado a otro y las de arena, ya que
las de agua no son constantes y las de arena tienen que ver es con la percepción acerca
del tiempo.
b. Tarjetas de secuenciación de tiempo (pueden ser compradas o simplemente fotografías
de eventos verdaderos)
c. Materiales para hacer tiras cómicas (dibujos que hacen los niños de eventos reales en
el orden en que sucedieron), recortar las imágenes de las tiritas cómicas y hacer que los
niños las deban volver a organizar.
d. Relojes de engranaje en donde los niños puedan ver cómo se mueven los engranajes o
pequeños modelos de relojes que tengan manecillas movibles.
e. Calendarios que los niños hayan hecho por si mismos.
Duraciones
Comparando duraciones, carreras de relojes de arena.
Desarrolla:
La primera estructura de tiempo con relación temporal, las comparaciones y la
conservación de duraciones; darse cuenta que algunas duraciones están contenidas
dentro de otras. Por ejemplo, lavarse los dientes toma parte del tiempo que me tomo
alistándome para ir al colegio.

Actividades
a. Relojes de arena
b. Otras actividades que incorporen comparaciones de duraciones como carreras de
canicas, carreras de pequeños carros o péndulos

Preguntas
Voltea el reloj de arena y piensa acerca del tiempo que le toma a la arena en pasar de
arriba a abajo, vuélvelo a hacer. ¿Crees que se demoro más tiempo, menos o la misma
cantidad de tiempo la segunda vez?. El niño sigue las instrucciones y observa la arena
atravezar el reloj tantas veces como quiera hacerlo. ¿Qué sucedió cuando comparaste la
cantidad de tiempo que le tomó a este reloj de arena vaciarse en comparación con este
otro?. El niño intenta hacer esa comparación. "Este se demoró más". ¿Cómo sabes?.
"Porque cuando el otro había parado este todavía tenía arena"

Comparando duraciones con un reloj de arena

Párate en un pie mientras corre la arena una sola vez, ahora salta arriba y abajo mientras
la arena corre de nuevo. ¿Crees que se demoró más mientras estabas parada en un pie o
mientras estabas saltando? o ¿la misma cantidad de tiempo?. "Se demoró más cuando
estaba parada en un pie", y ¿por qué crees esto?. "Porque toma tanto tiempo estar
parado en un pie, pero yo estaba saltando muy rápido". Los niños a menudo confundirán
la velocidad de sus propias actividades con la duración del tiempo en el cual se llevan a
cabo. ¿Qué pasaría si voltearas el reloj de arena de lado?. ¿El tiempo para cuando
haces esto?. Hagan carreras de relojes de arena. Mira lo que puedes descubrir acerca
de las diferencias entre los relojes de arena, ¿va uno más rápido o más despacio?. ¿Hay
alguno que vaya a la misma velocidad? o que se termine al mismo tiempo?. ¿Puedes
hacer un dibujo de cómo la arena pasa por el reloj?, ¿puedes ponerlos en orden desde el
que va más rápido hasta el que va más despacio?. Ahora los puedes poner en el orden
contrario?

Comparando duraciones con actividades distintas

Las tarjetas de ideas son unas tarjetas que usted puede construir. En cada una se pone
una actividad tal como ¿puedes hacer una torre con 10 cubos?, ¿puedes sentarte?,
¿puedes saltar 20 veces?, ¿puedes ir a la puerta 4 veces?, ¿puedes ensartar 25 cuentas
en un hilo?. Con este tipo de tarjetas el niño puede hacer actividades de tiempo utilizando
el cronómetro de arena para ver si puede demorarse la misma cantidad de tiempo
haciendo la misma actividad. Escoje una de las actividades de la tarjeta de ideas. "Bueno
haré la pila de cubos". ¿Cuántas torres de 10 cubos puedes hacer mientras que pasa la
arena del cronómetro de arena?. El niño hace la actividad, ¿qué crees que pasaría si lo
intentaras de nuevo?, ¿crees que hariás un número diferente de torre?. Lo intenta de
nuevo. "Si pude hacer un número diferente esta vez". Y por qué crees que eso pasó?
¿bajó la arena más rápido o más despacio? o ¿tu pudiste hacer torres más rápido que
antes? o ¿qué sucedió?, "no se". ¿Podrías hacerlo de nuevo y ver?, ¿ qué crees que
pasará?. ¿Será lo mismo o diferente?, ¿qué pasaría si tú haces una actividad distinta?,
¿tomará más o menos tiempo?, ¿cómo sabrías eso?. El niño lleva a cabo la actividad y
además escribe su nombre. "No escribí mi nombre tantas veces como hice pilas de
cubos". ¿Por qué crees que eso pasó?, ¿qué pasaría si escribes tu nombre otra vez?. El
niño lo vuelve a intentar. "No lo hice tantas veces como la primera vez". ¿Y cómo pasó
eso?. "Creo que mi mano se estaba cansando y yo estoy escribiendo más despacio".
¿Puedes pensar en alguna actividad que te gustaría cronometrar con tu reloj de arena?.
"Creo que voy a tratar de tomarle el tiempo a lo que me demoro quitándome el zapato y
volviéndomelo a poner". El niño da vuelta al reloj de arena se quita el zapato y se lo
vuelve a poner se sienta y mira la arena terminar de fluir. ¿Cuánto tiempo duró?, "no se,
un poquito", ¿qué tan lejos llegó el reloj de arena?, "como hasta aquí" , mostrando el nivel.
¿Tú crees que te toma más o menos tiempo quitarte el zapato y volvértelo a poner que a
José?. "No se". "Oye José hagamos una carrera de zapatos". Los dos niños lo hacen.
"No es justo, José empezó primero, además yo no podía mirar, no estaba seguro porque
yo me estaba amarrando los zapatos". ¿Qué podrías hacer para que fuera justo?. "Ya se,
usemos el cronómetro de arena, alguien puede voltearlo para que ambos tengamos
nuestras manos y podamos concentrarnos en usar los zapatos". ¿Te acuerdas cuano lo
hiciste antes?, ¿cómo le dirás cuánto tiempo durará para cada uno?, ¿puedes decir solo
mirando la arena?, ¿seguirá andando o qué?, "Quitémonos los zapatos y volvámonoslos
a poner hasta que la arena se salga toda y así será justo para ambos, porque ambos
tenemos la misma cantidad de tiempo para hacerlo".

Duraciones en el nivel simbólico.

Solo después de que el niño logre entender conservación de duración.
Si el segundero empieza en el doce ¿qué tan lejos llegará mientras pasa la arena?. Cada
liniecita pequeña dura un segundo, ¿cuántos segundos duró?, los puedes contar?. Ahora
supón que el segundero comenzó en el 3 en lugar de comenzar en el doce, ¿cuántos
segundos pasarán mientras pasa la arena?, ¿será la misma cantidad o no?. "Si, es la
misma cantidad de segundos si empieza en las doce o en las 3". ¿Cómo lo sabes?,
"porque cuando empieza en las doce es cinco, diez, quince, veinte, treinta, treinta y cinco
y cuando empieza en las tres es lo mismo". ¿Cuántos segundos le toma a una persona
caminar hacia el otro lado del salón?. ¿Toma más tiempo entrar por la puerta o salir?. El
segundero da toda la vuelta una vez, ¿cuántos segundos hay en un minuto?, ¿puedes
contarlos?, ¿cuántos minutos hay en una hora?, ¿hay algún patrón?.

Orden de sucesión
Ordenando dibujos para contar una historia. Haciendo una calabaza de halloween.
Desarrolla:
a. Orden de sucesión TM5: la secuenciación de eventos en el tiempo. Actividad: papeles
doblados en celdas cuadradas para hacer tiras cómicas y crayolas.
b. Cualquier actividad con objetos reales que tenga un inicio definitivo, un orden de
actividades y un final. Por ejemplo, hacer una calabaza de halloween o vestir una
muñeca. Es importante que el niño de hecho haga la actividad antes de dibujar la
secuencia. El desarrollo del orden de sucesión se lleva a cabo en la experiencia y en la
construcción mental de los eventos en orden, al dibujarlos solo se está refiriendo a la
representación simbólica del orden.
c. Dibujo de eventos que puedan ser puestos en orden para contar una historia.

Preguntas:
el niño está haciendo una actividad mientras la profesora se acerca para hacerle
preguntas, está haciendo un diseño con cubos de patrones. ¿Que hiciste primero?, "puse
este cubo en el centro" y luego?, puse estas piezas alrededor y afuera".

La clase ha tenido una salida pedagógica: escribamos una historia que cuente acerca de
lo que hicimos. Qué hicimos de primeras, luego de segundas, terceras .... y al final
secuenciación de eventos. El niño usa tarjetas compradas o recortadas de revistas.
¿Puedes poner los dibujos en orden para contar una historia?, ¿qué sucedió primero?,
¿puedes contar la historia?, ¿por qué estaría esta aquí y no aquí?. Mover el dibujo. ¿te
gustaría jugar algo?, cierra tus ojos y yo haré una cosa, remueva una de las tarjetas.
¿Puedes poner este dibujo donde debería ir? (insértela para demostrar reversibilidad).
¿Cuál de estas actividades quisieras dibujar en una tira cómica?, "voy a dibujar la manera
como visto mi muñeca". La niña hace la actividad, luego dibuja, hace un dibujo de cada
evento en la actividad en cada uno de los cuadros de la página, el niño o niña puede
dibujar mientras está haciendo la actividad o puede esperarse hasta el final y dibujar
después. Al principio el niño(a) puede necesitar recortar las celdas de la hoja y
reorganizarlas si el ordenamiento no está tan claro. ¿Cómo comienza tu historia?, ¿cómo
sabías qué era lo siguiente?, ¿estaría bien poner este dibujo aquí o no?, ¿por qué?.

Orden de suceción en el nivel simbólico.

Relojes.
Permítale a los niños experimentar con relojes de engranajes en el centro, al principio
permítales poner los relojes de tal forma que representen horas en orden, luego prepare
varios con horas específicas: doce, una, dos, tres, cuatro para que los niños las
organicen. ¿Puedes poner estos relojes en orden?, ¿cuál vendrá primero?, ¿por qué lo
crees?, ¿puedes probar con un reloj de engranajes?. "Lo pondré en las once, luego las
doce, luego la una, las dos, las tres hasta diez". Son las once de la mañana o de la
noche, cómo sabías?.

Juegue a que el niño cierre los ojos, usted tome un reloj y se lo da al niño para que lo
pueda insertar. Cada semana cambie algunos de los relojes a horas media y luego
cuartos y luego mezclas de cualquier hora y cualquier minuto. ¿Puedes tomar nota de
esto?.

Pinta las horas en un reloj calendario.

Un calendario es un símbolo construído por los adultos para medir unidades largas de
tiempo; para muchos niños de primaria el calendario no es tan claro, recuerde que
involucran los número del 1 al 31, comienza en un día diferente cada vez, y está en forma
de matriz. Un niño no puede comprender un calendario hasta que tenga una comprensión
de números ordinales LG5, seriación con correspondencia. Además el calendario
involucra por lo menos una estructura de tiempo TM5, orden de sucesión (ciclos de
tiempo) y una estructura de inclusión TM1, para construir la noción día dentro de semana,
dentro de mes, dentro de año. Si TM1 y TM5 son similares a LG1 y LG5 en su desarrollo
entonces muchos niños no están listos hasta por lo menos segundo o tercer grado. Es un
error pasar gran parte del tiempo con el grupo en actividades de calendario, ya que
simplemente se convierte en "Matemáticas grupales", algunos niños entenderán, pero
muchos ni siquiera tienen las estructuras para poder descifrar el contenido de semanas al
interior de meses al interior de años. Sólo porque un niño puede mostrar un número en un
calendario y decir hoy es el tercero de mayo no quiere decir que el niño entienda dónde el
tercero de mayo está en el contexto del mes o del año. Por ende, se sugiere que una
actividad corta de apertura sea hecha en las mañanas concentrándose básicamente en el
horario del día.

Haga un calendario con una malla de lana en la cartelera, los nombres de los meses y los
días pueden ser pegados en esta malla. Otros items relacionados con eventos, festivos,
cumpleaños, etc., pueden ser añadidos alrededor del calendario por los estudiantes;
tenga papeles de colores adhesivos para que los niños describan los días. Algunos niños
habrán hecho un patrón variando los colores. Los niños también pueden escribir el clima
en la tarjeta de cada día. Al final del mes, los estudiantes pueden quitar las notas y hacer
una gráfica con colores sobre el clima que hubo cada día.
Durante primero, segundo, los niños pueden recibir calendarios en blanco para llenar con
fechas, meses y nombres de los días; pueden hacer los calendarios para planear cuándo
harán ciertas actividades. Por ejemplo, algunos profesores le piden a los niños planear
los días que irán a escoger actividades de número escribiendo una n en esas fechas.
También pueden tomar nota de la actividad que escogieron cada día y escribir el nombre
de la actividad en el calendario.

Las estaciones
Haga un set de objetos que representen las diferentes estaciones; por ejemplo los
nombres de los meses, los nombres de las estaciones, tarjetas, recordatorios de fiestas
de estación, dibujos o fotografías que se tomen durante actividades diversas; por ejemplo
el primer día de colegio, la fiesta de Acción de Gracias, la primera nevada, etc. Permítale
a los niños individualmente escoger y ordenar su set.

Preguntas
¿Puedes poner estas cosas en orden para mostrar cómo va el año?, ¿qué viene
primero?, ¿dónde comenzarías?. "Comenzaría con Enero porque ese es el primer mes
del año", y ¿en qué momento del año es Enero?, ¿cómo es el clima?, ¿qué pasa en
Enero?, ¿qué festivos recuerdas?. "Hace frío, es invierno, hay nieve y hielo y es el festivo
del día de Martin Luther Kind". En Colombia se puede mencionar el día de Reyes.
¿Dónde pondrás las cosas que tienen que ver con el verano?. "El verano iría opuesto a
Enero porque es caliente y Enero es frío". ¿Dónde está tu cumpleaños?
etc,. ¿Qué pasa cuando quieres que termine el año?, ¿el año se detiene?. "Nooo,
(piensa) ah, otra vez sigue Enero, los podría poner en un círculo".

NUMERO PREOPERACIONAL

CAPITULO 12

Experiencias tempranas con números

A un niño de cinco años se le enseña a cantar una canción con los números y aprende su
secuencia rápidamente, puede reconocer también los dígitos y contar de 1 a 10, sus
padres están sorprendidos, pero al mismo niño de cinco años cuando se le da una tarea
de conservación de números se le presenta la siguiente situación: el entrevistador alinea 8
fichas blancas enfrente al niño y le da 10 fichas negras, se le pide al niño que haga
correspondencia 1 : 1 a través de la siguiente instrucción: Has una línea con el mismo
número de fichas blancas y negras. Lo logra y el entrevistador reparte las fichas negras
en una línea más larga preguntándole ¿hay más fichas en la linea negra o en la línea
blanca o la misma cantidad?. Al niño se le pide explicar por qué cree esto. Aparentemente
el niño solo ha memorizado algunas palabras de una línea de pensamiento que significan
tanto para él como los pollitos dicen, no ha entendido que las diez cosas que ha contado
son realmente números si cuando las mueve cree que su cantidad ha cambiado. ¿Qué
sentido puede tener una hoja de ejercicios de número que resuelva este niño (cuya
reacción es bastante típica de la mayoría de los niños de preescolar e incluso hasta de
segundo de primaria)?.

El pensamiento preoperacional está regido por la percepción más allá que por la lógica,
es irreversible centrado en estadios estáticos. Cada configuración de las fichas es vista
como un ordenamiento independiente de la transformación que cambia un ordenamiento y
lo vuelve otro. Con la llegada de las operaciones concretas el pensamiento del niño se
convierte en pensamiento reversible y tiene capacidad de entender las trasnformaciones a
la vez que los estados finales. El niño podría contestar algo así como: "son lo mismo
porque eran lo mismo cuando comenzamos y no has añadido ni tomado ninguna ficha
nueva". El niño está seguro más allá de cualquier duda de que el número no puede
cambiar y de hecho la pregunta misma parece un poco absurda.

En algún momento entre las dos reacciones descritas habrá un niño que no está muy
seguro, podría contar y decir: "hay la misma cantidad yo las conté". Este niño está en un
nivel transicional todavía no está lo suficientemente seguro para saber sin necesitar de
contar, por otro lado no puede estar completamente engañado por juzgar las cosas tal
como se ven.

Contar es a menudo la primera actividad Matemática que le enseñan a los niños, no

debería serlo (Copeland, 1970), eso no quiere decir que los niños no deberían contar
porque contar no es importante, pero hay algunas cosas que son previas al conteo. El
niño que pasa su experiencia con números por completo llevando a cabo ejercicios de
conteo (y memorización numérica) está sacrificando la oportunidad de construir las
estructuras básicas que subyacen en el concepto de número. Piaget en su investigación
en 1953 demuestra que algunas estructuras de clasificación tales como la inclusión de
clases y las relaciones (ordenamientos) son fundamentales para el desarrollo de ideas
acerca de los números enteros.

Las experiencias que tengan los niños al organizar sets de objetos que lleven al desarrollo
de estas estructuras son prerrequisitos esenciales del número, la clasificación, la
organización, los ordenamientos topológicos espaciales que los niños logren hacer con
los sets que han sido discutidos en los capítulos anteriores son fundamentales. Cuando
al niño se le da la oportunidad de escoger entre una variedad de actividades, el niño de
alrededor de cinco años de edad podrá escoger por ejemplo un set con figuras plásticas,
el niño espontáneamente hará filas con objetos similares y comparará las filas
poniéndolas una junto a la otra.

Las ideas de pertenencia a un conjunto comienzan cuando los niños empiezan a construir
colecciones y decidir cuáles cosas van juntas y cuáles no (parte - todo). Los niños que
trabajan con este tipo de colecciones espontáneamente hacen correspondencia entre los
miembros del set, por ende desarrollan ideas tales como más, menos, misma cantidad o
número, (correspondencia 1 a 1) y comienzan a separar las ideas de número de la noción
de tamaño y de longitud (la línea más larga no necesariamente es la que más fichas tiene
y la más corta no necesariamente es la que tiene menos).

En el diagrama ¿qué renglón es más largo?, ¿cuál es más corto?, ¿tienen la misma
cantidad de fichas cada uno o no?, cuál fila tiene más fichas?, ¿cuál tiene menos?. Para
desarrollar el grupo de relaciones aditivas de números naturales y para construir el
sistema de números naturales el niño debe también haber desarrollado inclusión de clase
(LG1) y seriación (LG5), estas dos estructuras proveen los aspectos cardinales y
ordinales del número. La inclusión de clase da al niño la comprensión de que cuatro está
dentro de cinco, tres dentro de cuatro, tres en cinco, etc., el niño también se da cuenta
que el último número mencionado en una serie incluye todos los números antes de él y
representa el conjunto total. La seriación permite al niño poner los números en orden:
cinco es al mismo tiempo más grande que cuatro y menos que seis. Pareciera que los
niños entienden este tipo de seriaciones e inclusiones con los números "perceptuales"
más pequeños , por ejemplo: uno, dos, tres, cuatro y cinco; pero cuando llegan a números
más grandes la falta de inclusión y seriación es evidente. Hemos visto al niño que dice
haber terminado el libro de texto de primero de primaria, pero aún no puede encontrar el
patrón en la serie 26 __ 28 __ __ __.

De acuerdo con Piaget, 1965, el desarrollo del número en el niño está íntimamente ligado
a la inclusión de clase y la seriación,

"la inclusión de clases, jerarquía aditiva de las clases, la relación de

seriación, la generalización operacional del número (por ejemplo la
construcción de números más allá de 1, 2, 3, 4 y 5 que son intuitivos)
aparece aproximadamente al mismo tiempo alrededor de la edad de
6 o 7 años cuando los niveles de razonamiento del niño están
comenzando a ir más allá del nivel inicial prelógico", pag 184

La conservación de número es el eje de las relaciones aditivas de números naturales, el

niño que todavía no puede conservar número (que no sabe que en un conjunto de objetos
el número no tiene absolutamente nada que ver con la forma y disposición de los objetos
o que no puede justificar sus deducciones con razonamientos lógicos) no debería estar
trabajando en suma y resta con papel y lápiz. Este niño no ha internalizado las relaciones
básicas y consistencias entre objetos.

¿Qué sentido posible pueden tener los símbolos que representan a esos objetos?. Esta
es la razón por la cual es importante no presionar a los niños para hacer trabajo formal
con números, especialmente sumas y restas con niños que no hayan desarrollado este
tipo de estructuras.

Trampas para los niños que deben ser evitadas: líneas de números son confusas para los
niños al menos que hayan sido hechas por los niños como resultado de sus acciones
sobre objetos; las líneas de números no son manipulativas y deben ser evadidas en
niveles primarios y en niños jóvenes, especialmente para hacer operaciones de suma y
resta. No hay objetos que puedan ser movidos más allá; la línea continua o los intervalos
iguales con todas sus relaciones es una estructura de adultos mucho más abstracta que
los conceptos numéricos que son utilizados para explicar.

Selección de manipulativa:
Evite manipulativos que sean muy difíciles de ver o que puedan ser confusos ( muy
pequeños, pedazos que se caigan de la mesa o que se enreden se cubran unos con
otros) no utilice objetos que tengan pistas concluídas, por ejemplo objetos que se puedan
organizar ensamblándolos en forma de rompecabezas, en ese caso el niño no estará
organizando, no estará haciendo seriaciones, sino que estará encajando. No use aparatos
mecánicos que sean más complicados que las estructuras mentales del niño para
enseñar niveles básicos de números. Si usted utiliza aparatos asegúrese de que los
niños puedan ver como funciona y así entender su lógica, sino elimínelo. Los niños
pequeños ya creen que el mundo es mágico como para estar usando cajas mágicas. Ellos
creen que las cosas pueden convertirse en más o menos dependiendo de cómo las vean.
No deberíamos de usar este tipo de ideas ni la noción de que las Matemáticas son
mágicas sino ofrecer al niño oportunidades para descubrir las constantes del mundo.

Por favor no haga que los niños representen décimas con objetos individuales o aparatos
tales como los ábacos ya que esto solo los confunde y el está fuertemente influído por la
percepción (cómo puede una cuenta significar 10?, por eso es que el dinero es tan difícil).
Comience con valor posicional poniendo objetos individuales en grupos, más tarde podrán
intercambiar 10 regletas por una; los 10 objetos intercambiados siempre deberán ser
equivalentes al tamaño de la cantidad de los que fueron intercambiados.

Libros de texto.
Los libros de texto y las hojas de ejercicios no son objetos y no deberían ser utilizados
para desarrollar estructuras matemáticas. Recuerde: los dibujos en el libro de texto no
pueden ser movidos, combinados, disociados, etc., estas son acciones que son el germen
de la estructura operacional. Sin estas acciones estamos pidiendo a los niños realizar
actividad mental para la cual no han desarrollado la suficiente habilidad. Entonces
recurrirán a la memorización, a hacer trucos, a copiarse y muy a menudo a retraerse, a
odiar las matemáticas y a fracasar. Una página preparada debe ser usada solamente
como evaluación final para evaluar a un niño que ha demostrado competencia completa
con las operaciones realizadas sobre objetos y el niño seguramente no cometerá errores.
Si el niño comete errores el papel ha llegado muy temprano. No crea que los temas de un
libro de texto están necesariamente en orden de desarrollo. A menudo los libros de texto
tienen ubicaciones incorrectas de los temas, por ejemplo: los niños de primero de primaria
hacen sumas y restas de dos dígitos sin reagrupar antes de que hayan desarrollado
nociones de valor posicional. Los niños si siguen el orden del desarrollo y deberíamos
tomar las pistas acerca de dónde están en esa jerarquía de ellos mismos.

Instrucciones directas con manipulativos.

La tendencia de hoy es usar manipulativos, muchos libros de texto vienen con sets y un
gran paquete de materiales impresos para estudiantes y profesores, lo que esto implica es
que el niño usará los manipulativos para hacer las hojas de ejercicios. Hay algunas
diferencias sutiles y no tan sutiles entre una aproximación del libro de texto suplementada
con manipulativos y una aproximación verdaderamente de desarrollo.

La idea de tener un libro de texto asume ciertas verdades que están básicamente erradas:
1. Hay una página predeterminada de secuencias que el niño debe llevar a acabo.
2. El niño se beneficiará de las instrucciones directas
3. El niño aprenderá de su trabajo con lápiz y papel.
4. Todos los niños se benefician a través de las mismas actividades al mismo tiempo.

La enseñanza a través de instrucciones directas de "habilidades" niega al niño su modo

natural de desarrollar estructuras de pensamiento. Cuando le decimos, demostramos,
enseñamos ( a través de planes de estudio u objetos u objetivos de comportamiento) le
estamos dando a los niños información del hemisferio izquierdo del cerebro en el modo
verbal, los niños pueden memorizar y "aprender" las habilidades, pero no habrán
desarrollado estructuras mentales que deberían provenir de las mismas decisiones del
niño acerca de los procesos que lleva a acabo mientras ejecuta acciones sobre objetos.
Cuando enseñamos a todo el grupo al mismo tiempo, asumimos que todos los niños
están en el mismo nivel de desarrollo en todos los temas en que estamos enseñando,
esto está profundamente incorrecto. Asumimos que una vez que hemos enseñado un
tema los niños lo sabrán especialmente si han coloreado las hojas.

Las actividades que involucran manipulativos y coloreado, "masters preparados resultan

en una manipulación sin mente" con un texto grave que es subyacente y es terminar la
actividad a toda costa en lugar de resolver el propio problema. Cuando a los niños se les
empuja a través de las mismas actividades, al mismo tiempo empiezan a compararse
ellos mismos y a competir especialmente si los papeles están involucrados. A menudo los
niños comenzarán a escribir sumas y ecuaciones mucho antes de que estén
verdaderamente listos, antes de haber construído las estructuras subyacentes con objetos
y aunque estén usando algunos objetos empiezan a creer que van a "crecer" cuando lo
puedan hacer sin objetos, se averguenzan de utilizar las herramientas propias del
desarrollo que realmente necesitan y difícilmente tendrán la misma motivación interna
hacia la competencia cuando se les sea permitido trabajar a su propio nivel en
actividades que escojan ellos mismos. Los métodos tales como los exámenes
cronometrados que supuestamente enseñan "velocidad y memoria", actividades de línea
de producción, la repetición y la competencia desmoralizan a todos excepto a los pocos
para quienes la memorización se les facilita.
Resolución de problemas
La resolución de problemas no debería se enseñada separadamente de los siete pasos
sagrados o de las actividades que los niños normalmente llevan a cabo. La resolución de
problemas ciertamente no tiene que ver con los problemas en palabras que están al final
de cada capítulo. La resolución de problemas es la manera como los niños deben estar
aprendiendo matemáticas. Se sugiere que la meta de la educación de matemáticas y
ciencias sea la dualidad: el desarrollo de estructuras mentales y la resolución de
problemas a través de una meta de aDAPtación al ambiente. Las estructuras mentales se
desarrollan a través de la resolución de problemas y ésta resolución se logra a través del
desarrollo de estructuras mentales.

La resolución de problemas es una meta excelente, pero se debe tener en cuenta que el
desarrollo subyacente de estructuras mentales es lo que hace que sea posible resolver
problemas desde un comienzo , por ende es imperativo saber la manera como se
desarrollan las estructuras mentales de los niños para no caer en la trampa de que la
resolución de problemas por sí mismo, esto puede llevar a métodos incorrectos de
aprender a resolver problemas.

Un ejemplo de esto sería darle a todos los niños en un salón el mismo problema para
resolverlo concentrándose en los aspectos simbólicos del problema (escribiendo dígitos y
computándolos) mientras se obvia los aspectos constructivos que involucran las acciones
sobre los objetos, esto produce niños que pueden ser capaces de resolver un problema
"en su cabeza" o con papel y lápiz, pero que no pueden demostrar o ver qué significa el
problema usando objetos.

Los estudiantes están memorizando números, símbolos y algoritmos que son

insignificantes en el mundo real de los objetos, aquí las preocupaciones serían por lo
menos tres:
1. Sin bases de desarrollo no hay posibilidad de individualizar ya que la profesora no
puede diagnosticar el nivel de desarrollo de cada niño.
2. Cuando todos los estudiantes están trabajando en los mismos problemas o están
trabajando por grupos no hay opciones individuales, sin opciones las actividades con
motivación intrínsica se paralizan y el estudiante no puede escoger un problema de su
propio nivel, si los estudiantes de diferentes niveles de desarrollo están trabajando juntos
algunos estudiantes resultarán solamente copiando, mirando y no de hecho
construyendo.
3. A menudo se encuentra implícito en un programa no basado en el desarrollo que es
"mejor hacerlo en la cabeza (matemáticas mentales) o por lo menos en papel". Si el niño
estuviera escogiendo una actividad de hacer con sus propias manos porque le aparece
atractiva y desarolla su propia mente estaría claro que entender el mundo a través de las
acciones ejecutadas sobre objetos es de importancia indudable no mucho más que
hacerlo en papel

Evaluación
En coherencia con lo que se ha escrito anteriormente se encuentra la evaluación de
papel y lápiz. A menudo las pruebas se cronometran y hay muchas falencias en este tipo
de examen. Obviamente hay que "adivinar" y a veces hay que copiarse. Los "exámenes
escritos" no pueden "ver" cómo el niño resuelve un problema o qué significado tiene ese
problema en los objetos del mundo real. Adicionalmente no hay oportunidad para
determinar si el estudiante ha entendido o no la pregunta. Entre más joven sea el niño es
menos confiable es el examen escrito. Un niño pequeño puede no estar listo en su nivel
de desarrollo, puede estar enfermo, o puede ser incapaz de leer el examen, lo que se
asume es que entre más rápido sea el niño en recordar la respuesta más la "sabe"; esto
obvia el aspecto de la ansiedad ante las pruebas que a menudo produce el reloj. Algunos
profesores creen que los exámenes perjudicados "no tienen" a los estudiantes para que
aprendan y que los estudiantes los difruten.

Los exámenes cronometrados no hacen más que presionar a los estudiantes para que
memoricen y eviten la verguenza y la pena de rajarse, de nuevo si a los niños se les
permite escoger virtualmente el 100% preferirá una entrevista individual a un examen
cronometrado, pero hay un problema más profundo en la evaluación con exámenes
estándarizados de papel y lápiz: es imposible determinar el nivel de las estructuras de
desarrollo del estudiante sin el uso de los objetos. Uno debe observar el método de
resolución de problemas de los estudiantes y hacer preguntas para descubrir los procesos
de pensamiento.

Un enfoque de desarrollo
Con una base de desarrollol (y el enfoque estructuralista DAP) la meta es el desarrollo de
estructuras mentales a través de acciones llevadas a cabo sobre unos objetos. Los niños
no consideran que la meta primaria sea lograr cosas en el papel con el lápiz sino entender
lo que están haciendo con los objetos. Eventualmente dibujar y escribir los símbolos es
tan natural como el proceso mismo, pero no es el proceso en sí mismo. La escritura se ve
como un simple vehículo para expresar lo que se ha hecho con los objetos, trabajar con
los objetos no es trabajo de bebes, los estudiantes se sienten incómodos con los escritos
en cualquier edad (incluyendo adolescentes y adultos).

Las actividades
Las actividades diseñadas para desarrollar estructuras mentales se presentan para ser
escogidas por los mismos niños. El profesor es guiado por la investigación sobre
desarrollo y constantemente está diagnosticando y descubriendo el momento individual
del pensamiento del niño, sus preguntas estimulan al niño para autocorregirse y también
para desarrollar niveles más altos y enriquecedores del pensamiento. Los niños hacen
matemáticas en el contexto de lo real, los problemas generados por los mismos niños
sobre los objetos y situaciones son los que encuentran respuesta.

Enfoque de desarrollo:
1. Debe tener una base subyacente en el desarrollo de estructuras mentales, debe
mantener una secuencia de desarrollo para cada niño, debe ser individualiza y a su propio
ritmo.
2. Debe usar objetos .
3. Permite que los estudiantes seleccionen sus actividades.
4. Utiliza problemas genuinos generados por los mismos niños que les importan a ellos.
5. Ayudan al niño a través de preguntas hechas por el profesor en lugar de a través de él,
instrucciones directas o respuestas
6. Detiene la escritura en papel hasta que el estudiante conozca perfectamente lo que
está haciendo con los objetos.

Una secuencia de desarrollo

Hay una secuencia global en el desarrollo del número desde lo preoperacional hasta el
pensamiento concreto operacional. Más que números que sean enseñados por sí
mismos es útil pensar sobre los números como "contenidos" que se construyen con
estructuras mentales; cada nivel en la secuencia de números sigue la siguiente
secuencia: de concreto (objeto) a abstracto (simbólico); de pocos objetos a muchos
objetos; de adición a multiplicación; de simple (una operación) a complejo (múltiples
operaciones).

Secuencia general del desarrollo del número

a. Trabajar con colecciones, comenzar a hacer clasificación y relación por medio de
actividades. Estas actividades no se definen cuando el niño empieza a trabajar en
número, continúan al mismo tiempo con esta estructura. Hay muchas estructuras de
clasificación y de relación que deben ser desarrolladas.
b. Actividades con números preoperacionales: la construcción de números naturales a
través de la construcción del conteo de objetos en el set y el ordenamiento de objetos en
patrones.
c. Operaciones de suma y resta: construcción de combinaciones de suma y resta en
familia a través de acciones de suma y resta con objetos.
d. Valor posicional, construcción del sistema numérico con base 10 a través de
operaciones de suma y resta de sets de más de 10.
e. Operaciones con multiplicación y división, construcción de familias de multiplicación y
división a través de operaciones de multiplicación y división en ordenamientos
rectangulares o matrices.
f. Fracciones (quebrados), construcción de partes fraccionadas de objetos enteros o
grupos de objetos. Las operaciones con fracciones no deben ocurrir hasta los niveles
más altos.
g. Proporciones y decimales: operaciones con decimales con proporciones requieren
pensamiento formal operacional.

Aunque exista una secuencia gruesa del desarrollo de los números los niños pueden
experimentar muchas ideas simultáneamente y holísticamente de sus propias niveles
cuando están experimentando con objetos. Por ejemplo, un niño de seis años organiza
animales de juguete en filas y desarrolla algunas nociones tempranas de clase (tipo de
animal, etc), algunas ideas sobre número (el mismo número en cada fila) y algunas ideas
espaciales acerca de ordenamientos rectangulares. Esto forma parte de la base para el
trabajo subsiguiente en suma, resta, multiplicación y división.

Por último es necesario decir que los números son una parte importante de las
matemáticas, pero también es importante resaltar que sólo son una parte. Los niños
necesitan experimentar la totalidad de las ciencias y las matemáticas como sistemas de
ideas lógicamente interconectadas acerca de la forma en que funciona el mundo y no
fragmentada en segmentos de media hora acerca de los conceptos aritméticos.

El número preoperacional.
Por favor refiérase a la evaluación para principiantes mencionada en la página 486 Lo
mejor es comenzar DAP en un momento en que los estudiantes tengan la posibilidad de
seleccionar de múltiples actividades sobre todas las áreas del pensamiento excepto
números y para hacer evaluaciones formales e informales antes de introducir las
actividades formales de número.

Las actividades formales de número utilizan sets especiales que se enfocan en el número
de objetos en lugar de en su variedad (clasificación), longitud o tamaño (seriación) u otros
aspectos que puedan distraer al estudiante del número de elementos en el set, por ende
los sets de números tienen fichas uniformes tales como cubos, cuentas, muñequitos,
habas o pequeños juguetes que sean todos iguales, (por ejemplo flores del mismo color y
tipo). Para que los sets sean interesantes y que los estudiantes los escojan algunos sets
numéricos tienen fichas decoradas con cositas simples y escenas de papel que les
acompañan en las cuales poner los contadores, (por ejemplo habas coloreadas para
parecer marranitos y tableros decorados como lagos de lodo).

Las actividades formales de número también difieren de otras actividades DAP en que
requieren más asistencia por parte del profesor. El nivel de desarrollo del estudiante se
evalúa y un número particular de actividades se ofrece para que el estudiante pueda
escoger. Como el número se desarrolla en una jerarquía de los más pequeños a los más
grandes el maestro puede prescribir qué números puede trabajar el estudiante. Como el
número involucra el uso de símbolos en una mayor medida que la mayor parte de otras
áreas del pensamiento lógico, el profesor también debe guiar al estudiante desde el nivel
del objeto hasta el nivel transicional y luego al nivel simbólico por cada número de cada
operación. Es extremadamente importante que los estudiantes no sen presionados para
llegar al nivel simbólico antes de que el niño esté desarrollado y listo. Presionar la llegada
al nivel simbólico da como resultado un desarrollo incompleto de estructuras, la
memorización insulsa de los símbolos y la frustación de los errores que se cometen por
parte del estudiante (esta es la mismísima razón por la cual las matemáticas se evitan y
parece ser que nuestra sociedad anda inhabilitada en ese sentido).

Después de varias semanas de trabajo informal con colecciones y evaluaciones

apropiadas el profesor debería saber lo suficiente del nivel de desarrollo de cada
estudiante como para introducir trabajo formal de números.

¿Cuándo está listo un niño para trabajo formal con números?

1. Cuando el niño se mueve de colecciones gráficas a no gráficas.
2. Cuando el niño puede ordenar sets de por lo menos cinco objetos por tamaño.
3. Cuando el niño reconoce y cuenta pequeños set de objetos de uno a cuatro.
4. Cuando el niño muestra comprender más, menos y misma cantidad.
5. Cuando el niño logra hacer correspondencia 1:1 con set pequeños.

Números Naturales
Desarrolla:
a. Correspondencia 1:1, parte de TOP5: ser capaces de poner dos o más set en
correspondencia alineándolos y emparejando uno de cada set.
b. Establece una base para relaciones aditivas de números naturales L1
c. Exploran números naturales (de 0 a 10) al contarlos, hacer sets que tengan el mismo
número (número cardinal), ordenar sets por la cantidad de números (número ordinal).
d. Conservación de número (consistencia de número).
e. Lenguaje: más, igual, menos, más pocos, nombres de los números, conectando
símbolos con los números que los representan, identificar y escribir los símbolos.

Materiales
a. Colecciones: usadas para clasificación, seriación y relaciones espaciales. También
pueden ser usadas en trabajo informal con números, incluyen sets tales como flores
plásticas, juguetes de plástico, bichos, carritos de plástico, regletas, comida de juguete,
etc.
b. Set para construcción de números: son materiales que permiten que el niño construya
un número al organizar objetos en diferentes formas y patrones, estos deben ser objetos
uniformes y pueden ser de muchos colores tales como palillos, habas, bellotas, yutis,
fichitas, tapas de gaseosa, monedas, damas, etc.
c. Set de cuentos: son fichas uniformes de dos colores que se ponen sobre escenas de
cartón. Los niños disponen los cuentos de cartón, pueden poner los contadores sobre
ellos y contar historias acerca de los suits; algunos ejemplos pueden ser ves o no ves,
marranos y charcos de lodo, galletas y tarros, ositos y manteles de piki, flores y jardines,
conos y pepitas, etc.

Actividades
Los niños a menudo organizan y cuentan sets espontáneamente, hacen y se
comprometen con su organización, alineamiento y orden. Estos ordenamientos
topológicos son necesarios en el desarrollo del número. Los niños particularmente
prefieren hacer filas, como no están seguros de cuántas cosas hay quieren ser capaces
de verlas todas, poner todos los patos en una fila como están, esto establece un paralelo
entre el desarrollo de la clasificación de gráfico a no gráfico en colecciones.

El número preoperacional significa que el niño todavía no ha desarrollado ninguna de las

estructuras (inclusión de clases, seriación o conservación de números) necesarias para
las operaciones con los números. En el nivel preoperacional los niños tienen que ver con
números naturales, harán sets con números iguales en el aspecto cardinal, generalmente
comenzando con números pequeños y trabajando con números más altos. También harán
sets con números diferentes y los organizarán por cantidad, aspecto ordinal, dibujan su
set en un nivel transicional y pueden escribir un dígito que represente un set, nivel
simbólico.

Cada número y cada actividad con números se construye en tres niveles:

1. Nivel del objeto. no hay símbolos no hay dígitos, el niño construye con objetos
concretos, verbaliza acerca de los sets y puede hasta pegar objetos para recordar.
2. Nivel transicional, el niño construye con sets de objetos, escribe dibujando su set y
puede utilizar tarjetas de números preparadas o sellos con números para imprimirlos en
su página, todavía no escribe sus propios números.
3. Nivel simbólico, el niño construye con set de objetos, dibuja y escribe los dígitos en una
página con un dibujo.

Aunque algunos niños pueden descubrir espontáneamente las combinaciones para un

número particular, por ejemplo para cuatro las combinaciones serían 4+0, 3+1, 2+2, 1+3 y
0+4, esto no debe ser enfatizado en un nivel preoperacional de pensamiento, ya que
estos niños aún no han desarrollado inclusión de clase no pueden pensar acerca del todo
y de sus partes al mismo tiempo y esto los puede confundir con ecuaciones, más aún si
se utilizan ecuaciones escritas. No podrán entender 2+3=5, porque involucra una
transformación (por vía de la operación de suma) de dos sets separados en un set que
todavía contiene los dos sets más pequeños; la razón es que no pueden mantener dos
cosas en su mente simultáneamente. La idea de que 2+3 y que 5 son lo mismo. Una vez
que el niño lo vea como 5 el 2 y el 3 ya no existen para el niño. De la misma forma que el
niño se está enfocando en el 2 y el 3, él no puede pensar de ellos como 5 al mismo
tiempo, en este caso el niño no piensa 7 como si contuviera los otros dos. Puede que los
niños comiencen a actuar de manera que puedan hacer historias de suma y resta con
colecciones y tablero, pueden hasta ser capaces de memorizar y responder las preguntas:
¿qué es 3 + 2?, pero no confunda esto con el conocimiento operacional. A los niños no
se les debe pedir leer o escribir ecuaciones hasta mucho más tarde cuando tengan las
estructuras para entenderla.

Matemáticas de comida.
Las matemáticas de comida hacen buenos cuentos y son una buena inclusión para las
acciones de suma y resta. Los niños pueden sumar pedazos de cereal contarlos y
restarlos comiéndoselos, como los pedazos se comen, en realidad están siendo
sustraídos se van del todo de la vista, no solamente están siendo puestos en otro lugar.

Una palabra final acerca del número preoperacional. Algunos maestros creen
erróneamente que no deben introducir números hasta que el niño tenga inclusión de
clase, seriación y conservación de número. Sin embargo esto querría decir que habría
que esperar para hacer número hasta que el niño tuviera siete, ocho o nueve o diez años.
Esto no es verdad, por favor introduzca actividades preoperacionales de número de las
cuales se han descrito en este capítulo con los niños que todavía no han desarrollado
inclusión de clase, seriación y conservación. Las actividades de principiantes con
números seguramente colaborarán en el desarrollo de estas estructuras

Actividades que se pueden utilizar en el nivel preoperacional con números.

a. Hacer sets que tengan el mismo número
b. Hacer y ordenar sets de objetos hasta 10
c. Contar números grandes uno por uno
d. Contar y hacer cuentos de sumas y restas.

Nota: Por favor no haga conteo de 2 en 2 ni haga la separaciones de números pares e

impares.

Preguntas
Preguntas de números con conexión. El niño está trabajando con una colección de
objetos haciendo grupos. Después de preguntar acerca de la clasificación, el profesor
puede ocasionalmente comenzar a tejer algunas de esas preguntas de números. Sin
embargo, no enfatice las preguntas de números sobre las de clasificación, ambas son
importantes. Esté pendiente acerca de la reacción del niño, y si le gustará seguir hablando
acerca de los aspectos de clasificación o si prefiere el cuestionamiento de número que le
sea de más provecho.

Escoja uno de esos grupos: Escoje uno de los grupos del cual quisieras hablar: ¿Cuántos
hay en ese grupo?, ¿cómo sabes?, ¿qué grupo crees que tendrá más?, ¿cuál grupo tiene
menos?, ¿crees que alguno de tus grupos tiene la misma cantidad? , ¿puedes alinearlos
de acuerdo al tamaño?, ¿puedes comenzar con el grupo más pequeño y luego con el
siguiente y el siguiente y asi?, ¿cuántos grupos tendrás?.

Desarrollar correspondencia 1 a 1
Si el niño hace pilas de objetos tales como las del estudiante en la fotografía. Después de
hablar de clasificación. ¿puedes decirme si alguno de los grupos tiene el mismo número
de figuras que otro?, ¿el de figuras rojas tiene la misma cantidad que el de figuras verdes
o no?, "si", ¿hay alguna forma en que me lo puedas decir?, ¿me puedes poner una al
lado de la otra para poderlo descubrir?.

No presione mucho, si el niño se resiste a hacer correspondencia 1 a 1 no lo obligue,

debe ser pensada y construída por él mismo. A veces un niño pensará que los dos sets
son iguales, pero no lo son. ¿Tus grupos tienen el mismo número o no? , "sii tienen la
misma cantidad porque llegan hasta aquí". El niño muestra el final de la línea. Está
igualando punto final con número igual, ¿y por qué lo crees?. Sea cuidadoso, no insista
en contar ve a ver si el estudiante puede autocorregirse en forma.

Cómo presentar actividades formales de número

Generalmente los preescolares comienzan con 1, 2, 3 y parten de ahí. La mayor parte de
los niños de kinder tienen una buena comprensión de los números 1, 2, 3 y 4. Es mejor
introducir números con cada niño individualmente o en un encuentro en grupo pequeño de
4 o 5 niños en el tapete del salón, asegúrese que los cuatro estén listos.

Por favor vaya a la página 277 para que pueda pararse en los criterios de evaluación.
Haga que estos niños trabajen con sets de construcción de números tales como cubos,
contadores, fichas, durante los primeros días; asegúrese de darle a los estudiantes
suficientes opciones desde varios tipos de sets de construcción.

c. Alinear objetos con la vista (lanzar bolas de basket, trabajar con arcos y flechas) d.
Predecir (dibujando) y luego proyectar sombras de objetos sólidos (puede ser una
excelente forma de uzar un retroproyector).
f. Dibujar una vista panorámica aérea del salón o del barrio (para niños avanzados)
h. Origami. Doblar papel y cortarlo para hacer cubos, conos, etc.
i. Grabar objetos en cintas y hacer producciones.
j. Dibujar escenarios tales como montañas, carreteras, edificios, etc. Hacer dioramas (son
excelentes para unidades integradas en Ciencias Sociales o Lenguaje)
l. Construir con cubos, con legos, con palitos o con todo tipo de juguetes que sean de
ensamblar.

Enmascaramiento, vista frontal

a. La primera estructura proyectiva (pro1: la habilidad de marcar objetos como se ven
desde la propia pespectiva del mundo, quiere decir dibujar objetos que se sobtreponen
unos a otros)

Actividades
a. Cubos de colores y patrones en perspectiva
b. Dibujar series de objetos que se traslapan desde el punto de vista del niño, por ejemplo
ver diagrama de las frutas.
c. Hacer collages con dibujos y pedazos de papel que se traslapen y enmascaren unos a
otros.
d. Hacer dioramas. Corte uno de los lados pequeños de una caja de zapatos y cúbralos
con papel de cera, en el lado opuesto abra un pequeño orificio, ubique algunos objetos
dentro y póngala hacia la luz para mirar a través del pequeño huequito
e. Trabajar con objetos, amontonarlos y después dibujarlos

Preguntas
Tipos de preguntas: Antes de que los niños han desarrollado PRO1 dibujarán los objetos
separadamente. Por ejemplo los tres objetos demostrados en el diagrama anterior se
podrían ver como se ven estos tres. ¿Puedes dibujar estos objetos tal y como los ves?.
¿Qué está al frente?, ¿los puedes ver todos?, ¿por qué?. Sea cuidadoso en el tipo de
preguntas con las cuales hace el seguimiento. Si el niño no ha desarrollado la estructura,
él o ella no entenderá de qué está hablando. No permita que ellos crean que existe algo
que está "malo".

¿Puedes organizar los cubos para que se vean como se ven los del dibujo?. Cuando
trabaje con los cubos y las tarjetas de perspectiva, el niño podrá intentar construir las
estructuras directamente sobre la tarjeta. El niño todavía no se da cuenta que hay
enmascaramiento, es decir, que hay objetos que están detrás de otros objetos y objetos
cuyas esquinas están volteados hacia el dibujo que tienen que imaginar en la tercera
dimensión. ¿Dime cómo hiciste esto? (muestre algún cubo que esté en el dibujo).
¿Puedes mostrarme este cubo en tu construcción?, ¿cuántos cubos viste en el dibujo?,
¿hay algún cubo que no puedas ver?, ¿por qué no lo puedes ver?. "No puedo ver el azul
porque está detrás de los rojos". ¿Puedes hacer tu propia estructura de cubos y luego
dibujarla?.

Perspectiva complementaria
Vistas opuestas
Construir un pequeño mosaico contrario al que se ve en el dibujo.
Desarrolla perspectivas complementarias: la habilidad de proyectar a la vista opuesta de
la perspectiva propia del niño. Para dibujar objetos tener por ejemplo la parte de atrás
(con el escalamiento correcto y reverso de la derecha y la izquierda), por ejemplo mirar la
parte de atrás de la cabeza usando dos espejos.

Actividades
a. Cajas de cubos y dibujos
b. Hacer diseños al revés, por ejemplo con pequeños mosaicos.
c. Disponer la mesa (reversa las relaciones derecha izquierda, en un costado la mesa y él
en el otro)
d. Haciendo construcciones (con cubos, geobloques, palos, pitillos), y caminar a su
alrededor para verlos desde el lado opuesto.

El set del artista.

Procedimiento: El niño debe hacer primero mucha creación con cubos y otros materiales.
Las preguntas deben relacionarse a lo que el niño ha hecho con los materiales. Más tarde
el niño podrá dibujar y escribir acerca de sus construcciones. Los dibujos preparados en
perspectiva en los cuales algunos objetos enmascaran otros objetos, podría ser una
opción. La idea podría ser observar un dibujo en la vista opuesta y poder construir la vista
propia, sin de hecho estar viendo la vista (esto debe hacerse después de que se logró la
construcción de las vistas propias en perspectiva, PRO1 descritas en la sección anterior)

No le de a los niños vistas múltiples aún. Típicamente los niños de prekinder a primero de
primaria deberían estar trabajando en vistas frontales y posiblemente en vistas opuestas
de organizacións simples tales como poner la mesa, los cubiertos, o una simple fila de
cubos como los que se ven en el siguiente diagrama , como no hay enmascaramiento la
vista opuesta de la línea es igual a la línea inversa o reversa, el enmascaramiento es
simple, puede ser gradualmente influído para vistas frontales y todavía más tarde para
vistas opuestas.

Los dibujos de líneas hechos con mosaicos tienen natruraleza topológica. Sin embargo,
pedirle a los niños que las reversen introduce elementos de perspectiva, no será hasta
mediados de tercero, cuarto y quinto de primaria que los niños sean capaces de lidiar con
todas las vistas: frontal, opuesta o trasera, derecha, izquierda, etc..

Un niño ha estado creando patrones con cubos, la profesora se sienta al frente del niño
mirándolo, ¿puedes dibujar esta línea de cubos de tal forma que se vea como yo lo estoy
viendo desde donde estoy sentada? Ahora ¿puedes dibujarlo para que se vea como si tú
tuvieras parado y estuvieras viéndolo desde donde yo estoy?. El niño hace un dibujo
correcto. ¿Cómo sabías que éste (muestre uno) iría aquí?.

Ubique algunos objetos y pidale al niño que los dibuje desde varios puntos de vista.
¿Puedes dibujar estos objetos tal y como los estas viendo?. Ahora has de cuenta que
estás parado donde yo estoy. ¿Puedes dibujarlos como si tu estuvieras donde yo estoy y
los estuvieras mirando? (una muñeca puede ser utilizada para marcar la posición, dos
estudiantes se pueden sentar uno frente al otro y dibujar una escena, luego pueden
comparar sus dibujos).

Un niño está trabajando con pequeños mosaicos y puede hacer diseños en tarjetas de
patrones sin ningún problema. ¿Puedes hacer esto al revés?, deja el patrón como está,
pero hazlo en la malla como si estuviera al revés ( o voltea el patrón e intenta hacerlo al
derecho).

Línea recta proyectiva.

Visualizar y apuntar: ver si el patrón de cubos está en línea recta.
Desarrolla:
a. Orden rectilíneo (PRO5): la habilidad de proyectar una línea recta alinear objetos
visualmente, lo que quiere decir que el primer objeto enmascara, cubre todos los objetos
que están detrás de él.
b. Lenguaje espacial, línea: recta, paralela vertical.
Actividades
a. Actividades de apuntar y dirigibilizar como jugar con dardos o basketball.
b. Construir cosas con palillos, palitos, regletas o pueblos de juguete.
c. Organizar objetos en líneas rectas, que no puedan ser visibles desde arriba. Por
ejemplo haga que los niños se encarguen de hacer filas de personas o de arreglar las
sillas para algún evento.
d. Organizar objetos en línea recta, de tal forma que cuando se tumbe unos de los objetos
el resto también se caerá (efecto dominó).

Preguntas
En los niveles tempranos los niños no pueden alinear objetos verticales por medio de la
vista y la proyección de líneas rectas a través del enmascaramiento. Si logran hacer esas
líneas es mirando desde arriba y proyectando una línea en los bordes superiores, una
solución topológica.

Cuando un niño está utilizando PRO5 se agachará y a menudo cerrará un ojo para hacer
los cálculos. Esta acción la expone naturalmente a través de los sets con los objetos. Si
un niño está trabajando con un set de causa consecuencia con bolas de cristal, quiere
hacer que una de las canicas caiga desde una altura hacia el piso sobre una x que ha
determinado como mira. La profesora lo observa y ve que está mirando por un pequeño
hueco que hay en la organización de las canicas. Parece estar alineando el hueco con la
x que está en el piso. ¿Dime qué estás haciendo?. ¿Eso te ayudará a pegarle a tu x?.
¿Cómo sabes?. El niño alinea algunas piezas de dominó encima de unos cubos para que
caigan uno por uno. ¿Cómo hiciste para alinearlos?. ¿Dónde los tocabas?. ¿Qué tan lejos
están uno del otro?. ¿Cómo te aseguras de que están alineados para que en relaidad
vayan a caer?. ¿Puedes hacer curva o hacer que se volteen?.

En la fotografía de abajo, el niño ha hecho una estructura con pitillos, uno de los lados no
empata y esto es una excelente oportunidad para hacer preguntas del PRO5. Muy a
menudo se podrá observar que los niños se ejercitan con los ojos para asegurarse de que
están haciendo bien sus construcciones. Cuéntame acerca de tu construcción: ¿cómo la
hiciste?, ¿hay alguno de tus pitillos que esté alineado con otro?, ¿cómo lo sabes?. ¿Hay
un lugar preciso desde el cual puedas mirar para descubrir esto?.

Perspectivas simétricas

Tarjetas de espejos
Desarrolla: Relaciones simétricas de intervalo (PRO6)
a. Habilidad para coordinar la derecha y la izquierda o vistas laterales simétricas de los
objetos. Por ejemplo usando tarjetas de espejos para proyectar vistas simétricas de los
objetos.
b. Desarrollo del lenguaje, simetría, imagen.

Actividades
a. Tarjetas de espejos.
b. Espejos y objetos
c. Imprimir con sellos objetos y letras
d. Gravar escenas en diodos desde puntos de vista opuestos y ver la escena en el
monitor simultáneamente.

Preguntas
Un estudiante está trabajando con tarjetas y espejos y con cubos. ¿Qué pasa cuando ves
los objetos en el espejo?. "veo el doble de los objetos". ¿Y eso siempre sucede?. ¿Hay
alguna forma en que puedas mover el espejo para que puedas ver mas o menos objetos?.
¿Hay alguna letra que se vea diferente en el espejo?. ¿Hay alguna letra que se vea igual
en el espejo?. ¿Qué tipo de letra se ve igual?. ¿Qué crees que está pasando?. ¿Te
puedes inventar alguna regla?.

Un niño está usando un espejo para trabajar con palabras y con letras, intenta escribir
mirando el espejo en la otra mano, ¿puedes usar el espejo con las mismas letras?, ¿se
ven distintas o iguales en el espejo?, "la v se ve igual en el espejo de una forma, pero si
la volteo entonces ya no se ve de la misma forma".

Imprimiendo con sellos y colores distintos

Cuando haces impresiones con estas figuras ¿se ven iguales en cualquier sentido que las
pongas?, ¿se ven iguales en cualquier sentido que las pongas?, ¿se ven iguales las
figuras cuando ves el sello que cuando lo imprimes en el papel?, o no?, ¿qué crees que
está pasando?. Asegúrese de cubrir las letras que se pueden ver en la mayoría de los
sellos infantiles. ¿Se ven iguales las letras en el sello que cuando las imprimes?.

Coordinación de perspectivas

Desarrolla
Multiplicación de elementos proyectivos 1:1 (PRO4)
Habilidad de coordinar todos los puntos de vista encima, debajo y vistas desde todos los
ángulos.
Aunque los niños no lograrán desarrollar esta estructura hasta los 8, 9 ó 10 años, si
pueden empezar a dibujar y construir diferentes puntos de vista que les sirvan como
terreno abonado para lograr la coordinación de todas las perspectivas.

Actividades
a. Casos de cubos y fotografías (fotografías tomadas desde diferentes lados) o dibujos de
diseños tridimensionales hechos con cubos.
b. Geobloques y fotografías de los geobloques.
c. set del artista. Una serie de objetos que se traslapan en una mesita giratoria. El
estudiante dibuja un grupo de objetos desde las cuatro perspectivas volteando la mesita.
d. Dibujar desde puntos de vista imaginarios. Por ejemplo desde la perspectiva de una
mosca.
e. Hacer dioramas y escenas .
f. Construir con objetos, amontonarlos y después dibujar las construcciones desde
diferentes puntos de vista.
g. Gravar en cintas escenas en vivo desde diferentes puntos de vista y mirarlas en el
monitor simultáneamente.

Preguntas
El niño está trabajando con geobloques. ¿Puedes dibujar tu construcción?, ¿podrías
dibujar cómo se vería desde aquí?, ¿cómo sabes?, ¿qué verías?, ¿puedes hacer una
casa de cubos que se vería justo como se ve esta serie de dibujos?, ¿cómo se ven tus
dibujos desde este lado?, ¿y desde este otro lado?, ¿tus dibujos se ven iguales o
distintos?, ¿puedes ver todos los objetos en tus dibujos? "posiblemente", ¿por qué?

Los dioramas pueden ilustrar libros o unidades en Ciencias Sociales, a los niños les
gustan puesto que utilizan enmascaramiento, perspectivas superiores y laterales.

Relación uno: n

Multiplicación de elementos y relaciones proyectivas.

Desarrolla:
Relación uno:n, multiplicación de elementos proyectivos, Relación uno:n multiplicación de
relaciones proyectivas (PRO3 y PRO7 respectivamente)
La construcción del punto de fuga, dibujar objetos en perspectiva, carreteras, postes de
teléfono que se achican al aproximarse el punto de fuga y relaciones proyectivas
multiplicativas.

Actividades
Los estudiantes pueden dibujar escenarios y objetos, sería mejor que pudieran ver las
esceneas en vivo mientras dibujan.

Betty Edwards (1979; 1989) tiene muchas sugerencias de técnicas para desarrollar para
ayudar a los estudiantes a que miren y dibujen tal como se hace en dibujo de contorno,
técnica de la cual el niño está mirando el objeto y mientras tanto dibuja con su lápiz en el
papel sin mirar el papel.

Otras actividades pueden ser ver la escena a través de un marco de papel lo cual les
ayuda a enfocar las líneas y las relaciones de enmascaramiento. ¿Cómo decidiste que
ibas a pintar este árbol así?, cuando lo ves ¿cómo se ve?, cuando ves a través de este
marco ¿dónde ves el árbol?, ¿qué tan grande debe ser el árbol en tu dibujo?, ¿qué tan
larga debería ser la casa en comparación con el árbol?.

1:1 Multiplicación de relaciones proyectivas

Desarrolla
Multiplicación de relaciones proyectivas

Relación 1:1 (PRO8) Tiene que ver con la proyección y construcción de diferentes
puntos de vista sobre un mismo objeto.

Actividades
Los estudiantes pueden dibujar secciones de los objetos. Por ejemplo: dibujar un cono
como se vería desde la parte de arriba, dibujar un corte del cono si fuera tajado en ángulo.

Las actividades involucran la proyección, el dibujo y la proyección de sombras de objetos

desde varios lados.
a. Cortar secciones de objetos de plastilina y disecciones por ejemplo de ramas
b. Un estudiante podrá construir un objeto mirando dibujos de él desde diferentes
perspectivas o tomando como modelo un plano del objeto. Algunos ejemplos pueden ser
los juguetes que se construyen e incluyen planos tales como los helicópteros.
c. Origami. Es el arte antiguo japonés de doblar el papel en objetos tales como flores,
cometas y toda clase de animales. Las actividades de origami requieren cualquier tipo de
papel, seguramente le gustará mucho a los niños mayores.

Al usar sólidos geométricos haga que los estudiantes predigan e intenten dibujar como se
vería el objeto si fuera puesto en el retroproyecto y su imagen fuera proyectada. Luego
revise sus proyecciones haciendo de hecho la actividad con el retroproyector. Dibuje
como crees que se vería un cono si lo pusieramos en el retroproyector y proyectáramos
su sombra. Los estudiantes a menudo dibujarán un círculo con una pequeña puntita así,
ver diagrama. ¿Se parece tu dibujo a cómo se ve en realidad?, "no, no puedo ver la
punta del cono en la sombra".

En una actividad opuesta los estudiantes pueden calcar las proyecciones de diferentes
tipos de objetos y luego buscar el objeto que corresponda con esa sombra. Los
estudiantes le aplican las figuras geométricas con plastilina, luego predicen cómo se
verá una sección si pudieran hacer una tajada, finalmente cortan la tajada y revisan que
su producción sea correcta. Algunas figuras que se pueden usar son prismas de todos
los colores, conos, pirámides , esferas, resortes. Puedes hacer un cono y luego predecir
¿cómo se vería si lo cortas?. El estudiante dibuja en cortes transversales de objetos que
no puede chequear, por ejemplo partes del cuerpo. ¿Cómo crees que se vería tu brazo si
pudieras cortarlo transversalmente?. Esto relaciona su actividad, su capacidad de
entender diagramas de cortes transversales en libros. Por ejemplo las capas de la tierra,
las partes de un motor, etc..

Un estudiante está haciendo una figura de origami: puedes mostrarme ¿dónde vas en
este dibujo?, ¿cómo sabes hacia qué lado doblar?, ¿cuál es el derecho y cuál es el
revés?, y ahi hay un resumen para que hagan los diseñadores

Instrucciones topológicas: el carro esta junto al gran árbol

Instrucciones proyectivas: el carro está detrás del gran árbol

Instrucciones euclidianas: el carro está una cuadra al norte del gran árbol.

CAPITULO 10

ESPACIO EUCLIDIANO

Espacio Euclidiano
El espacio euclidiano incluye todas las constantes que estaban ausentes en el espacio
topológico y proyectivo: conservación de la longitud, distancia, área; figuras constantes,
ángulos y proporciones.

En el espacio topológico un cuadrado y un rombo son equivalentes, pero no en el espacio

euclidiano. En el espacio euclidiano un niño sería capaz de duplicar una figura en
términos de su tamaño, su figura y sus ángulos. El espacio euclidiano también incluye los
marcos de referencia tales como: horizontal, (por ejemplo comparaciones con el
horizonte) y referencias verticales, (por ejemplo cómo funcionan las líneas de plomería) y
sistemas rectangulares de coordenadas tales como los que se encuentran en los mapas.

La ausencia total de constantes en la vida del niño pequeño ha sido discutida ya, los niños
de edades primarias están apenas comenzando a hacer conservación de la longitud,
pero no del área. Por ejemplo a un niño se le muestran cuatro cubos en un pedazo de tela
verde, modelo A (ver diagrama) se le dice al niño que los cubos son casitas y que la tela
verde es pasto, se le pide que mire ¿cuánto pasto tendrían que comerse las vacas de
esas casas?. Luego, las casas son movidas para que se vean como las del modelo B, y
al niño se le pregunta si las vacas tendrían que comer más, menos o la misma cantidad
de pasto que en el modelo A y se le pide que explique la razón. Antes de los 8 ó 9 años
el niño aún cree que las áreas cambian dadas las diferencias en los planosxxxxx .

Los niños de edad primaria aún no han desarrollado sistema de referencia para ubicar los
objetos, por ejemplo a un niño se le muestra una botella de agua y se le pide encontrar el
nivel del agua, la parte superior. El jarro luego es cubierto con un cartón y volteado 45
grados al niño se le pide que haga un dibujo en colores acerca de como se vería el nivel
de agua del frasco. Seguramente el niño pintará lo siguiente: ver el diagrama. Ellos no
relacionan el nivel de agua con el marco de referencia horizontal de la parte superior de la
mesa, esta ausencia de relación de los objetos a sus sistemas de referencia también es
evidente en la incapacidad del niño para dar instrucciones o entender mapas.
Para desarrollar estructuras euclidianas los niños necesitan hacer muchas construcciones
y ubicaciones de objetos trabajando con cosas que involucren referencias horizontales y
verticales, trabajando con longitudes, áreas y volúmenes de objetos y trabajando con
mallas que desarrollen sistemas de coordenadas. Es un error tratar de enseñar
estructuras euclidianas directamente tal como enseñarle a un niño a conservar longitud.
En dap no tenemos ninguna metodología para "enseñar longitud", en lugar aprendemos
todos que la longitud es una parte de un grupo de actividades que los niños pueden lograr
entender expontáneamente.

Un niño de primero de primaria hizo una cabaña con palitos, la profesora le preguntó si
uno de los palitos verticales era igual de largo a uno de los horizontales. Aunque comparó
directamente los palitos (los puso uno al lado del otro para verificar) aún insistía que eran
de largos distintos cuando estuvieran en posiciones diferentes en su estructura. El hecho
de preguntarle este tipo de preguntas le estimulará para que piense sobre la longitud y
desarrolle la estructura euclidiana que se relaciona cuando el niño esté listo. Aunque
muchos niños todavía no tienen estructuras euclidianas espaciales durante los primeros
años están ubicando las bases para desarrollarlarlas cuando estén trabajando con cubos,
con pitillos, con regletas, con tangrans cubos de patrones, rompecabezas, etc.. Por
ejemplo cuando los niños logran hacer cubos y patrones en ángulos disitintos con diseños
forman la base de la estructura euclidiana EU3.

Relación uno: 3
Haciendo triángulos de diferentes tamaños con geoplanos desarrolla EU7.
Cuando los niños hacen estructuras con pitillos y regletas comparan los palos y los ponen
ya que si son de la misma longitud le servirán para poder establecer diferentes
posiciones, esto sirve para desarrollar EU1, conservación de longitud.
Hacer pueblitos modelo y hacer estructura con cubos predice la capacidad de crear otras
estructuras euclidianas que involucran áreas como EU2, volumen como EU4, y sistemas
de coordenadas como EU8.

Educación espacial.
Explicaremos una palabra final acerca del tipo de contenidos que se requieren en los
colegios y el desarrollo de estructuras espaciales.
La investigación indica que muchos preadolescentes, adolescentes y adultos carecen de
las estructuras espaciales básicas (Carpenter, 1989). Nosotros creemos que las
incapacidades espaciales de nuestro país tienen que ver con la manera con que se
enseñan las relaciones espaciales en el colegio: memorización con el libro, lápiz y papel,
hojas, enseñanza directa de las habilidades en lugar de estar pendientes de las relaciones
entre los objetos en el espacio. Muchos de los contenidos que los niños se supone deben
aprender en el colegio tienen que ver con relaciones espaciales, muchos temas de
Ciencias y Ciencias Sociales contienen ideas que el niño de primaria simplemente aún no
está listo para entender, por ejemplo ¿qué sentido tendrá para un niño de segundo
entender cuáles son las fases de la luna, las estaciones, los sistemas solares cuando
todavía no puede predecir cómo se verá un dibujo de las montañas si estuviera visto
desde otra parte. Las habilidades para leer e interpretar mapas son memorizadas con
muy poca comprensión por parte de los niños de segundo y tercero de primaria que no
han desarrollado aún sus estructuras euclidianas. A los niños se les suele enseñar a
multiplicar longitud por ancho por alto para encontrar un volumen cuando todavía no han
logrado aprender a conservar longitud ni área aún.

Otras investigaciones, Batista y Clement (1998), demuestran que la mayoría de los

estudiantes de los cursos altos de primaria no están listos aún para desarrollar estructuras
tales como EU4, volumen interno. Los estudiantes que no están listos para conceptos
relacionados con los niveles avanzados de las estructuras euclidianas no deberían tener
que ver con este tipo de información todo el aprendizaje debería llevarnos a la meta de
adaptarnos mejor a nuestro ambiente. Sin embargo, a menudo se observa que los niños
memorizan reglas, pero carecen de las estructuras que hacen que las puedan entender
verdaderamente y que las puedan generalizar. Su potencial para usar el conocimiento a
situaciones verdaderas se limita severamente, pueden manipular palabras y números,
pero no pueden resolver problemas de la vida real; deberíamos asegurarnos de que el
currículo contiene oportunidades para que los estudiantes comprendan los objetos en el
espacio a través de manipulación activa y no por aproximaciones pobres acerca de una
realidad que se encuentra en ejercicios y libros.

Algunas actividades y materiales para espacio euclidiano:

1. Tangran (área)
2. Geobloques (referente a la forma, área, volumen).
3. Cubos de patrones (figuras, tamaños y ángulos, cubos de mosaico).
4. Modelo de un pueblo, hacer mapeos (sistemas de coordenadas).
5. Balancear, trabajar con agua, tuberías, niveles, móviles, colgar cuadros (coordinadas
verticales y horizontales)
6. Geoplanos y mosaicos (mallas, coordenadas)
7. Figuras de fieltro, o plásticas,
8. Construcciones de cartón.
10. Mosaicos, piezas magnéticas.
11. Estructuras de pitillos.
12. Construir con un transportador círculos y ángulos.

Forma.
Desarrolla.
a. Los precursores del desarrollo de estructuras euclidianas.
b. Una característica del espacio euclidiano: permanencia de la forma.
c. Desarrollo del lenguaje: nombres de las figuras geométricas.

Actividades y Materiales
a. Estructuras de pitillos y regletas
b. Mosaicos, figuras magnéticas.
c. Geoplanos.
d. Tangran
e. Figuras de fieltro y de plástico
f. Mosaicos y parquet.
g. Cubos de encajar y armatodos
h. Recortar figuras de papel y calcomanías de figuras geométricas.

Preguntas
Los niños pequeños todavía no desarrollan estructuras euclidianas de tamaños y formas
constantes. Cuando hacen actividades que involucren la elaboración de figuras con
objetos distintos, están trabajando en un nivel topológico y usando estructuras
topológicas. Muchas de las organizaciones y organizacións gráficos y las construcciones
que hacen son una línea de base para entender la permanencia del tamaño y de la forma
(ver páginas relacionadas con este tema, paginarlo, referirlo a la página correcta)

Cuando los niños construyen diseños teja sus preguntas acerca del tamaño y de la forma.
El niño ha creado una figura rectangular con cubos de encajar: ¿cuéntame qué has
hecho?, ¿un cuadrado?, "no se si será un cuadrado con lados iguales ó un rectángulo con
dos lados iguales y dos diferentes". ¿Cómo podríamos saber eso?. "Ah!!! , es un
rectángulo porque tiene cinco cubos en la parte de arriba y seis en cada lado", y, si
quisiéramos hacer un cuadrado con esto ¿qué tendríamos que hacer?. "muy sencillo,
tendríamos que quitarle uno a cada lado", ¿hay alguna otra forma?, "si, se le podría
agregar uno a la parte de arriba y uno a la parte de abajo entonces habría seis a cada
lado".

A un niño que ha hecho diseños con mosaicos: ¿cómo hiciste este diseño?, ¿qué figuras
usaste para hacerlo?, ¿cómo sabes que esto es una figura?, ¿hay algo que se parezca a
esto?, ¿lo puedes hacer al revés?, ¿tienes alguna otra pieza que podrías usar?, ¿tiene
algún nombre esa figura?, ¿te recuerda algo?, ¿podrías hacer un diseño usando estos
cubos?, ¿ahora puedes dibujar tu diseño?.

Un niño de segundo de primaria ha construído un cuadrado, está experimentando y

tratando de poner una pieza diagonal en el centro: cuéntame acerca de esto, "es un
cuadrado", ahí hay un diagrama para mirar ¿cómo sabes que es un cuadrado?, "pues...
se ve como un cuadrado", y si es un cuadrado ¿todos los lados tendrán que tener el
mismo largo o tendrán que ser distintos?, "todos tendrían que tener el mismo largo". Y
ahora, ¿qué estas haciendo?, "estoy tratando de poner uno de una esquina a la otra para
hacer que sea más fuerte". El estudiante está intentando poner un palillo del mismo largo
que los lados por una diagonal, obviamente no funcionará. ¿Qué está pasando cuando
haces eso?, "no alcanza", ¿el pitillo es del mismo largo que los de los lados?, "no se", ¿y
cómo podrías saber?. Quita el palillo y lo compara a uno de los lados. "es igual",
¿entonces qué crees acerca de la distancia de esquina a esquina en tu cuadrado?, la
diagonal, ¿es más larga o más corta? ó igual que los lados?. ¿Qué tamaño de pitillo
necesitarías? . "Creo que necesitaría uno más largo", ¿siempre será más largo que los
lados del cuadrdo?, ¿y qué pasa con el rectángulo?, (aquí el maestro está trabajando
hacia la generalización), "no se, creo que sí, lo intentaré y te contaré", muy bien, ¿lo que
encuentres podrías ponerlo en tu portafolios?.

Haciendo figuras con geoplanos: un estudiante está creando figuras en un geoplano, esto
también puede tener que ver con espacio topológico ya que los cauchos están tejidos en
sobre y bajo, las preguntas pueden ayudarlos a trabajar sobre tamaño y forma.
Cuéntame ¿qué has hecho?, "hice un cuadrado pequeño", ¿cómo sabes que es un
cuadrado?, "todos los lados son de la misma longitud", ¿y cómo sabes eso?, "porque hay
un espacio entre las puntillas de cada lado y todos los espacios entre las puntillas y líneas
rectas son del mismo tamaño". Muestre uno de los cuadrados, ¿puedes hacer otro
cuadrado igualito a este?, ¿puedes hacer uno más grande?, ¿podrías hacer uno más
pequeño?, "aquí hay uno más grande que está hecho de cuatro cuadrados pequeños, no
creo que podría hacer uno más pequeño de una unidad en cada lado", ¿puedes calcar los
cuadrados con tu dedo?, ¿cuántos cuadrados podrías ver?, ¿son todos los cuadrados del
mismo tamaño?. "Veo seis cuadrados: el grande, cuatro pequeños y uno muy chiquitico,
todos los cuadrados chiquiticos son del mismo tamaño". ¿Qué pasa con el cuadrado si
recoges un lado del caucho y lo pones en otra puntilla, será un cuadrado o no?. "No....,
sería un triángulo". ¿Hay alguna otra figura?, y si pones dos cuadrados juntos?, "si, hay
un rectángulo hecho de dos cuadrados".

Longitud
Desarrolla
a. Conservación de longitud (EU1)
b. Localización y deslocalización de objetos (Sistemas horizontales y verticales de
coordenadas EU5)

Relaciones espaciales proyectivas (PRO5, orden rectilíneo y PRO4)

Actividades
a. Estructuras de pitillos (longitud, sistemas de coordenadas)
b. Comparar longitudes con cuerdas, palos y cadenas.
c. Estudiantes desde segundo de primaria pueden crear estructuras con plastilina y
pitillos, y los estudiantes de cuarto en adelante pueden usar alfileres para conectar los
pitillos.

Tipos de preguntas
Cuando los niños estén construyendo con pitillos sea natural con la manera como
entrelaza sus preguntas sobre tamaño y forma.

Un niño de primero de primaria está creando una casa con pitillos: ¿cuéntame qué estás
haciendo?. "Estoy haciendo una casa", ¿podrías decirme algo más sobre tu casa?,
¿dónde comenzaste?, ¿cómo decidiste dejar este espacio aquí?, ¿qué usaste para
hacerla?. "Empecé por este lado, luego puse pedazos a cada lado, este espacio es una
ventana y usé pedacitos pequeños en la mitad, esta parte es la puerta para que la gente
pueda entrar". ¿Puedes decirme qué tipos de pitillos usaste aquí, aquí y aquí?. "Usé
largos en este lado y puse algunos en este lado que son hasta la mitad, siempre que se
cruzan puse pequeñitos", ¿y por qué pequeñitos, podrías haber usado algún otro?, "no
porque sino se caerían sobre los pequeños, como todos los pitillos largos sobresalen a la
casa se saldrían". ¿Todos los pitillos largos tienen la misma longitud o no?, ¿puedes
quitar esta pared y entonces los miraríamos?, ¿podríamos hacer eso?. "Sii, todos son del
mismo largo, si no importa desbaratarlo". ¿Qué pasa si pusieras este pitillo aquí y
miráramos este pitillo en el piso y a ese pitillo que aún está en la casa, son de la misma
longitud o no?. Si tomáramos nuestro dedo y midiéramos de aquí aquí, este pasaría por
la misma longitud o no?. La profesora le muestra con el dedo cómo medir el pitillo que
está en el piso y el pitillo que todavía está en la casa. ¿Por qué crees esto?. "No, no son
de la misma longitud", y si ponemos todo los ítillos de vuelta en la casa, por qué crees
que no son de la misma longitud?. "Porque uno está muy largo y solamente se ve aquí a
través (no hay conservación). si lo ponemos otra vez en la casa volverá a estar como
antes, es decir serían iguales de largos.

Marcos de referencia horizontales y verticales.

Desarrolla
a. Localización y deslocalización de objetos (Sistemas de coordenadas horizontales y
verticales EU5)
b. Lenguaje: derecho, parejo, horizontal, vertical, cañería.

Actividades
a. Estructuras de pitillos
b. Trabajar con niveles y con niveles de agua
c. Colgar cuadros en las paredes, papeles en una cartelera
d. Péndulos y bombas de plomería (cosas que cuelgan de cuerdas)
e. Balanzas
f. Hacer dibujos con elementos horizontales y verticales

Preguntas
Mientras los niños construyen estructuras con objetos, trabajan con agua, hacen
actividades de balanceo ó cuelgan objetos de la pared, la profesora puede lograr hacer
algunas preguntas que se relacionen con marcos de referencia horizontales y verticales
apropiados para el nivel de desarrollo del estudiante individual.

Dos estudiantes están colgando dibujos en la cartelera y un estudiante le dice al otro:

"párate allí atrás y dime si está derecho"... permítele a los estudiantes que cuelguen sus
propios dibujos en la cartelera. ¿Qué crees, está derecho o no?, ¿cómo podría saberlo?,
¿qué deberías hacer para asegurarte que está derecho?, ¿a dónde estás mirando
exactamente?.

Un niño ha llenado varios recipientes con agua: ¿cómo se ve el nivel de agua en tus
tarros?, ¿puedes mostrarme dónde queda el nivel?, ¿puedes dibujar tus tarros?

Un estudiante está trabajando con balanzas y algunos contadores de ositos: ¿está

balanceada?, ¿la balanza está derecha en la mitad?, ¿cómo puedes saberlo?, ¿qué
haces para asegurarte?.

Hacer dibujos. El niño ha dibujado una figura con una chimenea que forma un ángulo de
90 grados con respecto al techo de la casa; no llame la atención a los errores que se
cometen en los dibujos de los niños, permítele al niño describir su dibujo. Cuéntanos
acerca de tu dibujo, ¿se ve la casa sí o no?, ¿qué parte de tu dibujo te gustan?.¿qué
partes fueron fáciles de dibujar y qué otras no?, ¿tuviste que concentrarte para dibujar
alguna de las partes?

A un niño que está haciendo construcciones con palillos: miremos a ver qué puedes hacer
con estos palillos, ¿cuéntame qué es lo que estas haciendo?, ¿puedes decirme cómo
comenzaste?, ¿cómo se llama tu construcción?, xxxxxxfigura ¿puedes seguir la
figura con tu dedo?, ¿cómo llamarías esa figura? (de el nombre de la figura si el
estudiante no lo sabe).

Un estudiante ha creado una estructura de palillos que está en la mesa, cuando intentó
ponerla de pie algunos de los lados se doblaron. Los lados bajo la rueda de chicago se
doblan, pero antes estaban rectos, ¿tu estructura se puede parar o no?, ¿cómo sabes?,
¿qué crees que es lo que está pasando?. "Estoy viendo estos palos que se doblan y no
se alinean como si fueran barras, creo que la parte de arriba puede ser muy pesada".
¿Habrá algo que puedas hacer para asegurarlo para que sea más fuerte?, ¿habrá algo
que puedas añadir?. "bueno podría ponerle algunos soportes bajo la rueda de chicago"

Otras preguntas: ¿qué tan alta es tu estructura?, ¿cómo podrías decirle a alguien que tu
estructura es muy alta?, ¿cuántos palillos usaste?, ¿cuántos mas crees que se necesitan
para hacer que fuera así de alta?, mostrar el tamaño. Es suficientemente fuerte tu
construcción para que podamos poner encima un libro?, ¿puedes hacer un puente con los
pitillos desde un pupitre hasta otro?, ¿puedes construir algo que se mueva?, ¿puedes
dibujar tu estructura?, ¿qué crees que pasaría si metieras tu estructura en solución de
burbujas?

Desarrolla
a. Reciprocidad de referencias (EU2), conservación de áreas.
b. Formas y nombres de las figuras geométricas.

Actividades
a. Geoplano
b. Actividades de cubrir, enchapado, (por ejemplo cubrir con mosaicos o con láminas)
c. Comparar las áreas del zoológico, la finca o el pueblo
d. Tangran

Preguntas
La estructura relacionada con la conservación de área EU2, no se desarrolla hasta la
edad de 8 a 10 años, y por eso las preguntas acerca del área no son apropiadas en los
años anteriores. Cuando los niños más pequeños trabajan con tangran, están
desarrollando ideas intuitivas acerca del área que se elaborarán posteriormente.
Tangran
Los estudiantes están trabajando con tangran, cada figura hecha con las mismas piezas
del tangran tendrá la misma área. ¿Qué crees acerca de las figuras que has hecho con
los tangran?, ¿se toman la misma cantidad de espacio de nuestro salón o no?, ¿cómo lo
sabes?.

Geoplano
Un estudiante está haciendo figuras con geoplano: ¿tus figuras tienen la misma área que
las otras o no?, ¿cómo podrías saberlo?. "Creo que son las mismas porque cada figura
tienen cuatro cuadrados" (esto no es todavía conservación verdadera).

Zoológico
Cuéntame ¿qué es lo que has estado haciendo? el estudiante ha estado trabajando con el
zoológico, la finca, el pueblo, haciendo áreas con diferentes formas de tela. Han estado
haciendo jaulas, una es para los tigres y otra es para los leones. ¿Tienen más espacio los
tigres que los leones?, ¿o tienen el mismo espacio?, ¿cómo sabes?, ¿qué pasaría si les
organizarámos las jaulas de otra forma?, ¿qué pasaría si cortaras algunas de las jaulas
en figuras triangulares?, ¿qué pasaría si dejaras los elefantes adentro en lugar de los
tigres?, ¿tendría la misma cantidad de espacio la jaula con el elefante como para
permitirnos caminar en ella o no?, "los tigres tienen más espacio porque su jaula es larga
(ejemplo en.........

Actividades de cubrimiento
Cubrir consiste en utilizar dibujo que pueden ser cubiertos con figuras uniformes tales
como monedas, piezas, dados, piezas de dominó, cubos de patrones o habas. Note
como la palabra área se enseña al final de la secuencia. ¿Cuéntame qué estas
haciendo?. "Estoy cubriendo este diamante, ver diagrama con los cubos de figuras. ¿Qué
crees?, las figuras son del mismo tamaño o no?, ¿por qué crees eso?. "Si son del mismo
tamaño, simplemente tomé algunos cubos de patrones y los puse de formas diferentes".
¿Serán del mismo tamaño o área?, cuéntame, "pues no pueden tomarse más espacio
cuando se establecen de una forma diferente". y ¿por qué no?. "Pues porque los cubos
de patrones son de madera sólida y no se pueden agrandar ni achicar". Si usaras
monedas tendrías la misma área o no?.

Volumen interno
Desarrolla
a. Conservación de cantidad, que precede EU4 por varios años. En la conservación de
cantidad el niño sabe que la cantidad de sustancia se mantiene la misma cuando se pasa
de un recipiente a otro aunque tengan formas distintas.
b. Relación 1:1, multiplicación de elementos euclidianos (EU4). La conservación de
volumen interior, comprensión de que dos recipientes de diferente forma pueden contener
la misma cantidad, es decir tener el mismo volumen interior (compensación). Seriación de
recipientes por volumen
c. Lenguaje, el espacio interior, el volumen

Actividades
El set del arroz soplado

Materiales
Varios recipientes de diferentes tamaños y formas, tazas y cucharas medidoras,
embudos. Asegúrese de tener una serie de recipientes que puedan ser ordenados tales
como los jarros de tamaños distintos. También tenga dos recipientes de diferente tamaño
que puedan contener el mismo volumen. Alguno de los siguientes materiales secos:
arena, bermiculita, arena para gatos, maíz seco, arroz soplado. No mezclar sustancias en
el set, el arroz tostado se recomienda porque no pesa, es fácil de limpiar, no suelta polvo
y los niños usualmente no intentan comérselo. Es mejor mantenerlo cubierto cuando no
está en uso para evitar que se humedezca o se llene de gorgojo (existen problemas con
los otros materiales, el maíz soplado coge olor, el arroz es resbaladizo cuando se riega, la
arena se mete dentro de los tapetes y corta las fibras.

b. El centro del agua

Materiales
Son similares a los del centro de arroz tostado, pero los recipientes deben ser
transparente para que los niños puedan ver los niveles de agua para EU5, indispensable
tener también goteros. Tenga una serie de recipientes que sean del mismo tamaño para
que el niño los pueda llenar con líquido que llegue a diferentes niveles en orden.
También asegúrese de tener dos recipientes que sean de diferente tamaño, pero que
contengan el mismo volumen.

Agua de colores (coloreada con colorante para comida), botellas. Los botilitos son óptimos
ya que funcionan bien como recipientes ya que no pesan tanto y son transparentes.
Algunos recipientes que pueden ser útiles para que eviten regueros de agua son: baúles
transparentes, bandejas para gatos, etc. Se deben tener esponjas, traperos. Lo mejor es
tener este centro en una zona húmeda.

c. Cajas para llenar: cajas de cartón, papel durex, acetatos transparentes, cintas para
hacer cajas, cubos de madera y de plástico, etc.

Preguntas
La estructura relacionada con la conservación del volumen interior EU4 no se desarrolla
hasta la parte tardía de la infancia, es importante para los niños jóvenes que intenten
establecer una base para que esta estructura se cree usando material tal como arroz
soplado o agua y pasándolo de un recipiente a otro. En los niveles tempranos a menudo
los niños se confunden con las formas de los recipientes, creen que entre más alto sea el
recipiente contendrá más, así puedan ver pruebas de lo contrario. Cuando el material se
pasa de un recipiente corto y ancho a un recipiente alto y delgado y todavía sobra, los
niños aún creerán que el recipiente alto tiene más aunque vean que su capacidad fue
rebosada por lo que contenía el otro recipiente.

Los niños comienzan a conservar cantidades varios años después de que conservan
volumen interior. En la conservación de cantidad al niño se le pide lograr el mismo nivel
de líquido en dos recipientes idénticos, el líquido de un recipiente es cambiado a otra
forma. Por ejemplo un recipiente flaco y alto o un recipiente gordo o a varias tazas
pequeñas y al niño se le pregunta si ahora hay más, menos o la misma cantidad de
líquido de la que había en el recipiente original. Las razones lógicas involucran la
reversibilidad (teníamos la misma cantidad al comenzar tu pusiste eso en los otros
recipientes y ahora sigue siendo la misma cantidad), la compensación es alto, pero
también es más delgado o la necesidad lógica (no añadiste ni quitaste nada). Es
importante hacer notar que el niño solo está pensando acerca de la cantidad de sustancia,
no el volumen de los recipientes, por ende la conservación de la cantidad "la sustancia
contenida dentro del recipiente precede la conservación de volumen del recipiente o
espacio que ocupa la sustancia.

Alrededor de los 9 o 10 años los niños empiezan a entender que son dos conceptos
separados: la sustancia que hay dentro del recipiente y la capacidad misma del recipiente.
Se dan cuenta de que el recipiente tiene una cantidad determinada de sustancia ya sea si
es aire, agua o alverjas. Incluso empiezan a comparar y a ordenar recipientes por
volumen más allá de su altura, en otras palabras ven que un recipiente simplemente un
depósito de una cantidad determinada de espacio.

Centros de arroz soplado o de agua

Un niño está llenando algunos recipientes con arroz soplado, intenta llenar uno de los
recipientes con arroz soplado (o agua) ¿cuál contiene más?, muestra un recipiente alto,
"este". ¿Puedes encontrar uno que tenga menos?, "este", selecciona un recipiente
pequeño, y ¿cómo sabes?, "ves", levanta dos botellas llenas con arroz tostado como si
fuera obvio para todo el mundo cuál contiene más, no necesita ofrecer ninguna otra
prueba más allá de su inspección visual. No le sugiera al niño que pase la cantidad que
está en un recipiente al otro como si esto fuera algún tipo de prueba, esto es un paso de
desarrollo que el niño debe construir por sí mismo.

A un nivel más alto el niño pasará el contenido de uno de los tarros al otro para probar.
Ahora ¿cuál contiene más?, "el alto", ¿cómo sabes?. "pues, mira te voy a mostrar" y
desocupa el contenido del alto en el bajo, entonces ¿cuál tiene más? "el alto", incorrecto.
Puedes tratar de hablar con el niño sobre lo que pasó al pedirle que te describa cada
paso. El alto estaba lleno o no?, "si". ¿Qué hiciste entonces?. "vertí el ancho, luego vertí
todo el arroz soplado del alto en el ancho", y ¿por qué hiciste esto?, "para poder mirar
cuál tenía más", y ¿qué pasó cuadno pasaste el arroz del alto al ancho?, "no se llenó el
ancho", entonces ¿cuál tiene más?, "el alto", sigue siendo incorrecto. En este punto el
profesor debe mantener esta línea de preguntas ya que el estudiante parece no estar listo
en su nivel de desarrollo; aún parece estar confundido por los resultados que tienen que
ver con la manera como ella objetivamente ve las cosas, es decir, la pista perceptual, ha
perdido la noción de que era lo que estaba tratando de probar. Cuando esto sucede no es
muy recomenable continuar las preguntas a través de esta arista, el niño simplemente no
está listo. Los niños frecuentmente no querran creer que el recipiente corto tiene más
contenido que el alto, aunque lo hayan visto con sus propios ojos. Los niños pequeños
pueden intentar llenar recipientes por altura y diámetro, pero tendrán dificultades con
recipientes de diferentes formas.

En un nivel más alto el niño seá capaz de comparar y llenar diversos recipientes por la
cantidad que contienen sin tener en cuenta su forma. ¿Puedes ponerlas en orden?, me
puedes mostrar ¿cómo sabes que ésta va acá?. El niño vierte de uno de los recipientes a
otro y correctamente ordena los recipientes por volumen. Recoja un recipiente. ¿Hay
alguno otro recipiente que contenga la misma cantidad que éste?, ¿habrá otro recipiente
que contenga el doble de éste?, ¿cuál?, y ¿cómo lo sabes?, ¿cómo podrás dibujar ésto?.

Llenando cajas: un estudiante está llenando cajas con pequeños cubos, la hilera de cubos
cabe perfectamente dentro de la caja a la derecha.

Mostrar diagramas: ¿puedes encontrar otra caja que contenga menos?, ¿puedes
encontrar otra que contenga más?, ¿puedes poner las cajas en orden de acuerdo a
cuantos cubos contenga cada una?, ¿puedes construir una caja de papel que contendría
la misma cantidad de cubos que la caja A, pero que tenga una forma diferente?, ¿cómo
podrías hacer eso? y ¿cuál es la otra forma que podrías intentar?. Para poder resolverlo
el estudiante debe reorganizar sus cubos de tal forma que se vean como en el diagrama y
luego construir una caja alrededor de ellos. ¿Cómo sabes que tienen la misma cantidad
de espacio adentro?, "pues tienen el mismo espacio interior adentro porque usé la misma
cantidad de cubos que antes", y ¿por qué crees?, "pues porque los cubos no pueden
tomar más espacio o menos espacio", ¿cómo sabes?, "los cubos no cambian el espacio
que ocupan, ves, no puedes espicharlo y devolverlo como una esponja".
Sólo con mirar las dos cajas sin los cubos: si fueramos a llenar nuestra caja A y nuestra
nueva caja con arroz soplado, ¿crees que contendrían la misma cantidad o tendría más
una que la otra, por qué?. "Bueno, creo que la caja larga no contendría tanto como la
caja A", pero intentémoslo. "Sí, tienen que tener la misma cantidad sin importar qué uses
para llenarla" el que conserva parece no tener ninguna necesidad de probarlo llenándolo
de arroz tostado. ¿Por qué?, "porque tienen la misma cantidad de espacio adentro
porque todos los cubos caben en ambas y nisiquiera tuvimos que añadir o quitar ninguno
(conservación).

Figuras geométricas y ángulos

Desarrolla:
1. Multiplicación de elementos euclidianos EU3: construir ángulos y relacionarlos con otrs
figuras tales como circulos, rectángulos, paralelogramos o rombos.
2. Relación 1:n : multiplicación de relaciones euclidianas EU7. Construcción de triángulos
similares
3. Lenguaje: ángulo, nombre de figura geométrica: rectángulo, rombo, diamante,
hexágono, trapezoide, círculo, triángulo, etc.

Actividades
a. Geoplano
b. Cubo de patrones o mosaicos
c. Compases, transportadores, escuadra, tijeras, cuerdas, papel durex, cartón, figuras
planas de plástico, madera o tela y figuras tridimensionales.

Preguntas
La estructura relacionada con relación 1:n, multiplicación de elementos euclidianos EU8,
no se desarrolla hasta la infancia tardía; los niños pequeños pueden comenzar a
establecer las bases de las relaciones de ángulo trabajando con cubos de patrones y con
mosaicos.

Cubos de patrones
Un estudiante está trabajando con cubos de patrones, cubos poligonales. ¿Dime qué
estás haciendo con los cubos?. "Estoy haciendo un diseño". Y ¿cómo usas las piezas?.
"Descubrí que puedo hacer un círculo con los blancos y puse los verdes alrededor de los
bordes". ¿Cuántos blancos tomaste para completar el círculo?, "doce". ¿Podrías meter
otro blanco en ese círculo o no?. "No, doce es lo máximo que le cabe al círculo". Puedes
hacer un círculo con un color diferente o puedes poner otro color diferente alrededor del
borde del círculo blanco?. "Si, hice otro círculo blanco, los diamantes azules caben
perfecto alrededor del círculo". ¿Puedes contarme algo acerca de los de los puntos de los
verdes y de los azules?. Introduciendo el término ángulo: "el cubo verde y el azul caben
encima de, el uno del otro, tienen los mismos tamaños de punta", y ¿por qué no pintas
eso en tu diario?. Se le pide al estudiante que reproduzca el ángulo en un dibujo.

Relaciones entre cubos poligonales.

¿De cuántas formas distintas puedes hacer la figura del exágono amarillo?, ¿puedes usar
todos los colores o no?. "Puedo hacer el exágono con dos rojos, seis verdes, tres cubos
o también con tres triángulos y uno rojo, no puedo usar el anaranjado o el blanco para el
hexágono". Y ¿Tú sabes cuál es el nombre de las figuras rojas?. "Se llaman trapezoides".
¿Puedes encontrar alguna otra combinación interesante?.

Tangran
Un estudiante ha hecho un diseño con tangran y lo ha dibujado en su protocolo, en su
cuaderno. ¿Puedes mostrarme los diseños de tangran que hay en tu diario?. ¿Qué hiciste
aquí?. "Puse las figuras de tangran dentro del cuadrado y dibujé cómo era que lo hacía,
me inventé otra figura yo mismo, se llama la cositil 11". ¿Cuéntame cómo hacías para
saber que las figuras cabían una con otra?. ¿Habrá alguna otra manera de hacer un
cuadrado o no?. "Dos triángulos pequeños encajan al final del paralelograma y a los
lados del cuadrado, dos triángulos grandes encajan para hacer un triángulo más grande,
así es como hice que me funcionara el cuadrado grande"

Enredo de
No estoy segura, pero crees que todos los triángulos son iguales?, "noo, unos tienen
esquinas como cuadrados ves, hay todo tipo de triángulos diferentes. Y esos como con
esquinas cuadradas se llaman......."se llaman triángulos cuadrados". ¿puedes mostrarme
cómo algunos de esos triángulos encajan en los triángulos cuadrados y me puedes
mostrar qué otros no lo son?. "Los patrones verdes pequeños no son triángulos
cuadrados", ¿cómo lo sabes?. "No tiene una esquina en cuadrada no cabrá en el
cuadrado". ¿Y qué pasa con los pequeños triángulos rectángulos, son del mismo tipo de
triángulo que los grandes o no?. "Ah si, todos son triángulos cuadrados". ¿Puedes hacer
algunos triángulos cuadrados? , las patas deberán ser siempre de la misma longitud o
podrán ser diferentes?. "Tengo que intentar hacer que todas las esquinas sean del
mismo tamaño, pero hacer los lados más largos, esto es difícil". Recorta un triángulo de
cartón: ¿puedes encontrar otros triángulos que sean más grandes o más pequeños?,
¿puedes hacer un triángulo más grande que sea de la misma forma que el que
recortaste?, ¿cómo lo sabras?.

Geoplanos
¿Puedes dibujar los ángulos que has hecho en tu geoplano?, ¿hay alguno que sea
un ángulo recto?, ¿puedes usar los cubos poligonales o los triángulos de cartón para
ayudarte a dibujarlos?. Los estudiantes hacen un encuentra ángulos de cartón, ver
diagrama Dos tiras de papel se pegan con un chinche se mueven como tijera.

Estudiando los ángulos en estructuras de pitillos

El estudiante ha hecho una estructura con pitillos, hay triángulos y cuadrados en la
estructura, hace los cuadrados, se doblan fácilmente y se convierten en paralelogramos.
Después de una discusión acerca de cómo el estudiante creó su estructura, se pregunta:
¿qué está pasando aquí xxxxxx en xxxxxxx el cuadrado se voltea y los triángulos no se
voltean, ¿será que hay algo que podamos hacer para evitar que el cuadrado se doble?.
"Bueno, podríamos poner algunas piezas cruzadas para que éstos se volvieran
triángulos". ¿Puedes dibujar un cuadrado sin usar un cubo?, ¿cómo sabes que es un
cuadrado?, ¿puedes dibujar un círculo sin calcarlo?, ¿cómo lo harás?, ¿dónde está el
centro?, ¿puedes dibujar una figura que puedas recortar para hacer un cubo?. El
estudiante en el dibujo a la izquierda está usando figuras plásticas que encajan para
formar un cubo. Indicar la izquierda y decirlo sin referencia a la foto. ¿Hay alguna otra
forma de hacer un cubo?, ¿cuántas formas?, ¿puedes hacer una caja rectangular, un
cono, un cilindro, un prisma?.

Conservación de la distancia y sistema de coordenadas

Desarrolla
a. Relaciones 1:1, multiplicación de relaciones euclidianas EU8, sistemas direccionales,
mapeo, graficando con coordenadas.
b. Inclusión de intervalos: conservación de distancia. Al comparar con conservación de
longitud de un objeto la conservación de distancia tiene que ver con la distancia entre dos
puntos, es decir, espacio que no está lleno.
EU1 pregunta ¿qué tan alto?
EU6 pregunta ¿cuánto espacio entre?
Actividades
a. Geoplanos
b. Mosaicos y xxxxball
c. pueblos de juguete, ya sea los comerciales o simplemente unos hechos con tela y
marcadores
d. Mapas
e. La finca y el zoológico

Preguntas
Un sistema de coordenadas euclidiano EU8 no se desarrolla hasta la infancia tardía. Los
niños pequeños pueden empezar a establecer las bases para estas estructuras,
trabajando con mallas de todo tipo incluyendo geoplanos y barrios de juguete; más tarde
algunos estudiantes pueden hacer algunos mapas aunque hay que entender que las
escalas son operacional formal. Un niño está trabajando con un pueblo de juguete: supón
que esta casa se incendia, ¿puedes llamar a la estación de bomberos y darles
instrucciones para que lleguen aquí?. Tendríamos que limpiar todo el pueblo para que el
señor del aseo pudiera barrer, ¿puedes hacer un mapa para que mañana puedas
disponerlo de la misma forma?. ¿Qué dirección viajarías si fueras de aquí allá?. ¿Puedes
mostrarme en el mapa?. ¿Puedes mostrarme en el modelo de pueblito?.

En una clase de segundo de primaria se hizo una actividad integrada de Matemáticas y

Sociales, hicieron investigación de un modelo de su propio pueblo cómo se veía 150 años
antes. Algunos niños hicieron casas, animales y árboles, dos niños que estaban
comenzando a desarrollar algunas estructuras espaciales euclidianas dispusieron las
carreteras ydibujaron el mapa.

Esta pregunta se relaciona con la conservación de la distancia EU6. Si uno caminara

despacio desde la casa hasta el colegio de esta forma, indicando con los dedos y luego
corriera todo hasta la casa desde el colegio así indicando de nuevo con los dedos el
cambio de velocidad, viajaría a la misma distancia o no?, ¿cómo lo sabes?.

CAPITULO ONCE

EL TIEMPO

Estructuras de tiempo

Aunque teóricamente existen 10 estructuras de tiempo, sólo las primeras 8 han sido
investigadas y desarrolladas. Las primeras dos estructuras de tiempo que se desarrollan
en el niño TM1 y TM5 son importantes en los primeros momentos de las Matemáticas y
las Ciencias. TM1, correlación temporal tiene que ver con la manera en que el niño
entiende que algunas duraciones se contienen dentro de otras. TM5 se encarga de
secuenciar eventos en el tiempo.

El tiempo es una cantidad difícil y abstracta de explicar para que los niños lo entiendan.
Hasta que el niño se da cuenta que un reloj corre a una velocidad constante ¿cómo podrá
creer que un segmento de 5 minutos es igual a otro segmento de 5 minutos?,
especialmente cuando el tiempo parece volar cuando uno se está divirtiendo.

La persepción juega con el tiempo, un niño discutirá que 5 minutos saltando pasan
mucho más rápido que 5 minutos con la cabeza sobre una mesa, aunque pueda ver el
reloj de arena o uno convencional durante todo el episodio. Algunos de los problemas
con la comprensión de lectura de los niños podría ser por la falta de la estructura TM5.

Orden de sucesión
Se le confunde la secuencia de eventos porque son incapaces de entender que un evento
se debe mantener en su mente mientras se compara con otro evento para decidir cuál
evento sucedió primero. Sólo porque el niño pueda recitar una retaila de palabras no
significa que el niño entiende el orden de los eventos que las palabras describen. Los
niños a menudo reciben preguntas acerca de secuencias de eventos que están totalmente
por fuera de su propia experiencia. Pero la secuenciación del tiempo está íntimamente
ligada al movimiento y la causalidad, las cosas que se mueven y los eventos que ocurren
durante un período de tiempo; sin algún tipo de movimiento es imposible decir si el tiempo
ha pasado; es mejor permitirle a los niños que desarrollen estructuras que involucren
duración y secuenciación de tiempo en relación con sus propias actividades.

Actividades
Una actividad que ayuda a desarrollar estructuras de tiempo es el uso de relojes de arena
para medir y cronometrar actividades. Un reloj de arena es mejor primero que un reloj
porque se ve cómo funciona. Claro, el niño primero debe desarrollar la idea de que la
arena fluye a una velocidad constante y debe darse cuenta que la misma cantidad de
arena baja a través del sistema cada vez, es decir debe tener conservación de cantidad
para lograr una noción real de consistencia en las unidades de tiempo.

Otra actividad que tiene que ver con darse cuenta del orden en que los eventos ocurren
puede ser poner dibujos en orden para contar historias o dibujar y escribir acerca de
eventos que sucedieron en secuencia.

Materiales
a. Relojes de arena (comprados o construídos), la máxima duración debe ser de un
minuto. Un reloj de arena puede ser construído usando dos botellas plásticas y arena
blanca, pegue las tapas de las botellas plásticas una a una con pegante industrial, hágale
un hueco a ambas tapas, llene una botella con arena y tape las dos botellas invirtiendo la
botella vacía sobre la que está llena, pegue las tapas asegurándolas y refuércelas con
cinta aislante. Los tiempos pueden ser variados cambiando el tamaño de los huecos y la
cantidad de arena. En algunas otras actividades del dap los niños podrán usar este tipo
de estructuras con agua. Sin embargo, tenga en cuenta que deben mantenerse apartadas
las construcciones que miran como fluye el agua de un lado a otro y las de arena, ya que
las de agua no son constantes y las de arena tienen que ver es con la percepción acerca
del tiempo.
b. Tarjetas de secuenciación de tiempo (pueden ser compradas o simplemente fotografías
de eventos verdaderos)
c. Materiales para hacer tiras cómicas (dibujos que hacen los niños de eventos reales en
el orden en que sucedieron), recortar las imágenes de las tiritas cómicas y hacer que los
niños las deban volver a organizar.
d. Relojes de engranaje en donde los niños puedan ver cómo se mueven los engranajes o
pequeños modelos de relojes que tengan manecillas movibles.
e. Calendarios que los niños hayan hecho por si mismos.

Duraciones
Comparando duraciones, carreras de relojes de arena.
Desarrolla:
La primera estructura de tiempo con relación temporal, las comparaciones y la
conservación de duraciones; darse cuenta que algunas duraciones están contenidas
dentro de otras. Por ejemplo, lavarse los dientes toma parte del tiempo que me tomo
alistándome para ir al colegio.

Actividades
a. Relojes de arena
b. Otras actividades que incorporen comparaciones de duraciones como carreras de
canicas, carreras de pequeños carros o péndulos

Preguntas
Voltea el reloj de arena y piensa acerca del tiempo que le toma a la arena en pasar de
arriba a abajo, vuélvelo a hacer. ¿Crees que se demoro más tiempo, menos o la misma
cantidad de tiempo la segunda vez?. El niño sigue las instrucciones y observa la arena
atravezar el reloj tantas veces como quiera hacerlo. ¿Qué sucedió cuando comparaste la
cantidad de tiempo que le tomó a este reloj de arena vaciarse en comparación con este
otro?. El niño intenta hacer esa comparación. "Este se demoró más". ¿Cómo sabes?.
"Porque cuando el otro había parado este todavía tenía arena"

Comparando duraciones con un reloj de arena

Párate en un pie mientras corre la arena una sola vez, ahora salta arriba y abajo mientras
la arena corre de nuevo. ¿Crees que se demoró más mientras estabas parada en un pie o
mientras estabas saltando? o ¿la misma cantidad de tiempo?. "Se demoró más cuando
estaba parada en un pie", y ¿por qué crees esto?. "Porque toma tanto tiempo estar
parado en un pie, pero yo estaba saltando muy rápido". Los niños a menudo confundirán
la velocidad de sus propias actividades con la duración del tiempo en el cual se llevan a
cabo. ¿Qué pasaría si voltearas el reloj de arena de lado?. ¿El tiempo para cuando
haces esto?. Hagan carreras de relojes de arena. Mira lo que puedes descubrir acerca
de las diferencias entre los relojes de arena, ¿va uno más rápido o más despacio?. ¿Hay
alguno que vaya a la misma velocidad? o que se termine al mismo tiempo?. ¿Puedes
hacer un dibujo de cómo la arena pasa por el reloj?, ¿puedes ponerlos en orden desde el
que va más rápido hasta el que va más despacio?. Ahora los puedes poner en el orden
contrario?

Comparando duraciones con actividades distintas

Las tarjetas de ideas son unas tarjetas que usted puede construir. En cada una se pone
una actividad tal como ¿puedes hacer una torre con 10 cubos?, ¿puedes sentarte?,
¿puedes saltar 20 veces?, ¿puedes ir a la puerta 4 veces?, ¿puedes ensartar 25 cuentas
en un hilo?. Con este tipo de tarjetas el niño puede hacer actividades de tiempo utilizando
el cronómetro de arena para ver si puede demorarse la misma cantidad de tiempo
haciendo la misma actividad. Escoje una de las actividades de la tarjeta de ideas. "Bueno
haré la pila de cubos". ¿Cuántas torres de 10 cubos puedes hacer mientras que pasa la
arena del cronómetro de arena?. El niño hace la actividad, ¿qué crees que pasaría si lo
intentaras de nuevo?, ¿crees que hariás un número diferente de torre?. Lo intenta de
nuevo. "Si pude hacer un número diferente esta vez". Y por qué crees que eso pasó?
¿bajó la arena más rápido o más despacio? o ¿tu pudiste hacer torres más rápido que
antes? o ¿qué sucedió?, "no se". ¿Podrías hacerlo de nuevo y ver?, ¿ qué crees que
pasará?. ¿Será lo mismo o diferente?, ¿qué pasaría si tú haces una actividad distinta?,
¿tomará más o menos tiempo?, ¿cómo sabrías eso?. El niño lleva a cabo la actividad y
además escribe su nombre. "No escribí mi nombre tantas veces como hice pilas de
cubos". ¿Por qué crees que eso pasó?, ¿qué pasaría si escribes tu nombre otra vez?. El
niño lo vuelve a intentar. "No lo hice tantas veces como la primera vez". ¿Y cómo pasó
eso?. "Creo que mi mano se estaba cansando y yo estoy escribiendo más despacio".
¿Puedes pensar en alguna actividad que te gustaría cronometrar con tu reloj de arena?.
"Creo que voy a tratar de tomarle el tiempo a lo que me demoro quitándome el zapato y
volviéndomelo a poner". El niño da vuelta al reloj de arena se quita el zapato y se lo
vuelve a poner se sienta y mira la arena terminar de fluir. ¿Cuánto tiempo duró?, "no se,
un poquito", ¿qué tan lejos llegó el reloj de arena?, "como hasta aquí" , mostrando el nivel.
¿Tú crees que te toma más o menos tiempo quitarte el zapato y volvértelo a poner que a
José?. "No se". "Oye José hagamos una carrera de zapatos". Los dos niños lo hacen.
"No es justo, José empezó primero, además yo no podía mirar, no estaba seguro porque
yo me estaba amarrando los zapatos". ¿Qué podrías hacer para que fuera justo?. "Ya se,
usemos el cronómetro de arena, alguien puede voltearlo para que ambos tengamos
nuestras manos y podamos concentrarnos en usar los zapatos". ¿Te acuerdas cuano lo
hiciste antes?, ¿cómo le dirás cuánto tiempo durará para cada uno?, ¿puedes decir solo
mirando la arena?, ¿seguirá andando o qué?, "Quitémonos los zapatos y volvámonoslos
a poner hasta que la arena se salga toda y así será justo para ambos, porque ambos
tenemos la misma cantidad de tiempo para hacerlo".

Duraciones en el nivel simbólico.

Solo después de que el niño logre entender conservación de duración.
Si el segundero empieza en el doce ¿qué tan lejos llegará mientras pasa la arena?. Cada
liniecita pequeña dura un segundo, ¿cuántos segundos duró?, los puedes contar?. Ahora
supón que el segundero comenzó en el 3 en lugar de comenzar en el doce, ¿cuántos
segundos pasarán mientras pasa la arena?, ¿será la misma cantidad o no?. "Si, es la
misma cantidad de segundos si empieza en las doce o en las 3". ¿Cómo lo sabes?,
"porque cuando empieza en las doce es cinco, diez, quince, veinte, treinta, treinta y cinco
y cuando empieza en las tres es lo mismo". ¿Cuántos segundos le toma a una persona
caminar hacia el otro lado del salón?. ¿Toma más tiempo entrar por la puerta o salir?. El
segundero da toda la vuelta una vez, ¿cuántos segundos hay en un minuto?, ¿puedes
contarlos?, ¿cuántos minutos hay en una hora?, ¿hay algún patrón?.

Orden de sucesión
Ordenando dibujos para contar una historia. Haciendo una calabaza de halloween.
Desarrolla:
a. Orden de sucesión TM5: la secuenciación de eventos en el tiempo. Actividad: papeles
doblados en celdas cuadradas para hacer tiras cómicas y crayolas.
b. Cualquier actividad con objetos reales que tenga un inicio definitivo, un orden de
actividades y un final. Por ejemplo, hacer una calabaza de halloween o vestir una
muñeca. Es importante que el niño de hecho haga la actividad antes de dibujar la
secuencia. El desarrollo del orden de sucesión se lleva a cabo en la experiencia y en la
construcción mental de los eventos en orden, al dibujarlos solo se está refiriendo a la
representación simbólica del orden.
c. Dibujo de eventos que puedan ser puestos en orden para contar una historia.

Preguntas:
el niño está haciendo una actividad mientras la profesora se acerca para hacerle
preguntas, está haciendo un diseño con cubos de patrones. ¿Que hiciste primero?, "puse
este cubo en el centro" y luego?, puse estas piezas alrededor y afuera".

La clase ha tenido una salida pedagógica: escribamos una historia que cuente acerca de
lo que hicimos. Qué hicimos de primeras, luego de segundas, terceras .... y al final
secuenciación de eventos. El niño usa tarjetas compradas o recortadas de revistas.
¿Puedes poner los dibujos en orden para contar una historia?, ¿qué sucedió primero?,
¿puedes contar la historia?, ¿por qué estaría esta aquí y no aquí?. Mover el dibujo. ¿te
gustaría jugar algo?, cierra tus ojos y yo haré una cosa, remueva una de las tarjetas.
¿Puedes poner este dibujo donde debería ir? (insértela para demostrar reversibilidad).
¿Cuál de estas actividades quisieras dibujar en una tira cómica?, "voy a dibujar la manera
como visto mi muñeca". La niña hace la actividad, luego dibuja, hace un dibujo de cada
evento en la actividad en cada uno de los cuadros de la página, el niño o niña puede
dibujar mientras está haciendo la actividad o puede esperarse hasta el final y dibujar
después. Al principio el niño(a) puede necesitar recortar las celdas de la hoja y
reorganizarlas si el ordenamiento no está tan claro. ¿Cómo comienza tu historia?, ¿cómo
sabías qué era lo siguiente?, ¿estaría bien poner este dibujo aquí o no?, ¿por qué?.

Orden de sucesión en el nivel simbólico.

Relojes.
Permítale a los niños experimentar con relojes de engranajes en el centro, al principio
permítales poner los relojes de tal forma que representen horas en orden, luego prepare
varios con horas específicas: doce, una, dos, tres, cuatro para que los niños las
organicen. ¿Puedes poner estos relojes en orden?, ¿cuál vendrá primero?, ¿por qué lo
crees?, ¿puedes probar con un reloj de engranajes?. "Lo pondré en las once, luego las
doce, luego la una, las dos, las tres hasta diez". Son las once de la mañana o de la
noche, cómo sabías?.

Juegue a que el niño cierre los ojos, usted tome un reloj y se lo da al niño para que lo
pueda insertar. Cada semana cambie algunos de los relojes a horas media y luego
cuartos y luego mezclas de cualquier hora y cualquier minuto. ¿Puedes tomar nota de
esto?.

Pinta las horas en un reloj calendario.

Un calendario es un símbolo construído por los adultos para medir unidades largas de
tiempo; para muchos niños de primaria el calendario no es tan claro, recuerde que
involucran los número del 1 al 31, comienza en un día diferente cada vez, y está en forma
de matriz. Un niño no puede comprender un calendario hasta que tenga una comprensión
de números ordinales LG5, seriación con correspondencia. Además el calendario
involucra por lo menos una estructura de tiempo TM5, orden de sucesión (ciclos de
tiempo) y una estructura de inclusión TM1, para construir la noción día dentro de semana,
dentro de mes, dentro de año. Si TM1 y TM5 son similares a LG1 y LG5 en su desarrollo
entonces muchos niños no están listos hasta por lo menos segundo o tercer grado. Es un
error pasar gran parte del tiempo con el grupo en actividades de calendario, ya que
simplemente se convierte en "Matemáticas grupales", algunos niños entenderán, pero
muchos ni siquiera tienen las estructuras para poder descifrar el contenido de semanas al
interior de meses al interior de años. Sólo porque un niño puede mostrar un número en un
calendario y decir hoy es el tercero de mayo no quiere decir que el niño entienda dónde el
tercero de mayo está en el contexto del mes o del año. Por ende, se sugiere que una
actividad corta de apertura sea hecha en las mañanas concentrándose básicamente en el
horario del día.

Haga un calendario con una malla de lana en la cartelera, los nombres de los meses y los
días pueden ser pegados en esta malla. Otros items relacionados con eventos, festivos,
cumpleaños, etc., pueden ser añadidos alrededor del calendario por los estudiantes;
tenga papeles de colores adhesivos para que los niños describan los días. Algunos niños
habrán hecho un patrón variando los colores. Los niños también pueden escribir el clima
en la tarjeta de cada día. Al final del mes, los estudiantes pueden quitar las notas y hacer
una gráfica con colores sobre el clima que hubo cada día.

Durante primero, segundo, los niños pueden recibir calendarios en blanco para llenar con
fechas, meses y nombres de los días; pueden hacer los calendarios para planear cuándo
harán ciertas actividades. Por ejemplo, algunos profesores le piden a los niños planear
los días que irán a escoger actividades de número escribiendo una n en esas fechas.
También pueden tomar nota de la actividad que escogieron cada día y escribir el nombre
de la actividad en el calendario.
Las estaciones
Haga un set de objetos que representen las diferentes estaciones; por ejemplo los
nombres de los meses, los nombres de las estaciones, tarjetas, recordatorios de fiestas
de estación, dibujos o fotografías que se tomen durante actividades diversas; por ejemplo
el primer día de colegio, la fiesta de Acción de Gracias, la primera nevada, etc.. Permítale
a los niños individualmente escoger y ordenar su set.

Preguntas
¿Puedes poner estas cosas en orden para mostrar cómo va el año?, ¿qué viene
primero?, ¿dónde comenzarías?. "Comenzaría con Enero porque ese es el primer mes
del año", y ¿en qué momento del año es Enero?, ¿cómo es el clima?, ¿qué pasa en
Enero?, ¿qué festivos recuerdas?. "Hace frío, es invierno, hay nieve y hielo y es el festivo
del día de Martin Luther Kind". En Colombia se puede mencionar el día de Reyes.
¿Dónde pondrás las cosas que tienen que ver con el verano?. "El verano iría opuesto a
Enero porque es caliente y Enero es frío". ¿Dónde está tu cumpleaños?
etc,. ¿Qué pasa cuando quieres que termine el año?, ¿el año se detiene?. "Nooo,
(piensa) ah, otra vez sigue Enero, los podría poner en un círculo".

NUMERO PREOPERACIONAL

CAPITULO 12

Experiencias tempranas con números

A un niño de cinco años se le enseña a cantar una canción con los números y aprende su
secuencia rápidamente, puede reconocer también los dígitos y contar de 1 a 10, sus
padres están sorprendidos, pero al mismo niño de cinco años cuando se le da una tarea
de conservación de números se le presenta la siguiente situación: el entrevistador alinea 8
fichas blancas enfrente al niño y le da 10 fichas negras, se le pide al niño que haga
correspondencia 1 : 1 a través de la siguiente instrucción: Has una línea con el mismo
número de fichas blancas y negras. Lo logra y el entrevistador reparte las fichas negras
en una línea más larga preguntándole ¿hay más fichas en la linea negra o en la línea
blanca o la misma cantidad?. Al niño se le pide explicar por qué cree esto. Aparentemente
el niño solo ha memorizado algunas palabras de una línea de pensamiento que significan
tanto para él como los pollitos dicen, no ha entendido que las diez cosas que ha contado
son realmente números si cuando las mueve cree que su cantidad ha cambiado. ¿Qué
sentido puede tener una hoja de ejercicios de número que resuelva este niño (cuya
reacción es bastante típica de la mayoría de los niños de preescolar e incluso hasta de
segundo de primaria)?.

El pensamiento preoperacional está regido por la percepción más allá que por la lógica,
es irreversible centrado en estadios estáticos. Cada configuración de las fichas es vista
como un organización independiente de la transformación que cambia un organización y
lo vuelve otro. Con la llegada de las operaciones concretas el pensamiento del niño se
convierte en pensamiento reversible y tiene capacidad de entender las trasnformaciones a
la vez que los estados finales. El niño podría contestar algo así como: "son lo mismo
porque eran lo mismo cuando comenzamos y no has añadido ni tomado ninguna ficha
nueva". El niño está seguro más allá de cualquier duda de que el número no puede
cambiar y de hecho la pregunta misma parece un poco absurda.

En algún momento entre las dos reacciones descritas habrá un niño que no está muy
seguro, podría contar y decir: "hay la misma cantidad yo las conté". Este niño está en un
nivel transicional todavía no está lo suficientemente seguro para saber sin necesitar de
contar, por otro lado no puede estar completamente engañado por juzgar las cosas tal
como se ven.

Contar es a menudo la primera actividad Matemática que le enseñan a los niños, no

debería serlo (Copeland, 1970), eso no quiere decir que los niños no deberían contar
porque contar no es importante, pero hay algunas cosas que son previas al conteo. El
niño que pasa su experiencia con números por completo llevando a cabo ejercicios de
conteo (y memorización numérica) está sacrificando la oportunidad de construir las
estructuras básicas que subyacen en el concepto de número. Piaget en su investigación
en 1953 demuestra que algunas estructuras de clasificación tales como la inclusión de
clases y las relaciones (ordenamientos) son fundamentales para el desarrollo de ideas
acerca de los números enteros.

Las experiencias que tengan los niños al organizar sets de objetos que lleven al desarrollo
de estas estructuras son prerrequisitos esenciales del número, la clasificación, la
organización, los organizacións topológicos espaciales que los niños logren hacer con los
sets que han sido discutidos en los capítulos anteriores son fundamentales. Cuando al
niño se le da la oportunidad de escoger entre una variedad de actividades, el niño de
alrededor de cinco años de edad podrá escoger por ejemplo un set con figuras plásticas,
el niño expontáneamente hará filas con objetos similares y comparará las filas
poniéndolas una junto a la otra.

Las ideas de pertenencia a un conjunto comienzan cuando los niños empiezan a construir
colecciones y decidir cuáles cosas van juntas y cuáles no (parte - todo). Los niños que
trabajan con este tipo de colecciones expontáneamente hacen correspondencia entre los
miembros del set, por ende desarrollan ideas tales como más, menos, misma cantidad o
número, (correspondencia 1 a 1) y comienzan a separar las ideas de número de la noción
de tamaño y de longitud (la línea más larga no necesariamente es la que más fichas tiene
y la más corta no necesariamente es la que tiene menos).

En el diagrama ¿qué renglón es más largo?, ¿cuál es más corto?, ¿tienen la misma
cantidad de fichas cada uno o no?, cuál fila tiene más fichas?, ¿cuál tiene menos?. Para
desarrollar el grupo de relaciones aditivas de números naturales y para construir el
sistema de números naturales el niño debe también haber desarrollado inclusión de clase
(LG1) y seriación (LG5), estas dos estructuras proveen los aspectos cardinales y
ordinales del número. La inclusión de clase da al niño la comprensión de que cuatro está
dentro de cinco, tres dentro de cuatro, tres en cinco, etc., el niño también se da cuenta
que el último número mencionado en una serie incluye todos los números antes de él y
representa el conjunto total. La seriación permite al niño poner los números en orden:
cinco es al mismo tiempo más grande que cuatro y menos que seis. Pareciera que los
niños entienden este tipo de seriaciones e inclusiones con los números "perceptuales"
más pequeños , por ejemplo: uno, dos, tres, cuatro y cinco; pero cuando llegan a números
más grandes la falta de inclusión y seriación es evidente. Hemos visto al niño que dice
haber terminado el libro de texto de primero de primaria, pero aún no puede encontrar el
patrón en la serie 26 __ 28 __ __ __.

De acuerdo con Piaget, 1965, el desarrollo del número en el niño está íntimamente ligado
a la inclusión de clase y la seriación,

"la inclusión de clases, jerarquía aditiva de las clases, la relación de

seriación, la generalización operacional del número (por ejemplo la
construcción de números más allá de 1, 2, 3, 4 y 5 que son intuitivos)
aparece aproximadamente al mismo tiempo alrededor de la edad de
6 o 7 años cuando los niveles de razonamiento del niño están
 comenzando a ir más allá del nivel inicial prelógico", pag 184

La conservación de número es el eje de las relaciones aditivas de números naturales, el

niño que todavía no puede conservar número (que no sabe que en un conjunto de objetos
el número no tiene absolutamente nada que ver con la forma y disposición de los objetos
o que no puede justificar sus deducciones con razonamientos lógicos) no debería estar
trabajando en suma y resta con papel y lápiz. Este niño no ha internalizado las relaciones
básicas y consistencias entre objetos.

¿Qué sentido posible pueden tener los símbolos que representan a esos objetos?. Esta
es la razón por la cual es importante no presionar a los niños para hacer trabajo formal
con números, especialmente sumas y restas con niños que no hayan desarrollado este
tipo de estructuras.

Trampas para los niños que deben ser evitadas: líneas de números son confusas para los
niños al menos que hayan sido hechas por los niños como resultado de sus acciones
sobre objetos; las líneas de números no son manipulativas y deben ser evadidas en
niveles primarios y en niños jóvenes, especialmente para hacer operaciones de suma y
resta. No hay objetos que puedan ser movidos más allá; la línea continua o los intervalos
iguales con todas sus relaciones es una estructura de adultos mucho más abstracta que
los conceptos numéricos que son utilizados para explicar.

Selección de manipulativa:
Evite manipulativos que sean muy difíciles de ver o que puedan ser confusos ( muy
pequeños, pedazos que se caigan de la mesa o que se enreden se cubran unos con
otros) no utilice objetos que tengan pistas concluídas, por ejemplo objetos que se puedan
organizar ensamblándolos en forma de rompecabezas, en ese caso el niño no estará
organizando, no estará haciendo seriaciones, sino que estará encajando. No use aparatos
mecánicos que sean más complicados que las estructuras mentales del niño para
enseñar niveles básicos de números. Si usted utiliza aparatos asegúrese de que los
niños puedan ver como funciona y así entender su lógica, sino elimínelo. Los niños
pequeños ya creen que el mundo es mágico como para estar usando cajas mágicas. Ellos
creen que las cosas pueden convertirse en más o menos dependiendo de cómo las vean.
No deberíamos de usar este tipo de ideas ni la noción de que las Matemáticas son
mágicas sino ofrecer al niño oportunidades para descubrir las constantes del mundo.

Por favor no haga que los niños representen décimas con objetos individuales o aparatos
tales como los ábacos ya que esto solo los confunde y el está fuertemente influído por la
percepción (cómo puede una cuenta significar 10?, por eso es que el dinero es tan difícil).
Comience con valor posicional poniendo objetos individuales en grupos, más tarde podrán
intercambiar 10 regletas por una; los 10 objetos intercambiados siempre deberán ser
equivalentes al tamaño de la cantidad de los que fueron intercambiados.

Libros de texto.
Los libros de texto y las hojas de ejercicios no son objetos y no deberían ser utilizados
para desarrollar estructuras matemáticas. Recuerde: los dibujos en el libro de texto no
pueden ser movidos, combinados, disociados, etc., estas son acciones que son el germen
de la estructura operacional. Sin estas acciones estamos pidiendo a los niños realizar
actividad mental para la cual no han desarrollado la suficiente habilidad. Entonces
recurrirán a la memorización, a hacer trucos, a copiarse y muy a menudo a retraerse, a
odiar las matemáticas y a fracasar. Una página preparada debe ser usada solamente
como evaluación final para evaluar a un niño que ha demostrado competencia completa
con las operaciones realizadas sobre objetos y el niño seguramente no cometerá errores.
Si el niño comete errores el papel ha llegado muy temprano. No crea que los temas de un
libro de texto están necesariamente en orden de desarrollo. A menudo los libros de texto
tienen ubicaciones incorrectas de los temas, por ejemplo: los niños de primero de primaria
hacen sumas y restas de dos dígitos sin reagrupar antes de que hayan desarrollado
nociones de valor posicional. Los niños si siguen el orden del desarrollo y deberíamos
tomar las pistas acerca de dónde están en esa jerarquía de ellos mismos.

Instrucciones directas con manipulativos.

La tendencia de hoy es usar manipulativos, muchos libros de texto vienen con kits y un
gran paquete de materiales impresos para estudiantes y profesores, lo que esto implica es
que el niño usará los manipulativos para hacer las hojas de ejercicios. Hay algunas
diferencias sutiles y no tan sutiles entre una aproximación del libro de texto suplementada
con manipulativos y una aproximación verdaderamente de desarrollo.

La idea de tener un libro de texto asume ciertas verdades que están básicamente erradas:
1. Hay una página predeterminada de secuencias que el niño debe llevar a acabo.
2. El niño se beneficiará de las instrucciones directas
3. El niño aprenderá de su trabajo con lápiz y papel.
4. Todos los niños se benefician a través de las mismas actividades al mismo tiempo.

La enseñanza a través de instrucciones directas de "habilidades" niega al niño su modo

natural de desarrollar estructuras de pensamiento. Cuando le decimos, demostramos,
enseñamos ( a través de planes de estudio u objetos u objetivos de comportamiento) le
estamos dando a los niños información del hemisferio izquierdo del cerebro en el modo
verbal, los niños pueden memorizar y "aprender" las habilidades, pero no habrán
desarrollado estructuras mentales que deberían provenir de las mismas decisiones del
niño acerca de los procesos que lleva a acabo mientras ejecuta acciones sobre objetos.
Cuando enseñamos a todo el grupo al mismo tiempo, asumimos que todos los niños
están en el mismo nivel de desarrollo en todos los temas en que estamos enseñando,
esto está profundamente incorrecto. Asumimos que una vez que hemos enseñado un
tema los niños lo sabrán especialmente si han coloreado las hojas.

Las actividades que involucran manipulativos y coloreado, "masters preparados resultan

en una manipulación sin mente" con un texto grave que es subyacente y es terminar la
actividad a toda costa en lugar de resolver el propio problema. Cuando a los niños se les
empuja a través de las mismas actividades, al mismo tiempo empiezan a compararse
ellos mismos y a competir especialmente si los papeles están involucrados. A menudo los
niños comenzarán a escribir sumas y ecuaciones mucho antes de que estén
verdaderamente listos, antes de haber construído las estructuras subyacentes con objetos
y aunque estén usando algunos objetos empiezan a creer que van a "crecer" cuando lo
puedan hacer sin objetos, se averguenzan de utilizar las herramientas propias del
desarrollo que realmente necesitan y difícilmente tendrán la misma motivación interna
hacia la competencia cuando se les sea permitido trabajar a su propio nivel en
actividades que escojan ellos mismos. Los métodos tales como los exámenes
cronometrados que supuestamente enseñan "velocidad y memoria", actividades de línea
de producción, la repetición y la competencia desmoralizan a todos excepto a los pocos
para quienes la memorización se les facilita.

Resolución de problemas
La resolución de problemas no debería se enseñada separadamente de los siete pasos
sagrados o de las actividades que los niños normalmente llevan a cabo. La resolución de
problemas ciertamente no tiene que ver con los problemas en palabras que están al final
de cada capítulo. La resolución de problemas es la manera como los niños deben estar
aprendiendo matemáticas. Se sugiere que la meta de la educación de matemáticas y
ciencias sea la dualidad: el desarrollo de estructuras mentales y la resolución de
problemas a través de una meta de adaptación al ambiente. Las estructuras mentales se
desarrollan a través de la resolución de problemas y ésta resolución se logra a través del
desarrollo de estructuras mentales.

La resolución de problemas es una meta excelente, pero se debe tener en cuenta que el
desarrollo subyacente de estructuras mentales es lo que hace que sea posible resolver
problemas desde un comienzo , por ende es imperativo saber la manera como se
desarrollan las estructuras mentales de los niños para no caer en la trampa de que la
resolución de problemas por sí mismo, esto puede llevar a métodos incorrectos de
aprender a resolver problemas.

Un ejemplo de esto sería darle a todos los niños en un salón el mismo problema para
resolverlo concentrándose en los aspectos simbólicos del problema (escribiendo dígitos y
computándolos) mientras se obvia los aspectos constructivos que involucran las acciones
sobre los objetos, esto produce niños que pueden ser capaces de resolver un problema
"en su cabeza" o con papel y lápiz, pero que no pueden demostrar o ver qué significa el
problema usando objetos.

Los estudiantes están memorizando números, símbolos y algoritmos que son

insignificantes en el mundo real de los objetos, aquí las preocupaciones serían por lo
menos tres:
1. Sin bases de desarrollo no hay posibilidad de individualizar ya que la profesora no
puede diagnosticar el nivel de desarrollo de cada niño.
2. Cuando todos los estudiantes están trabajando en los mismos problemas o están
trabajando por grupos no hay opciones individuales, sin opciones las actividades con
motivación intrínsica se paralizan y el estudiante no puede escoger un problema de su
propio nivel, si los estudiantes de diferentes niveles de desarrollo están trabajando juntos
algunos estudiantes resultarán solamente copiando, mirando y no de hecho
construyendo.
3. A menudo se encuentra implícito en un programa no basado en el desarrollo que es
"mejor hacerlo en la cabeza (matemáticas mentales) o por lo menos en papel". Si el niño
estuviera escogiendo una actividad de hacer con sus propias manos porque le aparece
atractiva y desarolla su propia mente estaría claro que entender el mundo a través de las
acciones ejecutadas sobre objetos es de importancia indudable no mucho más que
hacerlo en papel

Evaluación
En coherencia con lo que se ha escrito anteriormente se encuentra la evaluación de
papel y lápiz. A menudo las pruebas se cronometran y hay muchas falencias en este tipo
de examen. Obviamente hay que "adivinar" y a veces hay que copiarse. Los "exámenes
escritos" no pueden "ver" cómo el niño resuelve un problema o qué significado tiene ese
problema en los objetos del mundo real. Adicionalmente no hay oportunidad para
determinar si el estudiante ha entendido o no la pregunta. Entre más joven sea el niño es
menos confiable es el examen escrito. Un niño pequeño puede no estar listo en su nivel
de desarrollo, puede estar enfermo, o puede ser incapaz de leer el examen, lo que se
asume es que entre más rápido sea el niño en recordar la respuesta más la "sabe"; esto
obvia el aspecto de la ansiedad ante las pruebas que a menudo produce el reloj. Algunos
profesores creen que los exámenes perjudicados "no tienen" a los estudiantes para que
aprendan y que los estudiantes los difruten.

Los exámenes cronometrados no hacen más que presionar a los estudiantes para que
memoricen y eviten la verguenza y la pena de rajarse, de nuevo si a los niños se les
permite escoger virtualmente el 100% preferirá una entrevista individual a un examen
cronometrado, pero hay un problema más profundo en la evaluación con exámenes
estandarizados de papel y lápiz: es imposible determinar el nivel de las estructuras de
desarrollo del estudiante sin el uso de los objetos. Uno debe observar el método de
resolución de problemas de los estudiantes y hacer preguntas para descubrir los procesos
de pensamiento.

Un enfoque de desarrollo
Con una base de desarrollol (y el enfoque estructuralista dap) la meta es el desarrollo de
estructuras mentales a través de acciones llevadas a cabo sobre unos objetos. Los niños
no consideran que la meta primaria sea lograr cosas en el papel con el lápiz sino entender
lo que están haciendo con los objetos. Eventualmente dibujar y escribir los símbolos es
tan natural como el proceso mismo, pero no es el proceso en sí mismo. La escritura se ve
como un simple vehículo para expresar lo que se ha hecho con los objetos, trabajar con
los objetos no es trabajo de bebes, los estudiantes se sienten incómodos con los escritos
en cualquier edad (incluyendo adolescentes y adultos).

Las actividades
Las actividades diseñadas para desarrollar estructuras mentales se presentan para ser
escogidas por los mismos niños. El profesor es guiado por la investigación sobre
desarrollo y constantemente está diagnosticando y descubriendo el momento individual
del pensamiento del niño, sus preguntas estimulan al niño para autocorregirse y también
para desarrollar niveles más altos y enriquecedores del pensamiento. Los niños hacen
matemáticas en el contexto de lo real, los problemas generados por los mismos niños
sobre los objetos y situaciones son los que encuentran respuesta.

Enfoque de desarrollo:
1. Debe tener una base subyacente en el desarrollo de estructuras mentales, debe
mantener una secuencia de desarrollo para cada niño, debe ser individualiza y a su propio
ritmo.
2. Debe usar objetos .
3. Permite que los estudiantes seleccionen sus actividades.
4. Utiliza problemas genuinos generados por los mismos niños que les importan a ellos.
5. Ayudan al niño a través de preguntas hechas por el profesor en lugar de a través de él,
instrucciones directas o respuestas
6. Detiene la escritura en papel hasta que el estudiante conozca perfectamente lo que
está haciendo con los objetos.

Una secuencia de desarrollo

Hay una secuencia global en el desarrollo del número desde lo preoperacional hasta el
pensamiento concreto operacional. Más que números que sean enseñados por sí
mismos es útil pensar sobre los números como "contenidos" que se construyen con
estructuras mentales; cada nivel en la secuencia de números sigue la siguiente
secuencia: de concreto (objeto) a abstracto (simbólico); de pocos objetos a muchos
objetos; de adición a multiplicación; de simple (una operación) a complejo (múltiples
operaciones).

Secuencia general del desarrollo del número

a. Trabajar con colecciones, comenzar a hacer clasificación y relación por medio de
actividades. Estas actividades no se definen cuando el niño empieza a trabajar en
número, continúan al mismo tiempo con esta estructura. Hay muchas estructuras de
clasificación y de relación que deben ser desarrolladas.
b. Actividades con números preoperacionales: la construcción de números naturales a
través de la construcción del conteo de objetos en el set y el organización de objetos en
patrones.
c. Operaciones de suma y resta: construcción de combinaciones de suma y resta en
familia a través de acciones de suma y resta con objetos.
d. Valor posicional, construcción del sistema numérico con base 10 a través de
operaciones de suma y resta de sets de más de 10.
e. Operaciones con multiplicación y división, construcción de familias de multiplicación y
división a través de operaciones de multiplicación y división en organizacións
rectangulares o matrices.
f. Fracciones (quebrados), construcción de partes fraccionadas de objetos enteros o
grupos de objetos. Las operaciones con fracciones no deben ocurrir hasta los niveles
más altos.
g. Proporciones y decimales: operaciones con decimales con proporciones requieren
pensamiento formal operacional.

Aunque exista una secuencia gruesa del desarrollo de los números los niños pueden
experimentar muchas ideas simultáneamente y holísticamente de sus propias niveles
cuando están experimentando con objetos. Por ejemplo, un niño de seis años organiza
animales de juguete en filas y desarrolla algunas nociones tempranas de clase (tipo de
animal, etc), algunas ideas sobre número (el mismo número en cada fila) y algunas ideas
espaciales acerca de organizacións rectangulares. Esto forma parte de la base para el
trabajo subsiguiente en suma, resta, multiplicación y división.

Por último es necesario decir que los números son una parte importante de las
matemáticas, pero también es importante resaltar que sólo son una parte. Los niños
necesitan experimentar la totalidad de las ciencias y las matemáticas como sistemas de
ideas lógicamente interconectadas acerca de la forma en que funciona el mundo y no
fragmentada en segmentos de media hora acerca de los conceptos aritméticos.

El número preoperacional.
Por favor refiérase a la evaluación para principiantes mencionada en la página 486 Lo
mejor es comenzar dap en un momento en que los estudiantes tengan la posibilidad de
seleccionar de múltiples actividades sobre todas las áreas del pensamiento excepto
números y para hacer evaluaciones formales e informales antes de introducir las
actividades formales de número.

Las actividades formales de número utilizan sets especiales que se enfocan en el número
de objetos en lugar de en su variedad (clasificación), longitud o tamaño (seriación) u otros
aspectos que puedan distraer al estudiante del número de elementos en el set, por ende
los sets de números tienen fichas uniformes tales como cubos, cuentas, muñequitos,
habas o pequeños juguetes que sean todos iguales, (por ejemplo flores del mismo color y
tipo). Para que los sets sean interesantes y que los estudiantes los escojan algunos sets
numéricos tienen fichas decoradas con cositas simples y escenas de papel que les
acompañan en las cuales poner los contadores, (por ejemplo habas coloreadas para
parecer marranitos y tableros decorados como lagos de lodo).

Las actividades formales de número también difieren de otras actividades dap en que
requieren más asistencia por parte del profesor. El nivel de desarrollo del estudiante se
evalúa y un número particular de actividades se ofrece para que el estudiante pueda
escoger. Como el número se desarrolla en una jerarquía de los más pequeños a los más
grandes el maestro puede prescribir qué números puede trabajar el estudiante. Como el
número involucra el uso de símbolos en una mayor medida que la mayor parte de otras
áreas del pensamiento lógico, el profesor también debe guiar al estudiante desde el nivel
del objeto hasta el nivel transicional y luego al nivel simbólico por cada número de cada
operación. Es extremadamente importante que los estudiantes no sen presionados para
llegar al nivel simbólico antes de que el niño esté desarrollado y listo. Presionar la llegada
al nivel simbólico da como resultado un desarrollo incompleto de estructuras, la
memorización insulsa de los símbolos y la frustación de los errores que se cometen por
parte del estudiante (esta es la mismísima razón por la cual las matemáticas se evitan y
parece ser que nuestra sociedad anda inhabilitada en ese sentido).

Después de varias semanas de trabajo informal con colecciones y evaluaciones

apropiadas el profesor debería saber lo suficiente del nivel de desarrollo de cada
estudiante como para introducir trabajo formal de números.

¿Cuándo está listo un niño para trabajo formal con números?

1. Cuando el niño se mueve de colecciones gráficas a no gráficas.
2. Cuando el niño puede ordenar sets de por lo menos cinco objetos por tamaño.
3. Cuando el niño reconoce y cuenta pequeños set de objetos de uno a cuatro.
4. Cuando el niño muestra comprender más, menos y misma cantidad.
5. Cuando el niño logra hacer correspondencia 1:1 con set pequeños.

Números Naturales
Desarrolla:
a. Correspondencia 1:1, parte de TOP5: ser capaces de poner dos o más set en
correspondencia alineándolos y emparejando uno de cada set.
b. Establece una base para relaciones aditivas de números naturales L1
c. Exploran números naturales (de 0 a 10) al contarlos, hacer sets que tengan el mismo
número (número cardinal), ordenar sets por la cantidad de números (número ordinal).
d. Conservación de número (consistencia de número).
e. Lenguaje: más, igual, menos, más pocos, nombres de los números, conectando
símbolos con los números que los representan, identificar y escribir los símbolos.

Materiales
a. Colecciones: usadas para clasificación, seriación y relaciones espaciales. También
pueden ser usadas en trabajo informal con números, incluyen sets tales como flores
plásticas, juguetes de plástico, bichos, carritos de plástico, regletas, comida de juguete,
etc.
b. Set para construcción de números: son materiales que permiten que el niño construya
un número al organizar objetos en diferentes formas y patrones, estos deben ser objetos
uniformes y pueden ser de muchos colores tales como palillos, habas, bellotas, yutis,
fichitas, tapas de gaseosa, monedas, damas, etc.
c. Set de cuentos: son fichas uniformes de dos colores que se ponen sobre escenas de
cartón. Los niños disponen los cuentos de cartón, pueden poner los contadores sobre
ellos y contar historias acerca de los suits; algunos ejemplos pueden ser ves o no ves,
marranos y charcos de lodo, galletas y tarros, ositos y manteles de piki, flores y jardines,
conos y pepitas, etc.

Actividades
Los niños a menudo organizan y cuentan sets expontáneamente, hacen y se
comprometen con su organización, alineamiento y orden. Estos organizacións topológicos
son necesarios en el desarrollo del número. Los niños particularmente prefieren hacer
filas, como no están seguros de cuántas cosas hay quieren ser capaces de verlas todas,
poner todos los patos en una fila como están, esto establece un paralelo entre el
desarrollo de la clasificación de gráfico a no gráfico en colecciones.

El número preoperacional significa que el niño todavía no ha desarrollado ninguna de las

estructuras (inclusión de clases, seriación o conservación de números) necesarias para
las operaciones con los números. En el nivel preoperacional los niños tienen que ver con
números naturales, harán sets con números iguales en el aspecto cardinal, generalmente
comenzando con números pequeños y trabajando con números más altos. También harán
sets con números diferentes y los organizarán por cantidad, aspecto ordinal, dibujan su
set en un nivel transicional y pueden escribir un dígito que represente un set, nivel
simbólico.

Cada número y cada actividad con números se construye en tres niveles:

1. Nivel del objeto. no hay símbolos no hay dígitos, el niño construye con objetos
concretos, verbaliza acerca de los sets y puede hasta pegar objetos para recordar.
2. Nivel transicional, el niño construye con sets de objetos, escribe dibujando su set y
puede utilizar tarjetas de números preparadas o sellos con números para imprimirlos en
su página, todavía no escribe sus propios números.
3. Nivel simbólico, el niño construye con set de objetos, dibuja y escribe los dígitos en una
página con un dibujo.

Aunque algunos niños pueden descubrir expontáneamente las combinaciones para un

número particular, por ejemplo para cuatro las combinaciones serían 4+0, 3+1, 2+2, 1+3 y
0+4, esto no debe ser enfatizado en un nivel preoperacional de pensamiento, ya que
estos niños aún no han desarrollado inclusión de clase no pueden pensar acerca del todo
y de sus partes al mismo tiempo y esto los puede confundir con ecuaciones, más aún si
se utilizan ecuaciones escritas. No podrán entender 2+3=5, porque involucra una
transformación (por vía de la operación de suma) de dos sets separados en un set que
todavía contiene los dos sets más pequeños; la razón es que no pueden mantener dos
cosas en su mente simultáneamente. La idea de que 2+3 y que 5 son lo mismo. Una vez
que el niño lo vea como 5 el 2 y el 3 ya no existen para el niño. De la misma forma que el
niño se está enfocando en el 2 y el 3, él no puede pensar de ellos como 5 al mismo
tiempo, en este caso el niño no piensa 7 como si contuviera los otros dos. Puede que los
niños comiencen a actuar de manera que puedan hacer historias de suma y resta con
colecciones y tablero, pueden hasta ser capaces de memorizar y responder las preguntas:
¿qué es 3 + 2?, pero no confunda esto con el conocimiento operacional. A los niños no
se les debe pedir leer o escribir ecuaciones hasta mucho más tarde cuando tengan las
estructuras para entenderla.

Matemáticas de comida.
Las matemáticas de comida hacen buenos cuentos y son una buena inclusión para las
acciones de suma y resta. Los niños pueden sumar pedazos de cereal contarlos y
restarlos comiéndoselos, como los pedazos se comen, en realidad están siendo
sustraídos se van del todo de la vista, no solamente están siendo puestos en otro lugar.

Una palabra final acerca del número preoperacional. Algunos maestros creen
erróneamente que no deben introducir números hasta que el niño tenga inclusión de
clase, seriación y conservación de número. Sin embargo esto querría decir que habría
que esperar para hacer número hasta que el niño tuviera siete, ocho o nueve o diez años.
Esto no es verdad, por favor introduzca actividades preoperacionales de número de las
cuales se han descrito en este capítulo con los niños que todavía no han desarrollado
inclusión de clase, seriación y conservación. Las actividades de principiantes con
números seguramente colaborarán en el desarrollo de estas estructuras

Actividades que se pueden utilizar en el nivel preoperacional con números.

a. Hacer sets que tengan el mismo número
b. Hacer y ordenar sets de objetos hasta 10
c. Contar números grandes uno por uno
d. Contar y hacer cuentos de sumas y restas.

Nota: Por favor no haga conteo de 2 en 2 ni haga la separaciones de números pares e

impares.
Preguntas
Preguntas de números con conexión. El niño está trabajando con una colección de
objetos haciendo grupos. Después de preguntar acerca de la clasificación, el profesor
puede ocasionalmente comenzar a tejer algunas de esas preguntas de números. Sin
embargo, no enfatice las preguntas de números sobre las de clasificación, ambas son
importantes. Esté pendiente acerca de la reacción del niño, y si le gustará seguir hablando
acerca de los aspectos de clasificación o si prefiere el cuestionamiento de número que le
sea de más provecho.

Escoja uno de esos grupos: Escoje uno de los grupos del cual quisieras hablar: ¿Cuántos
hay en ese grupo?, ¿cómo sabes?, ¿qué grupo crees que tendrá más?, ¿cuál grupo tiene
menos?, ¿crees que alguno de tus grupos tiene la misma cantidad? , ¿puedes alinearlos
de acuerdo al tamaño?, ¿puedes comenzar con el grupo más pequeño y luego con el
siguiente y el siguiente y asi?, ¿cuántos grupos tendrás?.

Desarrollar correspondencia 1 a 1
Si el niño hace pilas de objetos tales como las del estudiante en la fotografía. Después de
hablar de clasificación. ¿puedes decirme si alguno de los grupos tiene el mismo número
de figuras que otro?, ¿el de figuras rojas tiene la misma cantidad que el de figuras verdes
o no?, "si", ¿hay alguna forma en que me lo puedas decir?, ¿me puedes poner una al
lado de la otra para poderlo descubrir?.

No presione mucho, si el niño se resiste a hacer correspondencia 1 a 1 no lo obligue,

debe ser pensada y construída por él mismo. A veces un niño pensará que los dos sets
son iguales, pero no lo son. ¿Tus grupos tienen el mismo número o no? , "sii tienen la
misma cantidad porque llegan hasta aquí". El niño muestra el final de la línea. Está
igualando punto final con número igual, ¿y por qué lo crees?. Sea cuidadoso, no insista
en contar ve a ver si el estudiante puede autocorregirse en forma.

Cómo presentar actividades formales de número

Generalmente los preescolares comienzan con 1, 2, 3 y parten de ahí. La mayor parte de
los niños de kinder tienen una buena comprensión de los números 1, 2, 3 y 4. Es mejor
introducir números con cada niño individualmente o en un encuentro en grupo pequeño de
4 o 5 niños en el tapete del salón, asegúrese que los cuatro estén listos.

Por favor vaya a la página 277 para que pueda pararse en los criterios de evaluación.
Haga que estos niños trabajen con sets de construcción de números tales como cubos,
contadores, fichas, durante los primeros días; asegúrese de darle a los estudiantes
suficientes opciones desde varios tipos de sets de construcción.

Haciendo grupos del mismo número

Nivel del objeto.

El niño hace grupos con un número específico de algún tipo de objeto, por ejemplo
cubos de madera:
-¿Puedes hacer un grupo con cuatro bloques en cada uno? ¿de cuántas formas
diferentes lo puedes hacer?.
-Hice el 4 de varias formas diferentes, conté y puse 4 en cada grupo. Este por
ejemplo, parece un cuadrado.
-¿Dime qué otras cosas puedes hacer con los bloques? ¿Cómo hiciste los grupos?
Dime ¿cuál es tu favorito? ¿te recuerda algo?
-Uno, dos, tres cuatro. -El niño cuenta hasta cuatro, pero su dedo no toca cada
objeto. Muéstrele uno del grupo:
-¿Puedes mostrarme cuántos hay aquí? (Indique uno de los grupos con su dedo)
Por favor muéstrame con tu dedo y cuenta en voz alta para que yo te pueda oír. -Si
el estudiante comete errores al contar, escoja un grupo que esté en línea y haga
que cuente muy despacio.

Si el niño todavía se confunde puede no estar listo para ese número. Una vez
haya comenzado con el concepto de número no puede quitarlo, pero puede bajar la
velocidad con este niño en particular. Permítale que tenga experiencias con el uno,
el dos y el tres. Nuestra experiencia ha demostrado que cuando un niño no está
listo para el trabajo con números formales seguramente no escogerá ese tipo de
actividades.

Para explicar el uso los Cuenta-Cuentos.

Ahora presente los Cuenta-Cuentos y los objetos para contar a los mismos niños.
Que cada niño escoja su preferido, de los diferentes Cuenta-Cuentos.
-Hoy vamos a usar estos tableros especiales para los números. Se llaman Cuenta-
Cuentos. Separen los tableros y pongan cuatro cosas en cada uno; encuentren
tantas formas de hacer cuatro como puedan. ¿Puedes contarme acerca de los
carros en tus carreteras? ¿qué número estás trabajando?,
-Cuatro, estoy poniendo cuatro carros en cada uno.
-¿Qué colores has usado?
-Este tiene cuatro rojos, este tiene dos rojos y dos amarillos y este tiene cuatro
amarillos.
-¿Puedes demostrarme que hay cuatro carros aquí? Cuenta con el dedo y en voz
alta por favor.
-Uno, dos, tres, cuatro
-Entonces ¿cuántos hay en total?
-Uno, dos, tres y cuatro.

Es importante hacerle la pregunta: ¿entonces cuántos hay en total? al niño que

apenas esta comenzando a formar y a contar con los tableros. A menudo no se
dan cuenta que el último número que dicen incluye el número total del grupo. Esto
es una piedra angular en el desarrollo que lograrán alcanzar por sus propios
medios.
-Voy a poner algunos carros más en esta carretera.

Organizando sets por número.

Los estudiantes siguen trabajando con sets de número. Además de hacer grupos
del mismo número, los estudiantes deben hacer grupos con diferentes números, y
ponerlos en orden por la cantidad de objetos que contenga cada uno. Así se
trabaja el aspecto ordinal del número. Cuando empiezas a contar
-¿Qué número viene de primeras?
-El uno
-¿Puedes hacer un set con uno?
-Si. -Pone un objeto.
-¿Qué sigue luego? ¿Puedes hacer un set con dos?¿Dónde lo pondrás?
-Lo pondré aquí
-¿Qué sigue después? ¿puedes mantener este patrón? ¿hasta qué número puedes
llegar?
-¡Voy a llegar hasta diez!
 -¿Qué crees que irá aquí en el medio?
-¿Cinco, tal vez?
-¿Por qué no lo intentas?

Nivel transicional

Para registrar los avances

Cuando un niño ha trabajado con el cuatro durante varios días y puede hacer y
contar grupos de cuatro objetos sin equivocarse, sugiérale al niño que tome nota
de lo que ha logrado en una hoja de papel doblada en octavos. El niño dibuja un
set en cada cuadro, no es necesario que el niño dibuje todo el cuento sino
solamente los contadores (los objetos). A algunos niños más grandes les
encantará dibujar también su propio cuento.

-Hoy voy a mostrarles cómo dibujar lo que han hecho en su hoja de octavos;
dibujen un grupo diferente en cada cuadrado de la hoja, luego pueden hacerle una
tapa y tendrán su propio libro del número cuatro.

Es importante que los niños hagan sus propias notas en lugar de colorear unos
másteres que ya vienen hechos. Cuando el dibujo está en la página para que el
niño la coloree—por ejemplo de cubos o círculos-- no tiene que contar el número
completo de objetos sino solo las partes, además el organización espacial está
hecho y no puede compararse con el que el niño ha hecho por sí mismo con sus
propios objetos. El niño hace su grupo y dibuja cada uno en una hoja de octavos.
Puede pegar o usar sellos para hacer sus registros en el nivel transicional.

Los estudiantes logran sacarle mucho más provecho a dibujar, pegar o estampar,
cuando esto los obliga a
a. Hacer correspondencia 1:1 con el lugar del grupo y el equivalente en el papel.
b. Contar tanto el entero como las partes de cada grupo
c. Comparar los colores y las figuras de su disposición
d. Hacer un dibujo realmente propio, dibujado de acuerdo con lo que ellos mismos
hicieron con los objetos ya que les ayuda a internalizar las acciones para formar
estructuras.

Los estudiantes pueden hacer sus registros con grupos del mismo número o con
diferentes números ordenados secuencialmente en su hoja de octavos.

Cuenta-Cuentos
-¿Puedes contarme un cuento acerca de uno de tus grupos?
-Sí, había ocho ositos y fueron a un día de campo. Tres eran blancos y cinco eran
cafés
-¿Todos se quedaron encima del mantel?
-No, los blancos salieron corriendo.
-¡Muéstrame cómo sucedió!
El niño saca los blancos del tablero.
-¿Puedes hacer que regresen?
-Ahora vuelven a comerse su almuerzo
-¿Tienes la misma cantidad de osos que al principio?
-Si

Nivel simbólico
Antes de explicar el nivel simbólico de cada número asegúrese de que el niño:
 1. Sabe el número y hace grupos con él sin equivocarse.
2. Dibuja los grupos (tiene varias páginas de nivel transicional en su portafolio para
ese número)
3. Cuenta en voz alta sin dudar y sabe que el último número de la secuencia
responde la pregunta ¿cuántos hay en total?

-¿Puedes escribir un número para cada uno de tus grupos? (el nivel simbólico implica
escribir un dígito que representa un número entero). El niño no debe estar escribiendo
ecuaciones. Debe completar varias páginas de nivel simbólico para este número en su
portafolio antes de continuar con el siguiente número.

En el ejemplo mostrado en el dibujo, el estudiante ha pegado cuadrados de papel que

representan cubos de madera y ha dibujado el seis para cada set. El estudiante
completa su libro para el número en el que está trabajando y luego logra avanzar hacia
el siguiente número.

Dappy-Frascos: Frascos de estimación y conteo

Desarrollan
a. Número ordinal: contar uno por uno
b. Conteo en pares, en tríos, o hasta por cinco
c. Exploración de números enteros más allá del 10
d. Organización y conteo de objetos dispuestos de diferentes formas (esto mejora
también la conservación de número)
e. Lenguaje: más, menos, pocos; los nombres de los números; conectar símbolos con
los números para los que existen; identificar y escribir símbolos, es decir dígitos.

Actividades
La “numeración”13 no está separada del concepto de número, los objetos no pueden
ser contados significativamente sin usar operaciones de suma y resta. El niño debe
darse cuenta de que para contar uno, dos, tres, cuatro, un objeto debe ser añadido
cada vez (uno más uno, dos más uno, tres más uno, cuatro mas uno). Solo porque el
niño puede decir verbalmente los números del uno al 50 no quiere decir que el niño
entienda el orden de los números. La estructura de seriación LG5 es necesaria para
esto.

Adicionalmente, la estructura de inclusión de clase LG1 se requiere para entender que

el número 47 contiene todos los números antes que ese. Esto no significa que el niño
que no tenga LG1 y LG5 no pueda usar los dappy-frascos. Lo que significa es que
usar los dappy-frascos le puede ayudar al niño a desarrollarlas, pero debemos tener
cuidado de no sobreestimar su capacidad de entender antes de que tenga las
estructuras requeridas. Los niños pequeños pueden empezar a contar objetos uno por
uno y, a medida que llegan al nivel operacional, se darán cuenta de que si agrupan los
objetos será más rápido contarlos y será posible cometer menos errores.

La diferencia entre los dappy-frascos y los sets de número radica en que no hay Cuen-
ta-cuentos; de las colecciones en que los contadores, objetos, son iguales aunque los
colores puedan variar y en que no tienen la misma diversidad que tendría una colec-
ción. El propósito de los dappy-frascos es lograr organizar y contar el contenido del ta-
rro; para niños pequeños debe haber pocos objetos, entre más grandes sean los niños
más grande debe ser el número de objetos dentro de cada frasco. Algunos ejemplos
pueden ser: monedas, nueces, mezcladores de café, cubos, isopos, cuentas grandes,
crayolas, muñequitos, anillos de plástico, tornillos, tuercas, tapas, conchas, etc.
13
Se refiere a la idea de numerar que muchas veces es un capítulo aparte en los ibros de texto. Se refiere a la
representación de cantidades con dígitos. Ndel T.
Dappy-Frascos
Muéstrele a varios niños cómo trabajar con los dappy-frascos en una sesión grupal.
Los niños pueden haber estado trabajando con otros tipos de sets de número por
varios meses:
-Hoy vamos a mirar otro tipo de sets de número: se llaman los Dappy-Frascos.-Mues -
tre un pequeño tarro que contenga doce objetos tales como cubos de madera.
-¿Será que ustedes pueden adivinar cuántos cubos hay en este tarro? ¿Cómo podrían
saber con certeza?
-¡Yo puedo adivinar!!
-Piensen mentalmente, cuántos podría haber en el frasco. Eso se llama estimar.
Ahora, ¿podrías contarlos?
-Si, los contaría y lo descubriría.
-¿Sabrías entonces con certeza?
-Sí.
-De ahora en adelante una cosa que pueden escoger durante la hora dap es un
Dappy-Frasco. Cuando lo escojan intenten estimar cuántos objetos hay adentro antes
de abrir el frasco; luego sáquenlos todos y encuentren alguna forma para saber
cuántos hay en realidad. Al final, pueden hacer un dibujo y escribir el número en su
dibujo o mostrarme cómo lo hicieron.

Un estudiante escoge un Dappy-Frasco y cuenta los objetos.

-¿Cuántos te salieron?
- Veinticinco
-¿Habrá veinticinco si los vuelves a contar?
- No se. (No conserva número aún.)

Esquema organizativo de número para principiantes (recuadro)

1. Trabajar con colecciones
a. Materiales, sets de objetos: flores, dinosaurios, figuras
b. Correspondencia 1:1: hacer grupos por número
c. Agrupar por similitud: agrupar objetos que son similares
d. Seriación (ordenar por tamaño y por longitud)
e. Extensión (número o cantidad en colecciones: cuánto, más, menos, igual)
2. Realizar actividades de número para principiantes
a. Materiales: bolsas para construcción de números con muñequitos, contadores,
etc.
b. Los niños construyen números organizando objetos en diferentes forma y
patrones
c. Explorar números enteros o naturales(0 a 10)
d. Número cardinal (hacer sets con números iguales en cada uno)
e. Número ordinal (ordenar sets por cantidad de objetos en cada uno)
3. Comenzar actividades de suma y resta
a. Materiales: cereal, colecciones, Cuenta cuentos y contadores
b. sets comestibles de matemáticas
c. Contar y demostrar cuentos.
4. Contar números más grandes
a. Materiales: Carros para contar
b. ¿Cuántos hay? (haga sets de 1 a 15, cuenten pares de 2 a 20, cuenten 5 por 5
hasta 25, etc.)
c. Dibujar y escribir un dígito para cada conjunto en una hoja doblada en octavos

Cada una de las actividades arriba se da en tres niveles:

1. Nivel del objeto. No hay dígitos: el niño construye con objetos, verbaliza acerca de los
 sets y puede hasta pegar objetos para hacer registros en su portafolio.
2. Nivel transicional: el niño construye con sets de número, dibuja los sets, puede pegar
tarjetas de números o usar sellos con números para representar lo que ha hecho en su
portafolio.
3. Nivel simbólico: el niño construye sus sets, sabe y escribe los dígitos que los
representan.

Algunas preguntas correctas para hacer durante las actividades con números
1. ¿Puedes mostrarme algunos sets que puedan ir juntos?
2. ¿Cuántos hay? Y después de que el estudiante cuenta, ¿entonces cuántos hay en
total?
3. ¿Cuál tendrá más?, ¿Cuál tendrá menos? (comparar y estimar)
4. ¿Alguno de estos tendrá el mismo número de objetos? (igualdad)
5. ¿Puedes mostrarme cómo saber que tienen la misma cantidad sin contarlos?
(correspondencia 1:1)
6. ¿Qué número viene primero y cuál viene después?, ¿puedes ponerlos en orden?
(número ordinal)
7. ¿Puedes organizar los sets hacia atrás? (número ordinal)
8. ¿Puedes hacer sets con el mismo número de objetos puestos en diferentes formas?
(número cardinal)
9. ¿Hay algún conjunto que tenga un número par (o impar) de objetos?, ¿Cómo lo
sabes? (números pares e impares)
10. ¿Cuántos más necesitarías para tener cinco?
11. ¿Puedes contarme un cuento que sea un problema de objetos? (Los estudiantes
deben demostrar los movimiento que implican la utilización del más y el menos. El
profesor posiblemente tendrá que modelar cómo se hace la primera vez)
CAPITULO 13

NUMERO OPERACIONAL

Operaciones concretas y números

Con el desarrollo de las primeras estructuras concretas operacionales, el niño empieza a
ser capaz de entender acumulativamente las relaciones entre números. La primera
estructura que se desarrolla, TOP1, permite al niño separar un objeto entero o un conjunto
de objetos para reorganizarlo mental y físicamente. El niño será capaz de pensar en un
objeto como el adentro de algo o la parte de algo, pero estará todavía en un nivel muy
gráfico y espacial.

La estructura TOP5 contribuye a la correspondencia 1:1; cuando el niño empareja una fila
de objetos en orden con otra fila de objetos debe poner un objeto en fila para que
corresponda a otro objeto en la otra fila. Las filas deben tener el mismo número; por
ejemplo, cada tetero debe tener un chupo.

Estas estructuras le dan al niño la capacidad de construir números enteros y organizarlos.

Así el niño será capaz de entender, por ejemplo, que cinco puede tener diferentes formas,
tamaños y colores y que cada set de cinco objetos tiene correspondencia con cualquier
otro set de cinco objetos. Esto se logra a través de actividades tales como las que se
encuentran en el capítulo "Número preoperacional". Sin embargo el niño a este nivel no
tiene todavía las estructuras necesarias para construir el grupo de las relaciones
sumatorias de números enteros: la suma, la resta, la identidad y la compensación. Si el
niño no puede hacer operaciones (acciones) mentalmente no se le debe pedir que las
represente con papel y lápiz (por ejemplo, 2 + 3 = 5, 5 - 3 = 2, 5 + 0 = 5). Aún se
necesitan dos estructuras más para lograr trabajar con las estructura de números de nivel
superior.

LG1, inclusión de clase, es la forma en la que el niño logra entender las relaciones entre
parte y todo de grupos de objetos tales como 1. Si tomamos todas las flores ¿quedarán
margaritas? O 2. Si quitamos todas las margaritas ¿quedará alguna flor? El niño debería
contestar ambas preguntas correctamente mientras que la pregunta 3.¿hay más
margaritas o más flores? , todavía probablemente le cause confusión.

Note que tanto la pregunta 1 como la 2 tienen que ver con restar o con quitar cosas, pero
la pregunta 3 tiene que ver con sumar. Está comprobado estructuralmente que es muy
importante la manera como los niños entienden la suma y la resta. En nuestra
investigación hemos descubierto que los niños entienden mejor qué significa la resta
antes de que entiendan qué significa la suma (Phillips, 1996).

La otra estructura crucial para la suma de números, LG5 (suma de relaciones asimétricas,
o seriación) involucra la organización de elementos a través de algún criterio tal como
tamaño o longitud y no solo a través del criterio de su posición espacial; por ejemplo el
niño puede ordenar las crayolas por tamaño e insertar una crayola en una serie en el
lugar correcto, pero en el momento inicial del desarrollo de esta estructura no será capaz
de poner dos series ordenadas en correspondencia y mantener esa correspondencia
cuando se mueve una de las series.

Cuando el niño comienza a entrar en el período de transición hacia estas dos estructuras,
estará listo para comenzar a trabajar en problemas simples de sumas y restas, y sus
combinaciones. Sin embargo se debe tener cuidado en no exigir al niño llegar al
momento simbólico (de papel y lápiz) de la suma y la resta demasiado rápido. Uno de los
problemas más graves en nuestro sistema educativo es que forzamos a los niños a
tenerse que entender con símbolos y números antes de que estén listos estructuralmente.

David Elkind (1993) dice que los niños que no pueden insertar objetos en una serie
probablemente no deberían estar haciendo cómputos. De hecho no deberían estar
haciendo ningún problema con papel y lápiz hasta que entiendan la idea particular
completamente, llevando acabo acciones sobre objetos y hasta que hayan logrado hacer
su transición natural hacia los símbolos (internalizando sus acciones) al describir y dibujar
sus objetos. Desafortunadamente por razones tales como la falta de conocimiento sobre
las necesidades de desarrollo de los niños, la necesidad de rapidez, la economía o la
presión de los padres, los niños son obligados y convencidos de que las matemáticas son
algo que debe ser aprendido a través de libros y el ciclo se vuelve un círculo vicioso.

Los maestros se reúnen y aprueban nuevos tipos de textos que cumplan con los objetivos
curriculares que se desarrollan con base en unos estándares preestablecidos. La
industria de libros de texto de matemáticas es un negocio multimillonario y está basado en
un concepto artificial conductista del aprendizaje, es exitoso por el consumo y la
obsolescencia inmediata de los mismos libros de texto que vende.

El péndulo no deja de oscilar entre lo que se considera más liberal, lo centrado en el

aprendizaje y lo conservador de vuelta a lo básico entre año y año. Pero esto solamente
produce la renovación de los libros de texto, la revisión de sus fotografías y técnicas, y la
inclusión de nuevo lenguaje, fotos y técnicas que sean políticamente correctas, nunca
apropiadas para el nivel de desarrollo de los niños.

La investigación científica no funciona de esta misma forma, en lugar existe teoría y

experimentación, recolección de información que puede o confirmar o refutar una
hipótesis. En la investigación científica el conocimiento se expande continuamente y se
refina—no cambia con el capricho de los políticos o el sentimiento público. Si tuviéramos
que incorporar todo el conocimiento psicológico y neurológico del desarrollo que hemos
aprendido durante los últimos veinte años en la enseñanza de matemáticas y ciencias
para los niños, los programas deberían reflejar un hecho incontrovertible: que los niños
solamente pueden aprender a pensar acerca de objetos y personas en el mundo con
objetos y personas en el mundo.

Un estudio controlado realizado por Phillips en 1996 demostró que los niños que recibían
enseñanza con métodos de libro estaban en un nivel de desarrollo significativamente
inferior al de los niños que recibieron enseñanza con el enfoque dap a la medida de sus
estructuras mentales y de su comprensión de problemas aritméticos. En segundo
elemental, la diferencia entre los niños entrenados por textos y aquellos con salones dap
era de 25% en inclusión de clase, 25% en seriación y 27% en comprensión de suma y
resta. En tercero los estudiantes dap lograron superar a los de los libros de texto por 30%
en comprensión de valor posicional e incluso lograron un desempeño significativamente
mejor en los exámenes de IOWA 14 en los capítulos sobre conceptos matemáticos y en
resolución de problemas. De modo muy interesante los estudiantes que usaban libros de
texto habían sido expuestos a problemas con papel y lápiz desde el comienzo de kinder,
pero a los estudiantes de dap no se les había pedido hacer suma y resta simbólica o
problemas de valor posicional hasta que estuvieran estructuralmente listos. Para algunos
estudiantes esto significó posponer el papel y lápiz hasta segundo, incluso segundo tardío
o tercero de primaria.

14
Importantes exámenes estandarizados estadounidenses aplicados y corregidos por la Universidad
de Iowa. N del t.
Hacia: Alejándose de:
 resolución de problemas con Operaciones simbólicas tempranas
situaciones cotidianas  memorización de reglas
 significado de las operaciones  memorización de equivalencias
 medidas reales  hojas de ejercicios práctica escrita
 sentido espacial  una respuesta, un método
 recoger y organizar datos  enseñar diciendo
 preguntas y justificaciones  matemáticas enseñadas aisladas de
 currículo integrado todo

La Asociación Nacional para la Educación de la Primera Infancia en 1987, con Prácticas

apropiadas al desarrollo: programas de infancia temprana para niños desde el nacimiento
hasta los 8 años, decía: "la meta de un programa de matemáticas es permitir a un niño
usarlas a través de la exploración, el descubrimiento y la resolución de problemas
significativos. Las actividades deben estar integradas en otros proyectos relevantes.
Muchos materiales manipulativos matemáticos deben estar disponibles para ser
utilizados” (pg. 71).

Esta asociación está de acuerdo con que el libro de texto no debe ser el foco de las
matemáticas ni lo deben ser las sesiones secuenciales de trabajo con el tablero, los
exámenes cronometrados, las notas o la competencias usadas para "motivar" a los
estudiantes.

¿Por qué entonces los colegios persisten en el uso de libros de texto de matemáticas? En
los últimos veinte años hemos preguntado a cientos de educadores y padres en nuestros
talleres esta misma pregunta. Hemos recogido las siguientes razones sobre porqué los
colegios siguen utilizando libros de texto. Después de cada razón existe una respuesta
basada en el desarrollo infantil que puede ser argumentada.

¿Por qué los colegios todavía usan libros de texto?

R1: Es la forma como siempre lo hemos hecho.

Los resultados en matemáticas han sido bajos por años y solo han empezado a mejorar
recientemente ya que hemos logrado que la investigación neurológica y sicológica nos
indique diferentes enfoques que podemos utilizar.

R2: Fue suficientemente bueno para mí cuando yo estaba en el colegio y yo estoy bien.
El mundo de hoy se ha movido de una economía basada en el comercio a una basada en
la información; suma, resta, multiplicación y división simplemente no son suficientes.

R3: Es la línea de acción del currículo.

La línea de acción del currículo debe estar basada en la investigación, no en el libro de
texto. Los currículos deben ser escritos por los educadores que tengan el mayor
conocimiento de cómo los niños aprenden matemáticas.

R4: Necesitamos articulación vertical

Esto se puede lograr con la jerarquía del desarrollo.

R5: Necesitamos una secuencia de habilidades

La secuencia de los libros no siempre es sicológicamente apropiada o necesaria, la única
secuencia que tiene valor es aquella en la que la mente se desarrolla a su ritmo,
especialmente en el pensamiento matemático y científico.

R6: Queremos asegurarnos de que no nos haga falta nada

Haga una lista y asegúrese que está de acuerdo con el desarrollo.

R7: Los estudiantes necesitan más práctica y repetición para recordar los hechos
No. Cuando se usa un programa basado en el desarrollo, el aprendizaje es más profundo
y más duradero y por ende es más rápido en términos reales que la repetición.

R8: Los padres exigen el libro

Los padres necesitan educarse en cómo aprenden los hijos; muchos adultos tienen poco
o ningún conocimiento sobre las bases sicológicas y de desarrollo del aprendizaje.

R9: Los padres necesitan papeles

Es comprensible que los padres quieran ver evidencia concreta del proceso de sus hijos;
siempre quieren lo mejor para ellos. Los estudiantes tendrán papeles y serán capaces de
escribir sus propios libros de texto. Los padres se sienten muy involucrados cuando ven
todo el trabajo que acumulan sus hijos en el portafolio.

R10: Nos angustia que los estudiantes dependan luego de los manipulativos
Los estudiantes usan los objetos durante el tiempo que los necesiten; luego logran llegar
al nivel simbólico más rápido y más fácilmente.

R11: Nos preocupa que los resultados en las pruebas estandarizadas caigan
Necesitamos preparar a los estudiantes para las pruebas. Los estudiantes no están
siendo preparados correctamente para los exámenes estandarizados con los libros,
llegarán mejor preparados con un programa basado en el desarrollo. Después de la
pequeña caída de implementación nuestro estudio demuestra que los resultados serán
más altos para los niños que utilizan dap.

R12: Los manipulativos son muy costosos

Compre objetos que no sean consumibles con los dineros que serían gastados en libros
de texto que se volverán obsoletos en pocos años.

R13: Los manipulativos son muy complicados, se demoran mucho tiempo, son
desordenados, etc.
¿Vamos a sacrificar la calidad por la organización? Los profesores no saben usar el
enfoque manipulativo y de desarrollo correctamente. Esa es la clave.

R14: Los maestros necesitan entrenamiento

Use financiación pública para llevar a cabo los talleres.

R15: Los profesores son reticentes a cambiar hacia un enfoque de desarrollo manipulativo
Deles la opción, los profesores tienen diferentes talentos, aquellos a quienes les interese
el enfoque de desarrollo lo harán mucho mejor.

R15: El libro es más fácil

Eso no es un argumento.

Entonces ¿cómo nos aseguramos que los niños van a lograr entender la suma y la resta
(contenidos y otras ideas matemáticas) mientras hacemos que desarrollen estructuras
básicas que les facilitan entenderlo? Para la respuesta a esta pregunta hemos ido a
preguntarles a los mismos niños, les hemos permitido a los niños escoger sus materiales
y los hemos observado mientras han creado espontáneamente familias de números para
suma y resta a través de clasificación y seriación. A los niños no se les obliga a hacer
actividades de número, ellos lo harán voluntaria y alegremente escogiendo entre la
cantidad de actividades dap disponibles. Parece que se tomaran un reto personal de
lograr tanto como sean capaces en su propio nivel particular. Cuando los niños muestran
e internalizan configuraciones espaciales de cada combinación de número, literalmente
absorben los contenidos de suma y resta. Piaget llama a esto el conocimiento figurativo.
Más aún, los estudiantes desarrollan conocimiento operacional cuando se les pide que
ellos deben contar y demostrar cuentos; así, internalizan las acciones de suma y resta.
Entienden que el proceso de suma significa combinar dos o más grupos de cosas y que la
resta es lo opuesto, tomar del todo y remover exactamente lo que fue sumado. El
conocimiento operacional solo puede ser logrado a través de las matemáticas y las
ciencias, con lo cual queremos decir que al decidir cómo mover los objetos y luego reflejar
y pensar en lo que se ha hecho se aprenderá matemática y ciencia. El enfoque que sigue
está basado en el desarrollo natural de las operaciones de suma y resta en los niños.

Suma y resta

Nivel del objeto: Hacer y ordenar combinaciones de la familia de 10

Desarrolla:
a. N1 Relaciones aditivas de números naturales. Desarrolla suma y resta, operaciones
con números naturales del 1 al 10.
b. Construcción de números naturales y combinaciones al interior de familias de
números. Una familia de números incluye todas las combinaciones de suma que se
puedan hacer para un número natural particular y todas las combinaciones de resta
que también tengan ese número como total. Estas combinaciones de resta se forman
haciendo combinaciones inversas de suma y resta.
c. La construcción de suma y resta como operación inversa (operaciones mentales que
se internalizan y son acciones reversibles que se desarrollan de abstracciones a partir
de las acciones que se llevaron a cabo sobre los objetos)
d. La construcción de problemas por parte de los estudiantes utilizando diversos objetos.
e. Lenguaje: palabras y símbolos de suma, resta, igual y sus combinaciones.

Preparación del nivel de desarrollo para la suma y la resta

Antes de comenzar a sumar y a restar es necesario evaluar si el niño está llegando al

nivel de pensamiento que le permitirá desarrollar las operaciones mentales de suma y
resta.

Los criterios para comenzar suma y resta son:

a. Que el estudiante haya trabajado actividades preoperacionales de número con los sets
del 1 al 10. El estudiante debe haber pasado suficiente tiempo con actividades de
número como para ser capaz de contar y hacer sets de objetos del 1 al 10, ordenarlos,
hacer correspondencia 1:1 entre ellos, contar cuentos. Los niños necesitan una base
firme en trabajo concreto con objetos para poder estar lo suficientemente
familiarizados con los conceptos de los sets; por ejemplo, el 5 puede venir en
diferentes formas y figuras pero todavía ser el mismo número. De otra forma el niño
estará tratando de entender el concepto de 5 y al mismo tiempo tratando de sumarlo y
restarlo.
b. Que el estudiante esté en nivel transicional de conservación de número o
conservación de cantidad (ver el libro de Phillips, Estructuras de pensamiento para los
protocolos de evaluación). Un nivel transicional de conservación de número se
 definiría como lo siguiente: el estudiante logra hacer correspondencia 1:1 entre por lo
menos ocho objetos. Cuando uno de los sets se mueve a una configuración diferente,
el niño sabe que aún hay la misma cantidad pero cuenta y no logra dar una razón
lógica para sustentar lo que sucede. Si el niño no sabe que existe el mismo número de
objetos cuando cambian de lugar, la suma y la resta le parecerán magia.
c. Que el estudiante esté en un nivel transicional de seriación. Esto significa que el
estudiante es capaz de ordenar ocho o más elementos y es capaz de insertar un
elemento adicional en la serie sin cometer errores. El estudiante debe tener la
habilidad de ordenar todas las combinaciones de un número particular ya que la única
forma de saber si ha hecho todas las combinaciones es poner los Cuenta cuentos en
algún tipo de orden. Ordenar también da al estudiante un aspecto ordinal del número
que le permite entender dónde cabe ese número de objetos con respecto a los otros
números.
d. Que el estudiante sea transicional en inclusión de clase. Esto significa que el
estudiante da respuestas correctas a las primeras dos preguntas del protocolo de
inclusión de clase. Por ejemplo ¿si tomamos todas las vacas quedarán animales?,
¿por qué? y ¿si tomamos todos los animales quedarán vacas?, ¿por qué? No
necesitamos que el niño responda la tercera pregunta ¿hay más vacas o más
animales?, ¿por qué?, antes de comenzar suma y resta ya que el estudiante no
puede entender relaciones parte todo entre objetos si aun no tiene inclusión de clase.
Restar es tomar parte de un todo y encontrar qué parte del todo queda. Sumar es
juntar dos partes para formar un todo mientras que al mismo tiempo se da uno cuenta
que las partes están al interior del todo; sin inclusión de clase el niño nunca podrá ver
que las partes y el todo existen al mismo tiempo. Ésa es la razón por la cual la suma
es más difícil que la resta.

Las dos primeras preguntas en el protocolo de inclusión de clase tienen que ver con la
resta y la tercera pregunta tiene que ver con suma. Si tuviéramos que esperar para
comenzar a sumar y restar hasta que el niño tuviera toda la inclusión de clase podría-
mos estar esperando hasta segundo o tercer grado o incluso más allá. En el trabajo de
campo del estudio de Phillips en 1996, solo el 63% de los estudiantes dap y 37% de
los estudiantes de control tenían inclusión de clase en tercero de primaria. Sin embar-
go, combinar y disociar sets de objetos en actividades de suma y resta contribuye al
desarrollo de inclusión de clase; por eso no tendríamos que esperar hasta que el niño
ha entendido por completo la inclusión de clase para comenzar a sumar y restar.
e. Que el estudiante pueda reconocer instantáneamente sets del 1 al 6 en cualquier
configuración gráfica (reconocimiento instantáneo de números perceptuales). Esto se
prueba con el ejercicio de tarjetas con puntos que aparece en el apéndice B. Los
números más importantes que el niño debe saber en un nivel preoperacional son del 1
al 6. Los números del 1 al 6 son los números perceptuales en donde todos los demás
números se originan.
Los seres humanos no pueden reconocer instantáneamente más de seis objetos si-
multáneamente; para poder saber cuántos puntos hay en un dominó de 10 la gente los
separa en 5 y 5. Intente este experimento con un amigo: haga tarjetas de puntos de 5
a 12 puntos en diferentes configuraciones, haga que su amigo le muestre las tarjetas
por unos segundos, intente decir cuántos puntos hay. Hemos hecho este experimento
con cientos de participantes en Institutos dap. Solo son capaces de identificar tarjetas
con más de cinco o seis puntos si los agrupan; por ejemplo, 2 + 3 + 3 = 8 ó 6 + 6 =
12. Ésta es la razón por la cual todos los números se componen de los números per-
ceptuales del 1 al 6. 6 es un número perceptual de borde ya que a veces es 6 y a ve -
ces se compone de combinaciones de números más pequeños (2 + 2 + 2 o 3 + 3).

Es importante asegurarse de que el niño esté listo al comenzar suma y resta utilizando los
criterios enunciados. Los criterios no se exigen en un examen de una sesión, se analizan
individualmente en un período de tiempo que puede durar semanas o meses. La mayor
parte de los niños de primero elemental necesitan algún tiempo con otros sets dap en
número preoperacional antes de presentar suma y resta. Es muy importante no esperar
demasiado tiempo para comenzar número con los niños que ya estén listos porque esto
bloquearía su desarrollo. El maestro debe mantener un equilibrio complejo entre saber
cuándo es el momento apropiado para cada niño y lo que se ha logrado a través del
trabajo con cada niño individualmente durante las sesiones dap. Esto es lo que le indicará
el momento estructural de cada mente.

Materiales para suma y resta

Cualquier tipo de objeto puede ser utilizado para actividades de número. Los niños deben
tener múltiples experiencias al organizar, clasificar, ordenar y contar colecciones de
objetos. Un niño organiza un set de dinosaurios y los pone en dos grupos. El profesor le
pregunta: ¿cada grupo tiene el mismo número de objetos o no?, ¿cómo sabes?, el niño
cuenta y compara. Los niños espontáneamente suman y restan objetos de sets que el
profesor puede ayudar a verbalizar para lograr la internalización de lo que el niño está
haciendo.

Criterios para crear nuevos sets

Cuando sea momento para empezar a enfocarse en combinaciones que componen los
números del 1 al 10, ayuda mucho que el niño sea capaz de construir combinaciones de
sets simplificados en solo dos colores, usando combinaciones simples tales como 2 + 2.
El niño ve dos manzanas verdes y dos manzanas rojas como cuatro manzanas totales.
Por ello, los sets deben contener objetos que permitan contar cuentos, promuevan la
resolución de problemas y su utilización para hacer operaciones de suma y resta.
a. Sonaja dap: por lo menos 130 habas pintadas de verde en un lado y blanco en el otro
con la carita de dap dibujada en ambos lados con un marcador, un tazón para meter
las habas, crayones verdes, un lápiz y papel blanco.
b. Cuenta cuentos: por lo menos 130 contadores (objetos) por cada set preferiblemente
de dos colores en igual cantidad;13 Tableros Cuenta cuentos (cartones con dos áreas
en donde los contadores puedan ser dispuestos). Esto promueve contar historias en
el contexto de una escena, algunos ejemplos pueden ser:
1. Cuevas y ositos: 130 ositos hechos con habas y 11 cuevas.
2. Alcancías: 130 habas pintadas de dorado y 11 marranitos de cartón
3. Chanchos y Charcos: 65 habas rosadas en un lado con puntos negros en el
otro y 65 caritas de marrano por un lado y colitas por el otro, 11 tableros de
charcos de lodo.
4. Niños en la tienda: 65 niñas y 65 niños y 11 tableros con dos áreas (por
ejemplo, dentro y fuera de la tienda)
5. Manzanas y Gusanos: 65 gusanitos de limpia pipas verde, 65 cafés y 11
tableros de manzanas.
6. Ver otros ejemplos en la página 81
c. Contadores abstractos de dos colores: por lo menos 130, 65 de un color y 65 del otro.
Por ejemplo. contadores suaves, tapas, fichas de póker, cereales, cubos, piedritas,
macarrones o cualquier objeto simple que pueda ser decorado.

Procedimientos para suma y resta

Esta actividad dap, igual que otras actividades de pensamiento lógico, tiene tres niveles
básicos: objeto, transicional y simbólico. En el nivel del objeto el niño actúa sobre los
objetos, no hay símbolos. Cuando el niño ha internalizado las operaciones sobre los
objetos, cuando se familiariza y está cómodo con un número particular y comienza a
verbalizar cuentos acerca de su número, está listo para comenzar a crear símbolos
mentales para los objetos en el nivel transicional.

En el nivel transicional el niño hace dibujos para representar los objetos; al proceder a
organizar, ordenar y llevar a cabo combinaciones de suma y resta el niño completa la
construcción de números por sí mismo. Debe ser capaz de construir todas las
combinaciones, todos las disposiciones posibles, contar y demostrar cuentos, decir
ecuaciones en palabras y pasar al nivel simbólico.

En el nivel simbólico, el niño construye sets con sus objetos y escribe las ecuaciones
correspondientes. Puede escribirlas en pedazos de papel que se anexen a sus dibujos de
cada conjunto. El niño organiza estos pedazos de papel en su propio tipo de orden para
saber si ha escrito todas las ecuaciones posibles. El niño pasa por los tres niveles a su
propio ritmo y para cada una de las familias de números comenzando con la del 4.
Este orden es muy importante!!!!!
HACER
MIRAR
DECIR
DIBUJAR
SABER
ESCRIBIR

Una familia de números son todas las combinaciones de sumas y restas para un número
particular. Por ejemplo, la familia del 4 es:
4+0 0+4 4-0 4-4 1+3 3+1 4-3 4-2 2+2 4-2.

La suma y resta se enseñan al tiempo para que el niño pueda entenderlas como los
procesos opuestos o inversos y las operaciones de compensación. Todos los estudiantes
comienzan con el 4 sin importar las respuestas de sumas y restas que hayan memorizado
hasta ese momento. La razón para esto es que los números que siguen se construyen a
partir de las combinaciones previas de números. Primero se trabaja en todas las
combinaciones de dos usando dos colores para componer un número entero, luego
trabajaremos con combinaciones de tres números, etc. Cuando el niño ya sabe lo que es
2 +2 = 4 entonces seguirá con la familia del cinco 2+2+1 y esto sucederá velozmente.

Recuadro pg. 304

los tres niveles para cada uno
Ese recuadro lo pueden hacer los diseñadores con base en lo que salio antes

Explicando las sumas y las restas

Tal como se comienza el número preoperacional con un niño individualmente, se debe
comenzar con la introducción de sumas y restas. Dap es un enfoque orgánico que pone
como centro el desarrollo del niño en su jerarquía particular. Alguna vez entrevisté a un
niño que había sido transferido a una clase dap desde otro colegio que enseñaba con la
estrategia de memorización. Al sentarse con algunos cubos frente a ella le pedí que
hiciera algunas sumas y restas con los cubos y ella miraba al techo y movía sus labios y
empezó a hacer mala cara y le pregunté que qué le pasaba y ella contestó: "no puedo
recordar cómo eran los trucos, es algo así como doble, doble más uno, no, no, me
acuerdo" y comenzó a llorar. Le dije aquí no tienes que recordar ningún truco solo mira los
cubos y descubre. Ella respiró con tranquilidad y comenzó a hacer algunas
combinaciones, desde ahí todo estuvo bien.

Comenzar con la Sonaja dap

Se sugiere que el niño comience con la Sonaja dap ya que es posible obtener todas las
combinaciones posibles de una familia, si el niño agita suficientes veces las habas. Para
hacer la actividad el maestro le dice al niño o niña su número, el niño cuenta el número
con el que está trabajando, por ejemplo 4 y ubica ese número de dappy (habas pintadas)
en el recipiente. Las agita suavemente y luego las lanza al piso notando la configuración
del espacio que hay en las múltiples formas que tienen al caer cuatro objetos. El profesor
hace preguntas. Después de utilizar la Sonaja dap, el niño puede utilizar cualquiera de los
sets de número tales como las actividades de construcción de sets numéricos, por
ejemplo, con cubos. Lo importante, por ahora es utilizar solo dos colores o clases, ya que
se está trabajando en el concepto de suma de dos enteros.

¿Cuándo se debe avanzar hacia el 5?

La pregunta es si el niño debe “terminar” la familia del 4 en todos los tres niveles (objeto,
transicional, simbólico) antes de seguir a la familia del 5. Muchos niños no están listos
para el número cuando de hecho comienzan a trabajar con actividades de número. Si el
niño está teniendo dificultades con el 4 y lleva semanas en las que no puede encontrar
todas las combinaciones, probablemente esto signifique que el niño no esté listo. En lugar
de decirle al niño que no puede hacer actividades de número aún, permítale que continúe
trabajando con el 4, el 5 y el 6 a nivel de objeto para que tenga variedad. El niño
solamente debe alcanzar el nivel simbólico de cada número cuando lo tenga seguro, y
número por número.

Tipos de Pregunta

Instrucción inicial: déle al niño un número para trabajar. Comience con 4 si esta es su
primera experiencia con suma y resta:
-Tu número es el 4. Mira a ver de cuántas formas diferentes puedes hacer 4. ¿Cuántas
combinaciones puedes hacer de objetos verdes y objetos blancos?

El niño hace combinaciones de 4 objetos.

- ¿En qué número estás trabajando?
-En el 4.
-¿Puedes contarme sobre las formas en la que has hecho 4?
-2 verdes 2 blancas, 3 verdes 1 blanca, etc.
-¿Alguno de tus sets te salió igual a otro? ¿Cómo? ¿Me puedes mostrar? ¿Puedes tomar
todas las fichitas que te sobren para que solo tengamos un ejemplo de cada combinación
de verde y blanco?
-Éstas dos, ambas tienen dos: dos verdes y dos blancas. La otra solamente está estirada.

Si el niño no entiende la palabra combinación demuéstrele:

Ponga dos blancas y dos verdes.
-Ésto es una combinación. Una blanca y tres verdes también es una combinación. ¿Hay
alguna que consideres que es opuesta en color? ¿Cuál?
-Éstas son opuestas. Esta tiene tres verdes y una blanca y esta tiene tres blancas y una
verde, el mismo número pero diferentes colores.
-¿Crees que ya tienes todas las combinaciones que existen? ¿Cómo sabes?
-Encontrando todas las combinaciones.
Más tarde de modo muy sutil:
-¿Hay alguna forma en la que puedas poner todas las combinaciones posibles? ¿Cómo?
(Este es el momento en el que la estructura de seriación comienza.)

Habrá numerosas estrategias inventadas por los niños para encontrar todas las
combinaciones; permítale al niño descubrir su propio método. Éstas son algunas de las
que hemos observado:

graficos de la página 307 que se deben incluir

a. Método de seriación: 4+0, 3+1, 2+2, 1+3, 0+4

b. Suma ó resta: un método es poner todas cuatro, quitar una y reemplazarla con una de
otro color, etc.
c. Emparejando combinaciones opuestas: método 4+0 y 0+4, 3+1 y 1+3. 2+2
d. Método mecánico: poniendo 0, 1, 2, 3, 4 de un color y luego 4, 3, 2, 1, 0 del otro color.
El problema con este método es que parece mecánico y sin pensamiento, los estudiantes
pueden cometer errores por descuido a menudo tratando de terminar rápidamente. En
este caso, como maestros, debemos hacernos la pregunta ¿por qué se están apurando?

Un set
Tengo una de tus combinaciones debajo de mi mano, ¿cuál crees que es? (el profesor
debe hacer preguntas tales como las siguientes cuando el niño está usando una
aproximación mecánica y está dejando de lado algunas combinaciones o cometiendo
muchos errores. Los niños no suelen resolver sus problemas del modo mecánico hasta
que llegan a números más grandes que el 5). -¿Quieres jugar? Cierra tus ojos. -El
profesor mueve los tableros de cuento en posiciones diferentes.
-Estoy mezclando los tableros. Ahora, abre tus ojos. Tengo una combinación aquí debajo
de mi mano ¿Puedes decirme cuál es?
-No sé, tengo que mirar las otras. De pronto si las puedo poner en orden, podría saber...
¡ah! Es 4 plateadas y 2 doradas, porque solo tengo 4 doradas y 2 plateadas.
El maestro abre la mano y permite que el estudiante ponga las fichas en el tablero, el
estudiante inserta su tablero en la serie ordenada que ha construido.

Dibujando las combinaciones. Nivel transicional

Cuando el niño es capaz de hacer combinaciones y está cómodo con su descripción

verbal, el maestro puede sugerir que el niño dibuje las combinaciones en una hoja
doblada en octavos. Se dibuja una combinación en cada una de las secciones, ver el
diagrama en la página 309. No se preocupen si el niño repite ciertas combinaciones en
sus resultados al principio. Más tarde se dará cuenta que algunos son duplicados.
-¿Te acuerdas cómo hacer una hoja de octavos? ¿Podrías hacer una y, de ahora en
adelante cada vez que escojas un set de números y hagas combinaciones dibujar tus
combinaciones en ella? Así, cuando tengas varias hojas de octavos puedes hacer tu
propio libro del número 4 (o del número que el niño esté trabajando).

Cuenta Cuentos : Contando y demostrando cuentos de suma y resta.

Nivel transicional

-¿Puedes contar y demostrar un cuento poniendo y quitando objetos? -Más tarde puede
cambiar las palabras ‘poniendo’ y ‘quitando’ por ‘sumando’ y ‘restando’. Si el niño no
puede, el profesor puede modelar un ejemplo:
-Tu mueves las piezas mientras yo cuento la historia. Había 4 marranitos en este charco
de lodo, 3 cafés decidieron salirse para secarse al sol. Ahora tómalos. Y eso dejó...
¿cuántos marranitos en el lodo?
-¡Uno!
-Y siempre podemos contar el cuento opuesto. Esta vez vamos a hacer que vuelvan.
Había un marranito rosado en el lodo. A 3 marranitos cafés les dio mucho calor en el sol y
decidieron refrescarse. Entonces se metieron al charco de lodo. ¿Estas sumando o
restando?
-Estoy sumando. -El niño siempre debería mover todos los del mismo color sin importar
cuál es la combinación de la que se esté hablando, es decir el niño no puede retirar uno
café y uno rosado al mismo tiempo.
-Dime los números que estás sumando.
-Tres y uno
-¿Cuántos hay en total?
- 4.
-Ahora escoge otro set y cuéntame un cuento. Asegúrate de hacer que los objetos se
muevan mientras tú estás contando el cuento. Escoge cómo vas a comenzar: ¿con suma
o con resta?
-Creo que comenzaré con suma.
-¿Puedes sumar cuando ya están juntos todos?
-No, tengo que comenzar quitando. -Empieza quitando algunos de los marranitos y
sacándolos del charco.

Mientras el niño desarrolla confianza y habilidad para contar y demostrar sus Cuenta
cuentos, pídale que haga las ecuación verbalmente. La profesora puede modelar esto
primero:
-Había dos marranitos cafés en el charco y dos marranitos rosados llegaron a jugar con
ellos. Ahora hay cuatro marranitos jugando en el lodo. Muy pronto los dos marranitos
rosados tuvieron mucha hambre y decidieron salirse del charco y comer un poco de maíz.
Ahora sólo quedan dos marranitos cafés en el charco. -El niño saca los marranitos
rosados del tablero.
-Entonces podríamos decir que dos marranitos y dos marranitos igual cuatro marranitos o
que cuatro marranitos menos dos marranitos igual dos marranitos, ¿puedes decirme cuál
es la ecuación?
-Dos más dos igual a cuatro. -El niño ahora debería continuar trabajando en el nivel
transicional haciendo hojas de octavos y contando cuentos hasta cumpla todos los
criterios para continuar hacia el nivel simbólico. Los niños también pueden trabajar
ocasionalmente en burbujas dobles tomando turnos y representando sus cuentos y sus
ecuaciones.

En otro tipo registro, el niño puede hacer un gráfico que representa las familias del 10.
Ver fotografia pagina 312.

Criterios para hacer que un niño continúe hacia el nivel simbólico

El niño debería ser capaz de hacer las siguientes cosas antes de llegar al nivel simbólico:
 Construir todas las combinaciones posibles de un número
 Construir sus propias series de combinaciones
 Contar y demostrar Cuenta Cuentos del número
 Hacer ecuaciones verbales
 Pasar pruebas básicas con manipulativos

Prueba de la mano
Se realiza de la siguiente forma:

El profesor pone 4 fichas (o las que sean que está trabajando el niño), en la palma de su
mano. El profesor procede como está mostrado en el esquema.
-Juguemos el set de las manos. ¿Cuántas fichas tengo en mi mano? -Muestra la mano
abierta.
-4.
-Ahora te mostraré algunas y esconderé otras en mi otra mano y tú me dirás cuántas ves
y cuántas hay escondidas. ¿Entendido? (Por ejemplo, dos en la mano abierta y dos en la
mano cerrada.) -No permita que el niño vea la transferencia o cuántas hay en la mano
cerrada.
-¿Cuántas hay escondidas?

Hay gráfico que muestra cómo está la mano y cuántas fichas están escondidas cada vez.
Pg. 313.

Si tiene una en la mano abierta y tres en la mano cerrada:

-¿Cuántas ves?
-Una
-¿Cuántas están escondidas? -No le diga o le muestre al niño si está en lo correcto.
Simplemente siga jugando con esas fichas y haciendo preguntas.
-Dos (cometió un error).
Reparta las fichas hasta hacer varias combinaciones sin asentir o sin hacer notar el error.

1. Asegúrese de incluir en la prueba las combinaciones de cero. Puede repetir algunas de

las combinaciones durante el set.
2. Tome nota mentalmente si el niño duda o parece incómodo, cuenta para lograr la
respuesta, cuenta con sus dedos o se equivoca. Regístrelo en su cuaderno de
seguimiento. Éstas son indicaciones de que el niño no está listo para el nivel simbólico.

La prueba de la mano debe ser una parte informal de su interacción con el niño de vez en
cuando; no la reserve “para el final” como si fuera un examen en el cual el niño pasa o no.
Si lo hace, el niño sabrá cuándo realmente sabe un número cumpliendo su propio
proceso. Hasta ese momento no hay necesidad de decirle que cometió errores porque se
corregirá a sí mismo en tanto se dé cuenta de lo que está haciendo cuando trabaja con
los objetos. La verdad está ahí en las acciones que el niño ejecuta sobre los objetos y en
el sentido que le da a esas acciones; cada niño debe construirla por sí mismo.

Habiendo construido todas las combinaciones e internalizado y mentalmente entendido el

niño está listo para escribir ecuaciones. Lo ideal es que escribir se convierta en el simple
hecho de representar lo que el niño ya sabe. No debe haber ningún error (excepto por
algunos errores de descuido ocasionales). Si el niño está cometiendo errores o dudando
al escribir sus ecuaciones no debe estar en el nivel simbólico aún.

Si hay un mensaje importante para darle a otros maestros, un error que casi todos
parecemos cometer, se podría resumir en este testimonio que escribió una profesora de
primero de primaria:

El primer año que enseñé dap sé que apuré a mis niños para lograr escribir las
ecuaciones. Cuando cometían errores, sabía que yo les había dicho demasiado;
prácticamente les había mostrado cómo poner sus combinaciones en orden. Ahora sé que
en realidad no habían entendido. El próximo año me tomaré más tiempo, me aseguraré
que hagan mucha clasificación y ordenación primero. Algunos niños pueden comenzar
con suma y resta antes de vacaciones, pero algunos deben esperar un tiempo más.
Algunos de mis niños simplemente no estaban listos, debí haber sabido cuando no podían
ordenar o clasificar más allá de colecciones gráficas. Estos mismos niños cometían
errores al contar. Muchas veces, cuando les hablaba de combinaciones de números,
parecían tan confundidos. Algunos de estos niños sólo podían contar parte de sus
cuentos, no podían contar el inverso. Ahora sé que todo esto encaja, el próximo año voy a
hacer muchas pruebas y protocolos, luego voy a permitir que los niños hagan más
actividades de número antes de comenzar a enseñarles suma y resta
Glenace Melton
Profesora de Primero de Primaria

Entrando al nivel simbólico

Cuando los niños están listos, las ecuaciones llegan fácil y naturalmente. Primero
escriben sus ecuaciones en pedacitos de papel del tamaño de un billete, que se ponen
encima de los sets que han construido. Así, los pueden mover y organizarlos. Luego, los
niños pueden escribir las combinaciones ordenadas en la hoja de octavos, junto a los
dibujos que las representan.

Haciendo un Combo Familiar

Después que el niño ha escrito sus ecuaciones en las tiras de papel, las coserá en forma
de libro. Varios libros hechos con estas tiras se harán antes de que el niño esté listo para
hacer un Combo Familiar.

Un Combo Familiar es una hoja de octavos con un dibujo de cada combinación y todas
las ecuaciones que vayan con cada combinación escritas directamente en la hoja de
octavos en la misma caja del dibujo.

Ecuaciones verticales

El niño también debe hacer ecuaciones en formato vertical la entrar en el nivel simbólico.
hay una fotografía en la pág. 316

Escribiendo Cuenta Cuentos

Los niños también deben hacer sus propios cuentos y escribirlos con sus propias
palabras. No se preocupe por la ortografía, lo importante es que el niño capture su
pensamiento en el papel. Puede añadir un dibujo grande y escribir una historia acerca de
él.

Cuando el niño crea sus propios problemas, hace sus propias preguntas y descubre las
respuestas, comprenderá el funcionamiento de la resolución de problemas porque es un
proceso interno que parte de su propia construcción.

Haciendo preguntas acerca de los Cuenta Cuentos

Cuando los niños están escribiendo Cuenta cuentos, el maestro debe hacer preguntas.
Cuando la ecuación del niño no se parece al dibujo o al cuento:
-¿Puedes mostrarme la combinación que va con este cuento en tu tablero de cuentos? -El
niño pone las fichas en el tablero de cuentos.
-¿Puedes mostrarme cómo funciona el cuento en el tablero mientras me lo vas contando?
-Yo tenía 9 monedas en mi alcancía. Me gasté todas las de oro, ahora ¿cuántas tengo? -
Mueve 4 plateadas hacia un lado.
-¿Eso es suma o resta?
-Resta.
-¿Cuál es la ecuación?
-9-5=4 -Ha dado una respuesta incorrecta puesto que lo que movió fueron las 4 monedas
plateadas. La ecuación debió haber sido 9-4=5. A veces, el niño se apresura y no ejecuta
las acciones, y por eso aparecen estos errores. No le diga al niño la respuesta. Mejor,
hágale preguntas para aclarar.
-¿Cuáles fueron las que te llevaste?
-Las plateadas
-¿Cuántas plateadas tienes?
-4
-Entonces ¿cuántas quedan en la alcancía?. La ecuación es 9 – qué igual a qué. --Las
cinco de oro, ¡ah! 4 igual a 5.
-¿Puedes decir toda la ecuación mientras te fijas en qué es lo que hace tu mano? -Mueve
4 monedas plateadas,
-9-4=5 que siguen en la alcancía!

Prueba de suma y resta

Cuando un niño ha terminado varios libros de suma y resta es buena idea darle tarjetas
de suma y resta. Esta prueba fue usada en el estudio de dap que se encuentra en el libro
Estructuras de pensamiento de Phillips (1996). Los materiales son: tres tarjetas como las
mostradas abajo y muchas fichas.
Adición: 3+5=8
Resta: 8-5=3
Imposible: 3-8=5

Haga las tres tarjetas, cualquier número servirá mientras que la suma sea mayor que 6
para evitar la utilización de números perceptuales.

Estos son ejemplos de niños que no han tenido dap, sin embargo también hemos visto
estas reacciones en niños que no estaban listos aún para sumar y restar.

Ponga la primera tarjeta en le mesa, es decir 3+5=8:

-¿Puedes leer esta tarjeta?¿Puedes mostrarme qué significa utilizando fichas?

El niño pone tres fichas, hace un símbolo de más con fichas, pone 5 más, hace otro
símbolo de igual y 8 fichas más. Una reacción típica de un niño que no ha construido las
operaciones de suma y resta con objetos más allá de la edad. ¡Hemos visto esta reacción
en niños de 6º grado! Y en niños con talento excepcional. No le diga o le muestre la
respuesta: un niño que entiende sumas y restas hará un conjunto de 3, un conjunto de 5 y
luego las pondrá juntas para mostrar que son ocho. En lugar haga preguntas sutiles
como: explícame lo que has hecho.

Ahora el niño debe leer la segunda tarjeta 8-5=3:

-¿Puedes mostrarme qué significa esto con las fichas?

Algunos niños simplemente cambiarán los sets que construyeron para la primera tarjeta:
este niño pondrá 8 hará el signo de menos, pondrá 5, hará el signo de igual y luego
pondrá 3 fichas más. Esto demuestra que ha memorizado algunos números que
corresponden según un tipo de racionalidad particular, pero no sabe que las ecuaciones
tienen un significado y que implican movimiento. De nuevo, haga preguntas sutilmente, no
le diga ninguna respuesta. Esta no es una situación de enseñanza sino una prueba. El
niño tendrá muchas oportunidades para construir números con sets adecuados y con
Cuenta Cuentos. Asegúrese de permitirle al niño contar y demostrar cuentos sin escribir
ecuaciones hasta que internalice los aspectos operacionales: quitar y sumar.

Finalmente, muestre la tarjeta imposible (3-8=5) y en el mismo tono de voz diga:

-¿Puedes leer esta tarjeta? ¿Puedes mostrarme qué significa con las fichas?
Increíblemente, el mismo niño, sin dudarlo ni por un segundo, mueve las fichas de nuevo
a las disposiciones descritas porque los tres números simplemente van juntos en un
problema de resta que ha memorizado sin ningún significado.

Una vez que el estudiante haya terminado varios libros de suma y resta, puede trabajar
con cuentos de tres colores. Esto se puede presentar con una pequeña explicación:

-Hoy vamos a hablar de otros tipos de Cuenta Cuentos. Miren a ver si me pueden contar
un cuento y decir una ecuación que vaya con lo que estoy haciendo. -El profesor pone 4
ositos verdes, luego pone 2 amarillos y luego los junta con los verdes. Pone 3 azules en el
piso y los junta con los demás.
-¿Qué he hecho? ¿Qué tengo?
-4 osos verdes más 2 amarillos son 6 osos. 6 osos más 3 azules son 9 osos. Sumaste
tres colores y te dio 9 ositos.
-Y ahora ¿qué deberían hacer los ositos?
-Pues deberían irse
-¿Cómo? -permita que un estudiante lo demuestre. Debe reversar exactamente el
proceso quitando los 3 azules y luego los 2 amarillos.
-Si 3 azules más 2 amarillos igual 5, más 4 verdes igual 9. Mismo número.
-¿Los podemos combinar de otras formas o no? Piensen en todas las formas distintas en
que se pueden hacer problemas y hagan sus libros. Los estudiantes tendrán libertad de
trabajar juntos para experimentar e inventarse diferentes tipos de cuentos y diferentes
combinaciones. Deben escribirlas tanto horizontal como verticalmente en sus registros.

Recuadro para los diseñadores

Resumen esquemático de suma y resta de las familias numéricas

1. Prerrequisitos (el niño puede comenzar con familias numéricas cuando haya
completado lo siguiente):
a. Hace sets y cuenta objetos en sets por lo menos del 1 a 10
b. Reconoce los números perceptuales de un vistazo del 1 al 5
c. Hace correspondencia 1 a 1
d. Es transicional en conservación de número, inclusión de clase y seriación.
e. Entiende cómo sumar objetos y cómo restarlos.

2. Materiales

a. Sets de construcción de números (fichas, palillos, cubos, monedas, tapas, etc.)

b. Colecciones: botones, conchas, animales, etc.
c. Cuenta cuentos, contadores, Sonaja dap, etc.

3. Ideas esenciales
a. La suma y la resta se enseñan al tiempo como operaciones inversas
b. Las familias numéricas se construyen a través de inclusión de clase y estructuras
de seriación
c. Comience con el 4 y gradualmente siga trabajando con los números del 5 al 10
d. Haga cada número en un nivel de objeto, transicional y simbólico en ese orden
estrictamente.
e. Los niños necesitarán diferente cantidad de tiempo con cada número y nivel
 f. En general, los niños pasan más tiempo en el nivel de objeto
g. Cada estudiante hará un libro de números para cada número: libros que van en el
portafolio e incluyen dibujos, números, palabras, gráficos, etc.

4. Niveles para cada número del 4 al 10

a. Nivel del objeto:
1. Comienza con la familia numérica del 4
2. Trabaja haciendo combinaciones de objetos
3. Describe verbalmente
4. Pega los objetos en una hoja a modo de registro
5. Comienza a ordenar combinaciones
6. Comienza a contar y demostrar cuentos
b. Nivel transicional: (el niño debe haber logrado lo siguiente antes de continuar a
nivel simbólico para cada número)
1. Comenzar a internalizar operaciones y combinaciones
2. Construir todas las combinaciones posibles
3. Ordenar las combinaciones con un método propio
4. Dibujar sets en la hoja de octavos
5. Hacer la prueba de la mano sin equivocarse
6. Cuenta y demuestra todos los Cuenta cuentos de combinaciones posibles para
un solo número
7. Verbaliza ecuaciones (las dice en sus propias palabras)
c. Nivel simbólico (no permita que el niño escriba ecuaciones hasta que esté seguro
de que sabe todas las combinaciones y que no se equivoca)
1. Dispone y ordena todas las combinaciones posibles para el número
2. Escribe ecuaciones en tiras de papel
3. Ordena las tiras de papel
4. Escribe ecuaciones por familias en hojas de octavos
5. Dibuja y escribe cuentos completos

CAPITULO 14

Relaciones aditivas de números naturales

Opción de número
Números entre el 13 y el 20
Estimación y conteo
Graficar
Valor posicional
Dinero

Grupo de Número
En el capítulo anterior, el desarrollo temprano del número operacional fue explicado
progresando desde clasificación y seriación de las familias de suma y resta del 1 al 10.
Así el niño logrará el desarrollo de la inclusión de clase, la seriación, la conservación de
número y, por ende, el grupo N1. Este grupo es indispensable para la construcción del
sistema numérico con base 10 y para la comprensión del valor posicional, incluyendo
varias áreas de número y resolución de problemas tales como el manejo del dinero, el
valor de las monedas, los intercambios monetarios, etc.

Este capítulo explorará el desarrollo de las actividades de N1 con el fin de afianzar su

desarrollo y la resolución de problemas que se hace posible cuando se construye esta
estructura.
Desarrollo de N1 y valor posicional

La comprensión del valor posicional va mucho más allá que contar “unidades y decenas”
o hacer problemas mecánicos con papel y lápiz de resta, tachando, prestando, etc.
Algunas investigaciones indican que a los estudiantes a quienes se les enseñó valor
posicional a través de libros de texto tuvieron una comprensión muy limitada del
significado de los símbolos que estaban manipulando. Cuando se les pidió demostrar lo
que significa 27+16 o 43-17 con cubos, más del 70% de los niños de tercero de primaria
que se examinaron en el estudio no sabían cómo demostrar el proceso de reagrupar con
objetos aún cuando podían tener la respuesta correcta con papel y lápiz. Algunos
estudiantes de hecho obtuvieron mentalmente las respuestas, pero no podían ni mostrar
el significado del problema ni explicar cómo lo habían resuelto.

Muchos ejemplos tristes de estudiantes con confusiones de pensamiento se pudieron

observar: un niño trató de restar el 1 en un problema de resta recogiendo un cubo de la
fila y poniéndolo junto a tres bloques para hacer 13. En otras palabras hacían 13 como 1 y
3 no como 1 decena y 3 unidades. Los sujetos del estudio eran niños de tercero de
primaria que no podían explicar qué significaba el 2 y el 7 en el número 27. Más allá de
los números que el niño haya podido memorizar ¿de qué sirven si el niño no puede
aplicarlos en la vida real?

Incluir Pág. 325

Se puede inferir que estos estudiantes no tuvieron las estructuras mentales necesarias
para construir el sistema de valor posicional. Menos del 40% de estos estudiantes habían
desarrollado inclusión de clase LG1 al comienzo de tercero de primaria, mientras que la
seriación LG5 y la conservación de número no fueron evaluados en tercero, menos del
40% pasó los protocolos durante sus clases de segundo de primaria (en el grupo de libro
de texto tradicional)

Desarrollar el concepto de valor posicional involucra conocimiento socialmente transmitido

en combinación con conocimiento lógico matemático. Es necesario enseñar a los
estudiantes cómo reagrupar y modelar y modelarles cómo escribir los problemas, pero
este tipo de enseñanza no tendrá beneficio si los estudiantes no están mentalmente
dispuestos para entenderlo.

Un estudiante debe tener algunas estructuras como prerrequisito: Inclusión de clase y

seriación para poder construir el sistema de valor posicional; aunque no hay suficiente
investigación para poder hacer una afirmación definitiva, parece que la vicarianza LG2 y
las relaciones simétricas LG6 también son necesarias, más allá la conservación de
número coincide con la aparición de L1.

Inclusión de clase

El estudiante debe haber desarrollado por completo LG1 inclusión de clase. El protocolo
para evaluar LG1 implica que los estudiantes separen un conjunto de pequeños animales
de juguete o de flores (por favor revisar el protocolo de información en el libro de Phillips
1996).
Al estudiante se le pide responder una serie de preguntas que incluye:
1. ¿Si tomamos todas las vacas quedará algún animal? ¿Por qué?
2. ¿Si tomamos todos los animales quedará alguna vaca? ¿Por qué?
3. ¿Hay más vacas o más animales? ¿Por qué?
Los estudiantes suelen poder contestar las preguntas 1 y 2 mucho antes de que puedan
contestar la 3. Las primeras dos preguntas involucran resta ya sea tomar todas las vacas
o tomar todos los animales, pero la tercera pregunta involucra la suma, una relación parte
todo, el niño debe ser capaz de pensar acerca de las partes y el todo al mismo tiempo, en
otras palabras necesitan pensar sobre las vacas en dos vías simultáneamente: las vacas
como vacas y las vacas como parte de los animales. La habilidad para pensar acerca de
dos cosas al mismo tiempo es uno de los mojones del nivel concreto operacional y
manifiesta qué otras estructuras se han desarrollado hasta este nivel también.

La inclusión de clase provee el aspecto cardinal del número o qué es lo que el número
realmente representa o cuántos contiene, por ejemplo 54 significa 54 cosas permite al
niño darse cuenta que todos los números bajo cierto número se contienen dentro de él.
Por ejemplo 54 contiene 43, que contiene 17, que contiene 9, que contiene 3, etc.

La falta de inclusión de clase probablemente es la raíz de muchos errores que los niños
comenten cuando suman y restan reagrupando. Por ejemplo, un error común de valor
posicional es 43 – 17 = 36, el niño que tiene inclusión de clase sería conciente de que una
décima ha sido quitada de las 4 décimas y usada para restar 17 y por ende 3 + 17 no
podría ser contenido al interior de 43.

Seriación

La segunda estructura que es necesaria para las relaciones aditivas de números naturales
es suma de relaciones asimétricas o seriación LG5. El protocolo para evaluar LG5 es el
protocolo de las colombinas (por favor refiérase al protocolo e información en el libro de
Phillips, 1996), el estudiante recibe un grupo de regletas y se le pide ponerlas en orden
de la más grande a la más pequeña, ver figura 1
Si el estudiante puede hacerlo recibe varias regletas para insertar en la serie, si el
estudiante lo logra recibe un conjunto de círculos de color y tamaño diferente y
ascendente, se le pide poner el círculo junto con el palo que corresponde para hacer la
colombina, esto quiere decir poner el palito más pequeño con el círculo más pequeño y el
más grande con el más grande. La reacción del niño en la cual logra el reordenamiento de
los círculos y las regletas es muy raro, cuando los niños intentan encontrar el círculo
correcto sin organizarlo sino solamente a través de la vista, los más lentos se equivocan.
Si el niño logra la correspondencia entre el círculo y la regleta exitosamente a través de
cualquier método, se debe pedir que las regletas sean otra vez quitadas de los círculos y
puestas en un grupo con preguntas tales como ¿puedes mostrarme el palito que
correspondía en el círculo a? ó ¿y por qué?, y ¿qué pasó con el palito que correspondía
en el círculo b? y ¿por qué?

La razón lógica que indica el desarrollo completo de LG5 sería una respuesta similar a:
“este, porque conté 1, 2, 3, 4 desde el círculo más pequeño y luego 1, 2, 3, 4 desde el
palito más pequeño”. Este tipo de razonamiento indica que el niño se da cuenta que cada
número ocupa una posición única en relación con todos los demás números sin importar
qué representa el número, dice dónde el número está en relación con todos los demás
números, en otras palabras 15 siempre estará entre 14 y 16, siempre también estará entre
5 y 25, entre 1 y 50, etc. Esto le da a cada número su lugar en el sistema numérico y
provee el aspecto ordinal del número. El niño no puede pensar acerca de la regleta de
dos formas diferentes al mismo tiempo, posición relativa con respecto a otras regletas
(más grande que todas las más pequeñas y más pequeña que todas las más grandes) y
en su posición relativa con respecto a los círculos (logrando correspondencia con el
círculo correcto y no con ninguno de los más grandes o más pequeños) de la misma
forma el niño puede pensar en un número de dos formas al mismo tiempo, por ejemplo 15
es más grande que 1 y que 14 y al mismo tiempo más pequeño que 16, 25 y 50.
De nuevo algunos ejemplos de los errores que cometen los niños con valor posicional son
una clave muy valiosa acerca de su nivel de desarrollo. Cuando un niño es confrontado
con un problema tal como cuál es más grande 56 o 65 muchos niños de primaria no lo
sabrán. El valor posicional involucra el orden de los números en el número 50 el orden
posicional del 0 y del 5 son importantes reversar los dígitos cambia el tamaño del número.
Cuando se pregunta qué significa el 2 en 27 muchos niños del estudio realizado por
Phillips en el 96 contestaron 2, de los niños que no estaban en dap en tercero de primaria
el 65% no podía demostrar el significado del valor posicional, obviamente el aspecto
ordinal del número entra a jugar en muchas de las situaciones de la vida tales como
ordenación del tiempo. Un niño de segundo de primaria dijo que probablemente había
dinosaurios durante el tiempo en el que vivió su abuelo.

Para la mayoría de los adultos es difícil pensar acerca del aspecto ordinal del número
como separado del aspecto cardinal porque los dos se han fusionado en su mente años
atrás. Sin embargo, algunas entrevistas cuidadosas revelarán que están realmente
separadas en la mente de los niños que no han desarrollado completamente LG1 y LG5,
esta es la raíz de muchos problemas con valor posicional. Un estudiante puede ser capaz
de contar un set de 43 objetos (cardinal), pero no será capaz de decir si estos objetos son
más o menos que 50 (ordinal) sin contar hasta 50

Conservación de número

La conservación de número llega casi al mismo tiempo que el desarrollo de LG1 y LG5 y
es un indicador del grupo de número. Se le muestra al estudiante una línea de 8 fichas y
se le entregan 10 fichas de un color distinto, al estudiante se le pide hacer una línea de
fichas de las que tiene en su mano junto a la que está dispuesta para que haya el mismo
número de un color y del otro color (para demostrar correspondencia 1 a 1). Si el
estudiante logra hacer esto se le pide explicar si necesita las que le sobran, es decir las
dos que le sobran. Si el estudiante dice que no las dos se descartan. Luego el estudiante
mira mientras el entrevistador mueve la línea de contadores original hasta lograr una fila
de aproximadamente el doble de la longitud de los contadores que el niño usa y pregunta
¿habrá más blancas o más azules o la misma cantidad? ¿Por qué? A este nivel
(importante mostrar el gráfico) no es suficiente para el estudiante el mismo número y
luego darlo como razón “porque las conté o porque tú solamente las moviste” o cualquier
otra decisión.

Debemos oír alguna forma de alguna de las tres siguientes “razones lógicas” para concluir
que el estudiante realmente logra conservar el número:
1. Necesidad lógica: no has añadido o quitado nada
2. Reversibilidad: había la misma cantidad cuando yo las puse y tú simplemente las
moviste, moverlas no cambia el número no importa en qué forma estén dispuestos
3. Compensación: esta fila es mucho más larga, pero eso es porque los espacios entre
las fichas también son más largos y eso hace que estén más separados.

Para hacer un doble chequeo de la primera respuesta las fichas blancas se mueven en un
grupo y al estudiante se le pide responder la misma pregunta, se hace un montoncito con
las fichas blancas. A menudo el estudiante contestará el mismo número en una
configuración del protocolo o más blancas y más azules en la otra configuración del
protocolo. El estudiante que realmente conserva número se ilustra a través de un niño de
primero de primaria que está contando pulseras plásticas de colores, las tenía dispuestas
en filas de 10 cuando se le pidió contar cada 10: 10, 20, 30, 40, 50, 60, 70, 80, 90 y 100,
110 y 2, 112, el profesor le pide que las agrupe de otra forma, “claro, lo puedo hacer por
color” y recogió todas las rosadas las pone en una fila, todas la amarillas y todas las
blancas, la línea de rosada era más larga que la línea amarilla, también había verdes y
azules. Al recoger los otros colores y hacer líneas la profesora le preguntó: ¿Cuando
termines de alinearlas puedes decirme si crees que todavía hay 112 o habrá más? El niño
miró a la profesora y suspiró, “pues obvio que habrá la misma cantidad, reprochando, tu
no puedes poner…..xxxxxx

El niño que no conserva número no podrá creer que una décima o decena?? es lo mismo
que diez unidades cuando se esparce, obviamente que el niño no puede trabajar con
¿¿’?? dos partes entre 8 objetos, los números grandes como 54 serán incomprensibles.
Algunas personas podrán discutir que si el niño puede hacer problemas de lápiz y papel
sobre valor posicional y lograr respuestas correctas estará bien, en realidad no, la
investigación nos lleva a concluir que los estudiantes pueden memorizar algunos trucos o
asumir patrones de números verbales, pero no han logrado tener la estructura verbal o
mental sobre el patrón numérico para comprender la relación entre los números y de ahí
su incapacidad para explicar, para corregir y evidenciar sus errores ó para explicar las
razones de lo que hace.

El grupo de números N1

De acuerdo con Piaget cuando la inclusión de clase y la seriación se desarrollan

completamente se combinan para producir el grupo de número con todas las
características descritas en las páginas anteriores, el grupo de número logra que su
superación esté.

Inclusión, identidad, reversibilidad y asociación de las estructuras de clasificación y

seriación

Veremos por qué estas operaciones son tan importantes en el desarrollo del número:

Inclusión significa que cuando sumamos dos miembros del mismo conjunto conseguimos
otro miembro de otro conjunto, por ejemplo sumamos dos manzanas y dos manzanas y
no podemos conseguir bananos, si sumamos dos números naturales juntos no podemos
conseguir un número que no sea natural, por ejemplo una fracción.

Identidad significa que hay un elemento (0) tal que cuando se suma a un número el
resultado es el mismo número, por ejemplo 0+5=5, en otras palabras que si tengo 5
perros y no he dañado ninguno todavía tengo mis 5 perros. Los niños que no tienen N1
pueden ser capaces de repetir 5+0=0 ???? y de hecho mostrarlo con objetos, pero no
entienden el 0 como un espacio que tiene un lugar en el sistema de valor posicional.

Reversibilidad llega desde la clasificación cuando el niño pone cosas juntas: suma y las
separa en grupos: resta. Una operación y su inverso son opuestos exactos; la suma y la
resta son opuestos, es decir que la suma es el inverso de la resta y la resta el inverso de
la suma. En el ejemplo 3+5=8 el inverso es 8-5=3.
El 5 se suma a 3, su inverso la resta debe exactamente deshacer la suma 8-5=3 porque
el 3 estaba primero y el 5 se le sumó. Note que 8-3=5 no es el inverso de 3+5=8. El
inverso es un moviendo en la dirección exactamente opuesta y uno debe llegar
exactamente al lugar donde comenzó.

La ausencia de la operación inversa, es decir de reversibilidad es evidente en el

estudiante que “resolvió” el problema imposible (¿puedes hacer esto: 4-7=3 con los
cubos?) Referencia a la página donde se explica esto Pusieron 4 bloques 7 bloques y 3
bloques, los niños que tienen reversibilidad se sorprenden y de hecho algunos se enojan
con el problema imposible. Algún niño en el estudio después de recibir varias preguntas
acerca del por qué no se le podría quitar 7 a 4 recogió las 4 fichas caminó hacia el
entrevistador le mostró su mano y le dijo: “trate de quitar 7 de estos 4”.

Asociatividad. Es otra operación del grupo de número. Asociatividad significa que no

importa cómo se agrupen los números (se asocian cuando se suman) el resultado es el
mismo.
Por ejemplo tome 3+5+2
(3+5)+2 = 3+(5+2)
8 +2 = 3 + 7
10 = 10
Las ramificaciones para resolver problemas son obvias

Una quinta operación se le suma a las otras cuatro solamente cuando se desarrolla el
grupo L1 relaciones aditivas de números naturales, esto es la propiedad conmutativa.
Esto significa que los números se pueden sumar en diferente orden y el resultado siempre
será el mismo, en otras palabras el número de hecho puede moverse de una posición a
otra para que 3+5=5+3.

La conmutatividad parece ser derivada de la vicarianza LG2 y de la suma de relaciones

simétricas LG6. De hecho le da sentido al símbolo igual. El niño que no tiene LG6 no
puede entender una ecuación, esto no quiere decir que el niño no pueda responder un
problema simple tal como 3+5=8, pero no logra entender el significado de la igualdad
hasta mucho tiempo después. Finalmente antes de poder utilizar regletas de base 10 u
otro tipo de objetos continuos, el estudiante debe tener EU1 conservación de longitud, con
cambio de posición y subdivisión. Por favor ver los capítulos 10 y 17, el uso de los
bloques base 10 presupone que el estudiante puede subdividir mentalmente un cubo en
sus unidades discontinuas, un cuadrado plano en100 cubos de centímetros, un cubo en
mil cubos continuos, simplemente pedirle al niño que cuánto representa no es suficiente,
la respuesta siempre debe estar memorizada sin realmente comprender. Algunos
profesores de tercero, cuarto, quinto y hasta sexto tendrán que reenseñar valor posicional
y posiblemente suma y resta, esto es porque se están encontrando con ausencia de
estructuras que deben haber sido construidas mucho antes de comenzar actividades de
valor posicional y que han pasado desapercibidas por años de memorización de papel y
lápiz que no construyen lógica operacional.
La investigación en aula acerca del desarrollo de estructuras de los estudiantes indica que
estimar y contar las combinaciones de números mayores de 12 deben venir antes que
valor posicional y reagrupamiento. Con esas actividades muchos estudiantes de aulas
dap han construido el sistema numérico de base 10 y el valor posicional por ellos mismos,
pero la mayoría de estudiantes necesitan oír explicaciones sobre valor posicional
especialmente en el nivel simbólico y el uso de convenciones socialmente transmitidas.

Desarrollo de secuencia, valor posicional

1. Opciones de número (siempre disponible)

2. Combinaciones de números mayores de 12 (números de un solo dígito entre 12 y 20)
3. Construcción del sistema numérico con base 10 y el valor posicional a través de:
a. Estimación y conteo (tarros de conteo)
b. Gráficos
c. Operaciones de suma y resta con tableros de valor posicional
d. Usar el valor posicional para resolver problemas:
1. Problemas generados por los estudiantes,
2. la tienda y el dinero

1. Opciones de número
La secuencia de valor posicional mostrada en la página anterior es una secuencia basada
en la jerarquía de desarrollo, esta secuencia no está pensada para ser seguida
estrictamente, los estudiantes deben tener la oportunidad de escoger de muchas
actividades dap y varios grupos de número cada vez.

La escogencia de ….. Las opciones de número son todas las actividades que tiene el
número como componente, puede involucrar cualquier actividad dap. Un estudiante puede
escoger unos cubos de madera y construir una pirámide tal como se muestra en el dibujo,
el número se entreteje en cualquier actividad y sin embargo hay actividades que se
prestan para hacer desarrollo de número, estas serían las opciones de número.

Para promover su uso algunos profesores le piden a los niños escoger una opción de
número con número dos o tres veces a la semana asegurándose de que aún tienen
tiempo suficiente para otras actividades dap. Algunos profesores dividen su período dap
en dos segmentos de 25 minutos, los estudiantes pueden escoger una opción de número
en un segmento y otra actividad dap en otro segmento o seguir trabajando con la opción
de número y bloques de xxxxxxx

Opciones de número:
1. La tienda de dulces
2. Comprar fichas
3. Estación de estimación y tarros de conteo
4. El tesoro de la medida
5. La tienda y el dinero
6. Problemas creadas por los estudiantes con cualquier xxxxxx

Opciones de número, cubos de madera

Las preguntas deben estar hechas para tener sentido con respecto a lo que el niño ha
hecho: ¿cuéntame qué has hecho con los cubos?, ¿cómo comenzaste?, ¿cómo decidiste
poner cada fila?, ¿cuántos hay en la parte de abajo?, ¿cuántos hay en la siguiente fila?,
¿cuántas filas de cubos hay en tu estructura?, ¿hay algún patrón en el número de los
cubos?. Hemos observado a muchos estudiantes creando pirámides y descubriendo un
patrón entre el número de filas y el número de cubos en cada fila.

Combinaciones con número entre 12 y 18

Desarrolla:
Suma y resta con familias numéricas del 11 al 18
Resolución de problemas
Prerrequisitos de la familia numérica del 11 al 18
Después de que un estudiante ha trabajado en suma y resta de familias hasta el 10 puede
comenzar a hacer combinaciones de números más grandes.

Debe poder:
a. Haber trabajado completamente con familias las hasta el 10, capítulo 13
b. estar cómodo con operaciones de suma y resta (poder contar y demostrar cuentos)
c. Conservar número con razones lógicas
d. Tener inclusión de clase con la razón que indica generalización completa de la
estructura
e. Tener seriación con correspondencia, tarea con las colombinas
f. Estar cómodo con el nivel simbólico, describir ecuaciones
Materiales

a. Fichas de dos colores que se ensamblan, por ejemplo pepitas y cuerdas, cubos de
encajar
b. Fichas de dos colores con las que se pueda hacer una matriz: cubos, fichas, fríjoles,
etc.
c. Cortadores sin tablero, por ejemplo: lápiz, marranitos, ositos, cuando hay demasiados
contadores en los tableros es fácil que los niños se confundan

Procedimiento

a. Comience con las combinaciones para el 11, los estudiantes trabajan en las
combinaciones para cada número del 11 al 18,
b. Permita que solo hagan combinaciones de números de un solo dígito, no con décimas
ni unidades, habría demasiadas combinaciones para que el estudiante pueda lograr su
protocolo y sus cuadernos si se incluyen todas las posibles.
c. Las combinaciones que incluyen unidades y decenas se deben dejar para valor
posicional. Por ejemplo para la familia del 15 haga: 8+7, 6+9, 15-8, 15-9, pero no
11+4, 15-1, etc.
d. El estudiante hace el objeto transicional y simbólico para cada uno de los números. El
nivel transicional usualmente involucra hacer una gráfica, la gráfica permite hacer
visibles los patrones. Revise que el estudiante no se ponga demasiado mecánico
cuando está haciendo los gráficos.
e. Cuando el estudiante está trabajando con los números, pregúntele si hay algún patrón
para el número de combinaciones de cada número del 11 al 18. Deténgase aquí y
trabaje esto con el niño usted mismo
f. En lugar de hacer un libro de números para cada uno de los números del 11 al 18 el
estudiante puede hacer un libro de números para todos los números juntos
demostrando los patrones

Nivel del objeto

El nivel de objeto para los números del 11 al 18 no dura mucho para cada número el
estudiante solo debe trabajar con objetos primero antes de que comience a hacer los
dibujos, esto se puede hacer en el mismo día. Después de que el estudiante ha trabajado
con las combinaciones para el 11 las preguntas son similares a las del capítulo anterior.
¿Déjame ver tu número 11? ¿Dime qué es lo que has estado haciendo? ¿Cómo decidiste
hacer estas combinaciones? “Estoy haciendo combinaciones con 11, comencé con 11
blancas, luego puse 10 blancas y 1 azul, luego 9 y 2 y luego el siguiente número hasta
8+3, 7+4, 6+5, y así, xxxxxx espera un segundo no necesitas hacer tantas combinaciones
que tengan 10 en ellas, ¿puedes ver algunas combinaciones con 10 del mismo color?, por
ejemplo 10+1 ambas tienen 10 blancas “yo no hago eso” si recuerda que solo tienes que
hacer las combinaciones de un solo dígito, por ejemplo 9 y 2 ¿entiendes? ¿Funciona el
mismo método que se hace para todas tus otras combinaciones? ¿Cuántas
combinaciones encuentras? ¿Tendrás todas las combinaciones? “pues no sé, yo creí que
iba a ser más que 20, pero encontré que habría que hacer 10 y 1, entonces solo he
encontrado 8 y estoy comenzando a sospechar que son todas las que hay. ¿Por qué no
empiezas a dibujarla? OK

Libertad funcional

El estudiante debe trabajar tantos días como le sea necesario para conocer bien la familia
del 11 o cualquier familia en la que esté trabajando. El nivel transicional consiste en hacer
combinaciones y dibujos a través de gráficas, antes de moverse al nivel simbólico el
estudiante debe tener varias páginas de su cuaderno para la familia de los números y
debe pasar esta pequeña evaluación.

Evaluación para 11 a 18

Como hay demasiados objetos para mantener en la mano y el estudiante estaría obligado
a contar porque los números que se involucran no son preceptúales una evaluación
diferente debe ser usada que la evaluación de mano.

Para la familia del 11 ponga 11 cubos del mismo color juntos en una fila. Déjame ver
¿estás trabajando con el 11, no?, ¿puedes poner 11 cubos juntos? Luego cubra algunos
de los cubos con una tarjeta opaca y haga las siguientes preguntas: ¿Cuántos se ven?,
¿cuántos hay debajo de la tarjeta? Mueva la tarjeta a la otra punta descubriendo algunos
de los cubos que antes estaban tapados y pregunte: ¿cuántos se ven?, ¿cuántos están
bajo la tarjeta?

Sería bueno usar un gráfiquito pág. 337

Nivel simbólico

Este mismo criterio aplica para nivel transicional de las combinaciones de número del 11
al 18 que las que aplicaban para los números del 0 al 10. Asegúrese que el estudiante
puede hacer y dibujar todas las combinaciones y puede responder preguntas sobre un
cubo y cumplir con la evaluación descrita, además debe poder contar cuentos antes de
permitirle continuar a nivel simbólico. Cuidado: una vez que los estudiantes descubren “el
patrón” pueden hacer combinaciones y gráficos mecánicamente sin realmente saber
cuáles son las combinaciones, la evaluación de la tarjeta le dirá. Al nivel simbólico los
estudiantes escriben todas las combinaciones, es importante que los estudiantes
organicen las correcciones por ellos mismos.

¿Cuántas combinaciones hay para el 11?, ¿cuántas combinaciones hay para cada uno
de los números del 1 al 10?, ¿cuántas combinaciones hay para el 11 al 18?, ¿puedes
encontrar un patrón?, ¿puedes hacer un gráfico?, ¿puedes escribir cuentos para tus
ecuaciones?, ¿muéstrame y cuéntame una historia con tus objetos?, ¿te gustaría
intercambiar cuentos con otro estudiante?

Esquema para familias del 1 al 18

Recuadro para los diseñadores

1. Prerrequisitos evaluaciones
a. El niño ha logrado hacer las familias numéricas hasta el 10
b. El niño conserva número, tiene inclusión de clase y estructuras de seriación
c. El niño puede contar y demostrar cuentos y operaciones con objetos de suma y resta
con facilidad.

Materiales

a. Dos sets de colores

b. Contadores sin tablero de cuentos
Esenciales

a. Comenzar con combinaciones del 11 y proceder hasta el 18

b. Hacer combinaciones de número con un solo dígito
c. Pedirle al niño si observa que hay algún patrón acerca de cuántas combinaciones hay.

Niveles

a. Nivel de los objetos: el niño muestra las combinaciones en orden

b. Nivel transicional: el niño dibuja una representación, puede ser un gráfico
c. Nivel simbólico: el niño escribe todas las ecuaciones en orden

Estimación y conteo

a. Estima cuántos hay y confirma contar

b. Agrupa y cuenta objetos de diferentes formas
c. Resuelve problemas con números grandes
d. Cuenta números grandes, el 1 con unos pares, quintos, décimos

Materiales

Tarros de conteo
Los tarros de conteo contienen objetos que son idénticos en tamaño y forma y pueden o
no variar en color. La razón de que existan tarros de conteo además de otras bolsitas es
que los niños saben que estos son para estimar y contar, mientras que las otras bolsitas
tienen diversos propósitos. A este nivel los números grandes 8, 100 o más y los objetos
pequeños pueden ser utilizados, crayolas, fichas, maní, cubos, alverjas, clips, monedas,
etc.

Estación de -------

Es un centro para contar con un tarro especial para estimar, por ejemplo un tarro de
dulces como masmelos con una tapa sellada. El niño no debe coger los masmelos para
comerlos, no permita que los niños abran el tarro. Entrégueles un tarro abierto del mismo
tamaño con objetos que sean del mismo tamaño que los masmelos, también entrégueles
una tarjeta de galletas un envase y tasas para que los estudiantes puedan sacar las
piezas y contar. Para los niños pequeños use objetos más grandes, para los estudiantes
más grandes utilice objetos pequeños y en menor cantidad, tenga sets correspondientes
de tarros como se indica. Tarros sellado de masmelos, tarro abierto de bolas de algodón o
bolas de ping pong, tarro sellado de bolas de chicle, tarro abierto de canicas, tarro sellado
de dulces, tarro abierto de fichas, tarro sellado de emelins, tarro abierto de habitas
pequeñas.
c. Bolsas de viaje. Los niños traen 100 objetos de la casa, envíe una nota a los padres
con las siguientes reglas: los niños deben hacer todo el conteo en la casa si es posible,
por ejemplo kiutis, bolas de algodón, monedas, maní, cubos de azúcar, tornillos, tuercas,
las reglas de los objetos son:
1. Deben caber en la bolsita o en los tarros
2. Ser todos idénticos
3. No debe ser posible que desaparezcan en un tapete, por ejemplo arroz o arena
4. No estar vivos, no ser pegajosos, no estar mojado, no ser peligroso
5. No debe ser muy valioso
6. Deben ser objetos concretos, no de papel
7. Debe permitírselos dejarlos en el salón. Se convertirán en actividades de tarro de
conteo.

Procedimientos Generales

La numeración no es una parte separada de número, los objetos no pueden ser contados
significativamente sin usar operaciones de suma y resta. El niño debe darse cuenta que
para contar 1, 2, 3, 4, un objeto debe ser añadido cada vez , 1+1, 2+1, 3+1, 4+1, sólo
porque el niño puede recitar verbalmente hasta 50 no significa que el niño entienda el
orden de los números, la estructura de seriación LG5 es necesaria para ello.
Adicionalmente la estructura de inclusión de clase LG1 se requiere para entender que el
número 47 incluye todos los números antes que él. Esto no significa que el niño que no
tenga LG1 y LG5 no pueda usar los carros de conteo, de hecho usar los carros de conteo
le ayudará a desarrollar estas estructuras, pero debemos tener cuidado de no
sobreestimar la comprensión que tenga antes de que estén listos para trabajos de niveles
superiores

Carros de conteo, procedimientos generales

a. El niño escoge el tarro

b. El niño trata de estimar cuántos hay en el tarro, lograr la respuesta correcta en este
punto no es lo importante, es el proceso de estimación el que lleva al niño a desarrollar
pensamiento lógico
c. Nivel de objeto, el niño desocupa el tarro, organiza los objetos y descubre cuántos hay
d. Nivel transicional, el niño logra todo lo anterior y estima, desocupa, arregla cuentas, y
además dibuja en un papel.
e. Nivel simbólico, el niño logra todo lo anterior, estima, desocupa, arregla cuentas,
dibuja y además escribe los números

De la misma forma de lo que se ha explicado con otras entidades de número los niños
progresan de un nivel de objeto a través de un nivel transicional hasta un nivel simbólico.
En general los niños muy pequeños organizan y cuentan objetos, pero no pueden dibujar
excepto ocasionalmente. Los niños más grandes dibujan cada vez, cuando se saben los
números también escribirán los numerales. Hasta segundo y tercero los niños todavía
deben contar los objetos, dibujar y escribir los números. Al final de segundo muchos niños
serán capaces de contar hasta 100 (lo cual se logrará mejor si ya xxxxxxx posicional )

Estación de estimación

A menudo (por ahí cada dos semanas) un tarro especial se pone en la estación de
estimación, este tarro de dulces que será usado después para una fiesta, al final de las
dos semanas, estará ahí para que los niños lo puedan ver, pero no se podrá abrir, ellos
podrán utilizar el tarro equivalente con fichas similares para tratar de sumar cuántos hay
en el tarro sellado. Pueden regar las alverjas en la tarjeta de galleta, contarla con tazas,
sumarla, incluso el niño más grande puede contar las alverjas en una taza y luego
multiplicar por el número de tazas. Luego escribe su estimación en una tira de papel y la
ponen en una caja con su nombre

Actividad de 100 días

La actividad del día 100, puede ser el día 100 de colegio, o el día 100 del año nuevo.
Puede haber muchos tipos de días y hay muchas actividades que se pueden hacer, nos
vamos a enfocar en una: las bolsas del día 100. Los niños pueden traer sus bolsas
durante la semana anterior y ponerlas en una caja, asegúrese de tener algunas bolsas
adicionales para los niños que lo olviden. En el día 100 los niños cuentas sus bolsas,
cada niño lleva su bolsa a su burbuja, la reparte, la arregla, la cuenta.

Preguntas

Tarros de conteo: Al comenzar las instrucciones para todos los tarros de conteo: tomen
todos los objetos que hay en los tarros de conteo y descubran cuántos hay. Suponga que
el niño contó mal, ¿puedes mostrarme y contarme cuántos hay?, cuenta el niño de 1 a 31,
¿puedes hacerlo un poco más despacio esta vez?, y ¿tocar cada uno para que yo pueda
verte?, “claro”. El niño toca cada objeto con el dedo de 1 a 30. ¿Entonces cuántos objetos
hay en total?, es muy importante hacer esta pregunta. ¿Puedes hacer un dibujo?, ¿te
gustaría escribir el número? Los niños pueden usar sellos con números para sumarlos y
escribir el dibujo. “si tres cero, treinta”.

Números más grandes: el niño hace la instrucción inicial: Saque todos sus objetos y
revise que todavía haya 100, ¿puedes organizarlos para que yo pueda decir cuántos hay
sin tener que contarlos uno por uno? El niño hace un organización en el cual es imposible
saber cuántos hay sin contar cada uno. ¿Cómo hiciste tu organización? La primera vez el
niño agrupa por colores. “Hay 12 líneas por colores”. ¿Puedes mostrarme cómo contarlo?
“1 a 122” ¿Cuántos hay? “122” ¿Hay alguna otra forma en que puedas organizarlos para
que alguien más pueda contarlos sin contar uno por uno? “Lo intentaré, tal vez lo podría
hacer en grupos más pequeños”. ¿Cuéntame cómo hiciste tu organización, puedes
contarlo? “Hice grupos de 10 monedas 10, 20, 30, 40, 50, 60, 70, 80, 90, 1, 2, 3, 4.
¿entonces cuántos hay? “Hay 94” ¿Cuántos más necesitarías para que haya 100? “Creo
que 6” ¿Cómo sabes?, “porque 6+4 es 10, entonces 94 + 6 debe igualar a 100. ¿Sabes
cómo escribir el número para tu grupo, 94? “si”, ¿me puedes mostrar?, si así se escribe.
¿Cómo hiciste esto, estimaste primero cuántos había en total, ¿qué descubriste cuando
realmente las contaste, cuántas hay en total?, ¿cómo sabes? “Hice grupos de 10 y estime
que había 100, de hecho hay muchas más de 100, como había contado 100 hasta aquí y
todavía hay este gran montón, ¿ves?, 10, 20, 30, 40, 50, 60, 70, 80, 90, 100”, ¿puedes
estimar cuántas hay cuando termines de contarlas todas? “Debe haber como 300” ¿Por
qué lo crees? Divide el montón que aún queda en la mitad con su mano, “creo que aquí
hay 100, aquí hay 100, aquí hay 100, serían 300” Muy interesante ¿por qué no pones eso
en el papel?, ¿puedes reagrupar de otra forma?, “podría ponerlos en grupos de 20, puedo
ponerlos en grupos por colores”, ¿habrá la misma cantidad que antes o no? “si, siempre
habrá 100 no importa cómo las ponga”, ¿cómo sabes? “A menos que haya algunas que
se hayan quedado debajo de la caja o algunos que se hayan perdido siempre habrá el
mismo número”

Grupos de 5: ¿Cómo hiciste esto?, ¿cuántos hay en total, puedes hacer 4 grupos?, “hice
grupos de 5, hay 100”, ¿habrá la misma cantidad o no? “5,10,15, hasta cien”, “siempre
habrá 100, sin importar cómo los ponga”, “si podría hacer 4 grupos, 4 grupos tienen 25 en
cada grupo, dos grupos tendrían 50 en cada grupo, 50 + 50 = 100, sigue siendo el mismo
número”.

Graficando

Graficar es una actividad que puede ser hecha con todo el grupo al mismo tiempo o
individualmente, como grupo los niños pueden combinar datos para hacer un gráfico de
grupo y contar cosas acerca de ellos mismos. Por ejemplo:
a. estadísticas: edades o meses de cumpleaños.
b. actividades: montar en bus, caminar, los papas los traen
c. características: color de los ojos
d. preferencias: el sabor favorito de helado

Cuando los estudiantes hacen líneas de objetos con correspondencia están comenzando
a entender la dinámica de un gráfico, pueden dibujar objetos y hacer pictogramas. Otros
tipos de información pueden ser recogidos de actividades tales como tirar una moneda,
tirar aros, jugar bolos, etc., los niños pueden usar sellos para tomar nota de las lanzadas
de una moneda, estas actividades pueden incluso dar un primer sentido a la probabilidad.
Actividades con las que se puede usar gráficos

Un gráfico de edades.
Una actividad temprana de graficación para prekinder puede involucrar objetos reales
para correspondencia 1:1 entre el objeto real y el niño con un dibujo o palabra en el
gráfico. El niño puede poner su nombre bajo su edad demostrando cuántos niños tienen
una edad y cuántos niños tienen otra. Los niños pueden escribir los números en el
calendario, esta es otra actividad que involucra mantener por ejemplo tener en cuenta el
clima y dibujar con postes en el gráfico, al final del mes las notas pueden ser removidas y
puestas en otro gráfico para encontrar cuántos días hubo de sol, cuántos de lluvia.

Gráfico de barras del nivel transicional: los nombres significan los niños.
Algunas actividades de graficación pueden ser hechas en tres niveles, teniendo en cuenta
el nivel de desarrollo de los niños:
1. Concreto: objetos reales que se puedan mover, por ejemplo zapatos, galletas,
emenings, dinosaurios, niños
2. Nivel transicional: representaciones de objetos, todavía hay correspondencia 1:1:
a. dibujos de objetos reales,
b. objeto que representan objetos, por ejemplo calcomanías que representan a los
niños
3. Nivel simbólico: símbolos de números que significan objetos, eventualmente matrices
multiplicativas y proporcionales (escala 1:10) esto no es apropiado para niños de nivel
concreto, por ejemplo:
a. gráficos de barras (comienza con colorear cuadrados de un centímetro),
b. gráficos de torta, gráficos de línea

Valor posicional

Desarrolla
a. El sistema numérico con base 10
b. Valor posicional: unidades, decenas, centenas, etc., y el cero como un espacio con un
lugar
c. Reagrupar
d. Contar números grandes
e. Suma y resta con y sin reagrupar

Materiales

Hay una secuencia de materiales que equivale al desarrollo del concepto del valor
posicional, algunos materiales son más apropiados durante los estadios tempranos, se
recomienda la siguiente secuencia:
1. Unidad discontinua, objetos individuales que sean contables, no grupitos o
agrupaciones hechas, no intercambio de fichas, y definitivamente nada de papel.
2. Se deben completar actividades de conservación de longitud con interacción y
subdivisión antes de seguir con bloques continuos
3. Materiales continuos: bloques base 10, regletas. Por favor no use montones de palitos,
el problema con los montones es que los que están en el centro los pueden ver,
muchos libros de texto de primero de primaria tienen dibujos de montones de palitos
que los niños no pueden proyectar hacia el interior del grupo dada la ausencia de
relaciones proyectivas espaciales. Ver el dibujo Pág, 349. De la misma forma no use
objetos que están amontonados unos encima de otros, los objetos deben ser todos
visibles, no use tazas que sean muy profundas que los niños no puedan observar, no
use tazas que sean demasiado pequeñas en las cuales los objetos se amontonen, no
 use sets de intercambio de fichas tales como los ábacos o dinero para enseñar valor
posicional, los niños deben usar objetos individuales que puedan ser contados, es
demasiado esperar que ellos puedan entender que uno de estos significa 10 veces
cuando solamente están comenzando a desarrollar valor posicional, en lugar trabaje
con la idea de que un grupo de 10 es igual a 10 unidades.
1. Se necesitan tableros de valor posicional, medio pliego de cartulina azul a la
izquierda blanco a la derecha, se deben laminar y guardar ya que los niños estarán
utilizando por meses
2. papel periódico y papel cuadriculado para hacer las anotaciones
3. contadores:
a. tapas de mermelada o pequeñas tazas, fríjoles, macarrones pequeños, limas
pequeñas.
b. b. cubos multi , cubos de ensamblar, clips
c. cuentas y limpia pipas
d. tarros de contar y estación de estimación
e. estación del tesoro con cubos
f. ecología matemática, contar objetos en la naturaleza
g. tarros de valor posicional, pequeños tarros tales como tarros de compota o de
pastillas, cubos de centigramas, habas pintadas
h. para más tarde regletas y bloques de base 10
i. una tienda y dinero, puede ser una tienda de mascotas, o de comida, una
panadería, una droguería
j. problemas generados por los estudiantes e investigación.

Evaluando la disposición para el valor posicional

Después de que un estudiante ha trabajado en familias de suma y resta hasta el 10 y ha

comenzado con los números del 11 al 18 y sus combinaciones puede comenzar a trabajar
en valor posicional:
a. Haber terminado las familias hasta el 10 y hacer combinaciones de números de 11 al
18
b. Debe haber trabajado con tarros de conteo de más de 50 objetos
c. Debe estar cómodo con operaciones de suma y resta, ser capaz de contar y demostrar
cuentos de suma y resta
d. Conservar número
e. Tener inclusión de clase con la razón que indica que hay generalización concreta de la
estructura
f. Tener seriación (con correspondencia, el protocolo de la colombina)
g. Estar cómodo con el nivel simbólico

Procedimientos generales

Determine cuáles estudiantes pueden estar listos para comenzar valor posicional con los
criterios mostrados en la página anterior y descritos en las páginas ojo 326, 329 , Se ha
descubierto que la mayoría de los estudiantes no están listos antes de segundo de
primaria y que todos los estudiantes no estarán listos al mismo tiempo; en el segundo
semestre de segundo de primaria usualmente hay un grupo pequeño de estudiantes que
están listos para comenzar; este grupo puede comenzar a aprender el set de reagrupar,
pero desde ese punto el trabajo debe ser individual. Los estudiantes deben trabajar en el
nivel de objeto antes de seguir al nivel transicional y al nivel simbólico.
1. Nivel de objeto: tableros de valor posicional y objetos sin número, sin dibujos, sin
escribir
2. Nivel transicional: tableros de valor posicional, objetos y tiras de papel para dibujar,
después de que un estudiante esté completamente cómodo con reagrupar debe poder
 anotar con dibujos en tiras largas de papel
3. Nivel simbólico: tableros de valor posicional, objetos y tiras de papel cuadrado de 2
centímetros para tomar nota de los números. Cuando los estudiantes trabajan con
base 10 en los niveles de objeto, transicional y simbólico las tiras deben ser hechas
para números largos: 099 0300. Los estudiantes también deben contar materiales
usando tarros de conteo, la estación de estimación, el mesenxxxx búsqueda del tesoro
de la medida. Después de que los estudiantes han desarrollado el sistema numérico
de base 10 están listos para sumar y restar problemas usando los tarros de valor
posicional, la tienda y el dinero, etc., los estudiantes ponen los objetos en los tableros
de valor posicional, los suman, los reagrupan si es necesario y encuentran el total.
Siempre deben hacer la operación inversa (restar) para lograr volver a su punto de
inicio. Las actividades que se hacen a nivel de objeto solamente con objetos, nivel
transicional con objetos y dibujos, nivel simbólico objetos, dibujos y números, el
maestro, maestra le muestra como escribir problemas con suma y resta a estudiantes
individualmente que esté seguro de que estén listos.

Esquema de valor posicional

1. Organice sets de 100 cosas, dibuje, escriba

2. Haga el 10 en un nivel objeto, transicional y simbólico
3. Hacer tiras de 99 con objetos y tableros
4. Hacer sumas y restas hasta 99 (tarros de valor posicional)
5. Sumar y contar en el nivel concreto 100 a 1000 objetos, tablero,dibujar y graficar
6. Hacer una tira de 350
7. Sumar y restar hasta 350 (objeto, transicional y simbólico)
8. Transferir a cubos de base 10 la resolución de problemas que se mueve hacia el grupo
numérico multiplicativo N2

Dibujos para el diagramador

El profesor toma un pequeño grupo de estudiantes que estén listos les entrega el tablero
de valor posicional algunos fríjoles y varias tapas de mermelada. Hoy vamos a comenzar
a trabajar con valor posicional.
¿Tú sabes cuál es tu mano derecha? Pon siempre el lado blanco del tablero a la derecha
y el azul a la izquierda, el blanco a la derecha y el azul a la izquierda. Vamos a poner
unos a la derecha y décimas a la izquierda, vamos a intentar poner un fríjol en el lado
derecho, ahora intentemos poner 10 frijoles en el lado izquierdo para hacer una décima
debemos ponerlas juntas en una taza. Intenta poner algunos frijoles en el lado derecho,
¿qué número crees que has hecho?, ¿cuántas décimas hay y cuántas unidades, cuántas
hay en total? Ahora comenzaremos a contar en el tablero de valor posicional, cada vez
que yo diga 1 pones una alverja en el lado blanco, el lado blanco será para las unidades.
Primero que todo: ¿cuántas alverjas hay en el lado blanco en este momento, cuántas
décimas o decenas???, cuántas unidades? “una unidad”, hay 0 décimas y 0 unidades.
Ahora vamos a intentar poner algunos fríjoles, pon uno cada vez que yo diga más uno.
Por ejemplo más uno, lean sus tableros ¿cuántas unidades hay, cuántas decenas? 0
decenas 1 unidad, siga sumando más 1 al mismo tiempo permitiendo que los estudiantes
lean sus tableros cada vez hasta que haya 10 fríjoles en el lado blanco. Cuando los
estudiantes tengan 10 fríjoles en el lado blanco pregunte ¿dónde dijimos que íbamos a
poner los 10? “Los debemos poner en una taza y ponerlos en el lado azul”, hagamos eso.
Los estudiantes ponen los 10 fríjoles del lado blanco en una de las tapas y los mueven al
lado azul. Lean sus tableros: 1 decena 0 unidades; más 1, lean sus tableros: 1 decena 1
unidad; más 1, lean sus tableros: 1 decena y 2 unidades, ¿cuántas tenemos en total?
“12”. Continúe de uno en uno hasta tener 3 decenas y 3 unidades, lean sus tableros: 3
decenas y 3 unidades. (no se si fríjoles o alverjas, o ambos al mismo tiempo?)
Ahora vamos a comenzar a quitar alverjas, yo diré menos 1 y ustedes toman 1 fríjol y lo
quitan de su tablero, pongan las alverjas en el montón que está por fuera; 3 decenas ó
décimas??? y 2 unidades; menos 1, lean sus tableros: 3 décimas y 1 unidad; menos 1,
lean sus tableros: 3 décimas y 0 unidades; menos 1, lean sus tableros: ¿cómo van a
hacer eso? Pueden tomar 1 vez de la taza, ¿qué pasa si hacen eso? “Que ya no sería
10”, ¿entonces cómo podemos quitar 1? “No sabemos cómo”, ¿será que si para hacer
10 llenábamos una tapa podemos desocupar la tapa y moverla al lado blanco? “ah!, claro
se puede sacar”, si saquemos 1 decena al lado blanco y no olviden el menos 1, cuando
tienen que quitar algo del lado azul siempre digan ustedes mismos: desocupar y restar,
entonces intentémoslo. Menos 1: desocupar y restar, lean sus tableros, 2 decenas y 9
unidades, continúe el menos 1 hasta que lleguen a 0 y 0. Los estudiantes deben pensar
desocupar y restar ellos mismos, pero mantenga el ojo, manténgase alerta para
asegurarse de que ellos lo hacen. Además asegúrese que siempre comiencen con 0
unidades y 0 decenas. Los estudiantes continúan practicando en base 10 con tableros de
valor posicional. El propósito de tener esta pequeña explicación es para guiar la práctica
por algunos días hasta que ellos tengan claro qué es lo que tienen que hacer; luego
permítales a los estudiantes tomar turnos para ser el líder mientras usted trabaja con los
otros estudiantes. Ellos deben continuar reuniéndose en grupo por varios días.

Nivel transicional del valor posicional

Siguen en sesiones de grupo, los estudiantes traen sus tableros de valor posicional, sus
fríjoles ó alverjas y sus tapas. En el día 3 o 4 trabaje con el grupo de valor posicional de
nuevo, muéstreles cómo tomar nota dibujando sus sets en tiras largas de papel,
necesitará varias tiras largas de papel periódico. Los niños deben tener disponible tiras
largas de papel dobladas por la mitad y divididas en cuadritos para poder tomar nota de lo
que van haciendo, dibujan cada uno de los pasos: 0 decenas 0 unidades, siempre deben
ir primero las decenas. Gráfico al lado de lo que se escribe para que entiendan
Más 1; lean sus tableros; más 1, lean sus tableros; más 1, lean sus tableros. En el punto
en el que llegan a 10 en el lado blanco de sus tableros deben darse cuenta que pueden
ponerlos en una tapa y moverlos al lado azul. ¿Cómo van a dibujar una décima? Los
estudiantes dibujan un círculo con 10 pepitas en él y los estudiantes llegan hasta 33,
continúe y luego haga que los niños hagan una división como una línea gruesa hecha con
marcador y comience a hacer la resta. Menos 1 y el nuevo ejercicio.

Encontrando patrones

Dígale a los estudiantes que miren a ver si encuentran algún patrón en su dibujo y
circulen el patrón. ¿Ves algún patrón?, ¿puedes dibujar un gran círculo alrededor del
patrón? Otro diagrama que hay

Nivel simbólico de la base 10

Haciendo una tira de libros

Revise el trabajo de cada niño individualmente para asegurarse que entiende lo que está
haciendo antes de entrar a nivel simbólico.
a. Pregúntele al estudiante mostrarle cómo pone las alverjas y cómo hace los dibujos,
escoja un área en su dibujo y dígale que lo muestre en el tablero y lo que seguiría. Las
explicaciones tales como por el lado blanco va 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6,
7, 8, 9, en el lado izquierdo va 00, 00, 00, 00, 00, 00, 00, 00, hay 10 ceros, y luego hay
10 unidades, etc, demuestran que el niño si está entendiendo.

Tiras de 99
Use tiras de papel cuadriculado que se parezcan a las tiras gigantes que se hacen con
papel periódico, ya que ahora en lugar de dibujar estarán escribiendo los números en sus
tiras. Vamos a escribir números cuando pongan esas alverjas y usen los tableros de valor
posicional comenzamos con 0 en la parte de arriba, 0 décimas y 0 unidades, cómo
mostrarás eso: ahora más 1, cómo mostrarás eso; los estudiantes continúan sumando
ellos mismos hasta 3 décimas y 3 unidades y de vuelta 0. Otra vez un diagrama para los
diseñadores

Tiras de 99: Ahora los estudiantes están listos para hacer sus tiras de 99. Cuando los
estudiantes están trabajando en sus tiras permítales a los estudiantes explicar
individualmente cómo van los números. Dime cómo van los números en tu tira. ¿Ves
algún patrón? Hay 10 de cada cosa, en el lado izquierdo hay 10 ceros, 10 unos, 10 dos,
10 tres, etc., y en el lado derecho siempre va 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 0, 1, 2, 3, etc., y se
repite una y otra vez. Si el estudiante no puede explicar los patrones no debería estar en
el nivel simbólico.

Más trabajo con valor posicional

Después de que los estudiantes han hecho su tira de 99, llámelos para darles una
pequeña instrucción.

Patrones y saltos: Hoy vamos a hacer un set con el tablero de valor posicional, escuchen
cuidadosamente y miren a ver si pueden descubrir qué estoy haciendo. Más 2, lean sus
tableros: 0 decenas y 2 unidades; más 2, lean sus tableros: 0 decenas y 4 unidades; más
2, lean sus tableros: 0 decenas y 6 “yo se qué estás haciendo, estas contando por 2: 2, 4,
6, 8, 10”. Permítales a los estudiantes tomar turnos haciendo el nivel tratando de usar
diferentes patrones. Ahora vamos a hacer las cuentas otra vez, oigan lo que hago; más 4,
¿puedes hacer eso?, lean sus tableros: 0 decenas 4 unidades; más 7, lean sus tableros: 1
decena 1 unidad; menos 1, lean sus tableros: 1 decena y 0 unidades. ¿Estoy haciendo un
patrón o no?, “no, solamente estas cantando”. Permita a los estudiantes tomar turnos
siendo el líder y saltando de un lado a otro. Esa práctica puede ser hecha en burbujas
dobles o en pequeños grupos.

Estimación y conteo con tableros de valor posicional

Los estudiantes pueden ahora trabajar estimando o con los tarros de conteo en su tablero
de valor posicional haciendo dibujos de unidades y decenas, luego los estudiantes
pueden hacer una tira de número de 0 a 350 y de vuelta a 0, esto necesitará tres
columnas de cuadrados

Valor posicional: suma y resta

Tarros de valor posicional. Use tarros de valor posicional, estos son pequeños frascos con
tapa, por ejemplo tarros de compota de bebé de los cuales hay cierto número de objetos.
Los tarros de valor posicional están diseñados para sumar y restar, los primeros tarros
tienen números que tienen sumas de 20 a 50, más tarde los tarros pueden contener
sumas de 100, 150, etc., cada tarro debe contener objetos de diferentes colores, por
ejemplo: cuentas de diferentes números y colores, tales como 10 rosados, 11 rojos, 16
verdes, 16 azules, 18 morados, 19 transparentes y 20 amarillos. La instrucción es: escoge
dos tarros y descubre cuántos hay. Mira a ver cuántos hay en el primer tarro poniéndolos
en tu tablero de valor posicional, y haciendo décimas o decenas y unidades. ¿Cuántos
hay en el primer tarro?, “2 décimas ó decenas y 2, 22 y ¿en el segundo tarro?, “1 décima
ó decena y 9, 19. Cuando los pongas juntos mira a ver si puedes hacer alguna otra
décima ó decena a partir de las unidades, eso sería entonces 4 decenas y 1ó 41 y ahora
¿puedes ir de para atrás?, quita lo que sumaste. ¿Cuántas veces y cuántas unidades?
“Eso quiere decir quitar 19, puedo quitar 1 decena, pero no puedo tomar 9 de uno,
entonces tendré que desocupar un conjunto con dos colores y ahora puedo tomar 9 y eso
deja 2 unidades y 2 decenas, 22”. Eso era lo que quería que me comentara.

Es muy importante que el niño tenga muchas oportunidades para trabajar con suma y
resta en el nivel de objeto en el nivel transicional antes de entrar en el nivel simbólico. En
el nivel transicional el niño hace un dibujo de cada paso.
Una vez hubo un rector que amaba los osos, tenía 46 osos, un día el señor González
quería tomar prestado 6 osos verdes por dos semanas , a él también le encantaban los
osos, entonces el doctor López le dio 6 osos verdes y quedaron 40. El señor González se
estaba divirtiendo, pero el señor López estaba muy triste porque le hacían mucha falta los
osos, esperó dos horas, luego dijo: tengo que conseguir mis osos, entonces se metió a la
oficina el señor González y sacó sus ositos, 40 + 6 = 46.

El niño debe tener varios dibujos y cuentos que incluyan ecuaciones auto iniciadas en la
escritura en su portafolio antes de comenzar con el nivel simbólico, esto es el nivel
transicional de suma y resta con base 10.

Evaluación

Pídale a cada niño individualmente que le muestre cómo se hace la evaluación mostrada
de este capítulo con el tablero de valor posicional. Revise el desempeño de cada
estudiante con evaluaciones informales así: hagamos de cuenta que soy otro estudiante
que no se cómo hacer esto, me puedes explicar ¿cómo sumar dos tarros? A nivel
simbólico los estudiantes usan los tarros de valor posicional, hacen un dibujo y escriben
los problemas. Los problemas pueden ser escritos en tiras de 2 centímetros de papel y
pegadas o cocidas a los dibujos, siéntese con el estudiante y modele cómo escribir el
problema en forma vertical cuando se están escribiendo los pasos. ¿Dime y muéstrame
cómo escribiste este problema?

Suma y resta para nivel simbólico

Para adición, gráfica para mostrar

“Primero conté dos décimas ó decenas y 2 unidades en el primer tarro, eso es 22”,
escriba 22, “luego tenía un 10 y un 9, esto es 19”, escribe 19 en las cajas bajo el 22,
“luego vi que no, que podría ser otro 10 con el 9 y el 1, justo cuando está moviendo el 10
hacia la izquierda en el tablero en la tapa, circule una decena y muévala al lado izquierdo
del problema, escriba 41. Ahora hagamos lo contrario, restemos, recuerda tomar
exactamente lo que sumaste para resta. Tenía 4 decenas y una unidad, eso es 41,
escriba 41. No pude tomar 9 de 1 entonces fui y cogí una decena del lado de las decenas
y la puse aquí en las unidades, tache el 4 y escriba 3 encima , tache el 1 y escriba 11.
Ahora puedo tomar 9 unidades y esto me deja 2 y puedo tomar 1 decena y esto me deja 2
decenas, 2 decenas y 2 unidades 22, eventualmente los estudiantes pueden escribir los
problemas directamente en sus dibujos.

Valor posicional, números grandes

Los estudiantes gradualmente continuarán trabajando con números más grandes. En el

tiempo los estudiantes descubrirán que usar unidades individuales es engorroso, cuando
estén listos se pueden usar bloques de base 10 probablemente no antes de tercero o
cuarto, aunque algunos estudiantes de kinder pueden empezar a usar regletas como
parte de sus sets dap para que se acostumbren a ellas. Cuando se usan bloques base 10
o regletas los estudiantes tendrán que intercambiar una naranja por 10 blancas para
reagrupar, esto es similar a hacer cambio con dinero.
Las tiendas con dinero

Uno de los errores que se cometen en los libros de texto de matemáticas es esperar que
los niños puedan utilizar dinero sin de hecho hacerlo. El dinero siempre corresponde al
nivel simbólico, cualquier moneda o pedazo de papel representa cantidades o pedazos de
papel. Muchos niños de kinder que no conservan número no pueden en realidad creer
que una moneda de hecho valga más de una cosa. Obviamente los niños podrán
memorizar los números que representan las monedas, pero esta memorización es
simplemente eso y no implica comprensión más allá el dinero requiere una comprensión
del sistema numérico con base 10, es un error utilizar el dinero para enseñar base 10. El
dinero debe seguir el nivel de desarrollo del niño en número, entonces la suma y resta de
dinero escrita como si fueran decimales no debería ocurrir hasta que el niño tiene una
excelente comprensión del valor posicional, esto no quiere decir que los niños no puedan
comenzar a trabajar con dinero en kinder ni en primero, pero las primeras experiencias
que tengan con dinero deben ser exploratorias y con monedas de poco valor, los
estudiantes pueden clasificar monedas, tomar notas dibujando, usar sellos de monedas o
hacer dibujos de las monedas con crayolas. En kinder una tienda puede ser apropiada,
los niños toman turnos siendo los dueños de la tienda y el comprador pagando los objetos
con fichitas o con monedas. No debe haber ningún tipo de escritura al menos que sea la
escritura de pesos. Los niños pueden hacer dibujos de lo que compran y también usar
sellos con los valores de las monedas para tomar sus notas. Los niños pueden decir qué
tipo de tienda les gustaría tener, una de verduras, una droguería, una tienda de mascotas,
de joyas, de ropa, y la tienda puede ser cambiada cada mes. Ellos seguramente serán
capaces de crear su propia moneda.

Valor posicional con dinero. Nivel del objeto

Cuando los niños están trabajando con base 10 en el nivel de objeto en tableros de valor
posicional se pueden usar monedas de un peso como algunos de los objetos. También se
pueden usar en tarros de estimación y de conteo. Usando monedas de un peso con …..
pendiente

Evaluación de nivel posicional

Materiales

Cubos de encajar, dos tarjetas con problemas que requieran reagrupar.

Esta evaluación puede ser hecha después de que los estudiantes han trabajado con el
nivel posicional base 10 en el nivel de objeto y transicional. Los estudiantes deben ser
capaces de cumplir con esta evaluación antes de llegar a nivel simbólico de escribir
problemas verticales reagrupando. Esto es también una buena evaluación para aplicarle
a los niños que no han utilizado dap.

¿Sabes qué significa unidad y decenas? El lado azul es para las decenas y el lado blanco
para las unidades. ¿Puedes poner algunos cubos que me hagan entender que sabes qué
es una decena?, ¿puedes leer este número?, ¿dime qué significa el 7?, y ¿qué significa
el 2? La respuesta correcta es 7 unidades y 2 decenas. Muchos estudiantes responden 2
a la pregunta acerca de las decenas indicando alguna falta de comprensión sobre las
decenas y las unidades. ¿Puedes hacer este número 27 en el tablero usando los cubos?
Si el niño no pone 2 grupos de 10 en el lado de las decenas y 7 cubos en el lado de las
unidades, detenga la evaluación, si está correcto continúe. Muestre la tarjeta que tiene el
problema de suma: ¿puedes mostrarme cómo hacer esto con los cubos? Respuesta
correcta: el niño pone un grupo de 10 en el lado de las decenas y 6 cubos en las unidades
lo que da 13 ó 16, luego junta 10 del lado de las unidades y los mueve al lado de las
decenas. Muchas respuestas diferentes a esta tarea se han observado, los estudiantes de
abajo sumaron y agruparon. ¿Puedes decirme lo que tienes en tu tablero? Treinta y trece.
¿Hay algo más que te haga falta hacer? El estudiante reagrupó, pero hay algunos otros
estudiantes que no reagrupan de una sola vez. Una respuesta común es poner 10 en el
lugar de las decenas y 6 en el lugar de las unidades y luego detenerse, el estudiante
podrá incluso resolver el problema en su cabeza y luego no entender porque no le
funciona con los cubos.

Si el estudiante logra hacer la parte de sumas con la evaluación entonces debería haber 4
décimas ó decenas y 3 unidades en el tablero. Usted puede cambiar el número en el
tablero o usar 43 para hacer la parte de resta de la evaluación. ¿Puedes leer este
problema?, ¿puedes mostrarme qué significa esto con los cubos? 43 menos 19. La
respuesta correcta sería: los estudiantes toman un grupo del lado de las décimas ó
decenas, lo vuelven unidades, lo mueve al lado de las unidades, luego remueve 9 cubos
y deja 4 solitos, luego remueve un grupo de las décimas ó decenas del lado de las
decimas dejando 24.

Desafortunadamente muchos estudiantes intentan tomar prestado uno sacando un cubo

del montón que está fuera del tablero y poniéndolo junto al tres, este comentario se oye a
menudo: “yo se que debo prestar, pero no sé cómo”.
Tablita para los diseñadores pág. 370

Grupo multiplicativo de números naturales

Multiplicación, división, fracciones, decimales

CAPITULO 15

Grupo de número multiplicativo N2

Multiplicación y división

Una niña de sexto llegó del colegio llorando, no he podido pasar mi examen cronometrado
de multiplicación, odio matemáticas. No era la primera vez que esta niña talentosa y
brillante había llorado por las matemáticas, había sido un patrón desde que tenía 8 años.
De modo interesante esta era una niña que había sido evaluada y que siempre había
estado un poco avanzada para su edad en desarrollo de estructuras mentales lógicas. La
madre había hecho una cita con la profesora, en la reunión la profesora dijo: tu hija ha
pasado su examen de división, pero no el de multiplicación, estoy segura que en algún
momento lo pasará. Cuénteme dice la mamá mirando alrededor del salón, usted alguna
vez usa esto y muestra una caja cerrada de cubos de base 10, ella preguntó sabiendo
que la niña había tenido muy poca instrucción con objetos manipulativos desde tercero.
Ah si, contestó la profesora, cualquier estudiante los puede usar si los necesita.

Pregunta: ¿qué estudiante admitiría “que necesita cubos” especialmente si ha sido uno de
los talentosos y brillantes desde primero de primaria? Segunda pregunta: ¿cómo sabe un
estudiante todos los componentes de la división sin saber también los componentes de la
multiplicación? Como resultó la niña sí sabía todos los componentes, pero la ansiedad de
las matemáticas en términos del cronómetro era lo que le producía la angustia que le
evitaba cumplir. Desafortunadamente una vez hecho el daño hacia el concepto
matemático del estudiante es muy difícil de reparar. No sería mejor mantener a los
estudiantes interesados y emocionados acerca de las matemáticas y de la ciencia
ofreciéndoles oportunidades para desarrollar estructuras de pensamiento a través de
acciones sobre los objetos en todos los grados y niveles.
En el capítulo anterior el desarrollo del número operacional de los estudiantes fue
expuesto. Hemos visto a los niños moverse a través de la clasificación sumatoria,
inclusión de clase, vicarianza, estructuras de relación, relaciones simétricas, el grupo de
número N1 incluyendo conservación de cantidad y el sistema numérico natural
(operaciones de suma y resta con valor posicional y reagrupamiento)

El desarrollo completo de estas estructuras es necesario para moverse a la estructura

numérica multiplicativa incluyendo trabajo simbólico con multiplicación y división,
fracciones, decimales, áreas, volumen, etc.

Este capítulo explorará el desarrollo de N2, algunas actividades para mejorar su

desarrollo promover su desarrollo y resolución de problemas que se vuelve posible con
esta estructura.

El desarrollo de N2, número multiplicativo

Una verdadera comprensión de la multiplicación y de la división tiene que ver con muchas
otras cosas además de la multiplicación de las tablas o de la resolución mecánica con
papel y lápiz conocidas como división larga.

Algunas investigaciones indican que más del 70% de los estudiantes de tercero evaluados
en un estudio no sabían como demostrar el proceso de suma y resta reagrupando con
objetos aún cuando podían conseguir la respuesta correcta con papel y lápiz.
Seguramente estos estudiantes de tercer grado no estaban listos para multiplicar y dividir
con valor posicional.

En investigaciones de aula le hemos preguntado, pedido a niños de tercero de primaria o

mayores que nos muestren que 3 x 7 = 21 con algunos cubos. La mayoría de los
estudiantes que habían estado escolarizados con libros de texto hicieron lo siguiente:
mostrar diagramas.

Algunos estudiantes hasta hicieron los signos de multiplicación y de igual con los cubos
cuando se les pidió hacer la división correspondiente 21/3=7 simplemente reorganizaron
los cubos, obviamente hay 31 cubos en la mesa y no 21, cuando se les pide contar los
cubos y por qué hay 31 la mayoría de los estudiantes simplemente encogieron los
hombros, solamente habían memorizado algunas líneas verbales de número, esto es lo
que está mal con hacer que los estudiantes se memoricen las tablas de multiplicar y las
reciten en cadencia sin comprenderlas. ¿Qué debían haber hecho los estudiantes?
Estamos buscando estudiantes que puedan poner 21 cubos en grupos de 7 y explicar que
3 por 7 igual 21, significa que hay 3 grupos de 7 y que en total hay 21. Inversamente que
21 dividido 7 igual 3 se ve de la misma forma que 3 por 7 igual 21 es la operación la que
difiere. Comenzar con 21 cubos y separarlos en 3 grupos de 7 es lo que tendrían que
hacer.

Aunque podrían ser enseñados mecánicamente para lograr hacer 3 grupos de 7 estos
estudiantes carecen de las estructuras fundamentales que les permitan pensar
multiplicativamente. Estas estructuras se encuentran en agrupamientos lógicos LG3, 1: n,
multiplicación de clases (jerarquías); LG4, 1:1, multiplicación de clases (matrices); LG7,
1:n, multiplicación de relaciones, (aros, diagramas de venn); LG8, 1:1 multiplicación de
relaciones (matrices de seriación).

Aunque hay una jerarquía de desarrollo entre los agrupamientos lógicos, los estudiantes
no tendrán oportunidad de desarrollar estas estructuras multiplicativas a menos que y
hasta que hayan desarrollado LG1, LG2, LG5 y LG6. Tristemente en nuestra investigación
muestra un escenario desolador en desarrollo de estructuras de niños de niveles
superiores, los datos de numerosos estudios demuestran que muchos estudiantes de los
grados de tercero a sexto no tienen estas estructuras básicas y mucho menos los
agrupamientos lógicos multiplicativos.

El estudio de grado seis a doce demuestra un aumento gradual en el porcentaje de

estudiantes que pasan tareas y protocolos lógicos multiplicativos, pero típicamente no
encontramos más del 50% de los estudiantes pasando estos protocolos a finales de la
secundaria cuando su tiempo se ocupa casi completamente en trabajo de libro no es
sorprendente que tengan poca oportunidad de desarrollar estas estructuras. La
implicación de esta investigación es que muchos estudiantes no están preparados para
las matemáticas que se espera aprendan. Esta aseveración nace y se evidencia en la
falta de interés que tienen en matemáticas, los bajos puntajes, la inhabilidad matemática
de cantidad de estudiantes y adultos. Más allá de las estructuras sumatorias mencionadas
arriba el desarrollo del grupo multiplicativo numérico N2 requiere estructuras lógicas
multiplicativas: 1:n multiplicación de clases LG3 y 1:n multiplicación de clases LG4, hace
corresponder términos que son cualitativamente equivalentes (ver capítulo 6 para una
descripción completa de estas estructuras). Una estructura de clasificación es un ejemplo
de LG3, tiene niveles basados en la equivalencia cada fila tiene un criterio diferente y
dentro de cada fila cada clase es equivalente. Esto no quiere decir que haya el mismo
número (cantidad de cosas) en el grupo rojo y azul, pero que la calidad del rojo y del azul
son equivalentes.
Gráfica de la página 375

Si ponemos estos criterios en una matriz cada clase en cada fila se multiplica por cada
clase en cada columna resultando la intersección de color con huecos en cada celda.
Una matriz de 2 por 2 es un ejemplo muy simple y ciertamente no es del nivel de LG4.

LG4 consiste en multiplicar varias otras clases resultando en una matriz grande con varias
capas. Otra aplicación de 1 : n multiplicación de clases son los diagramas de venn
usados en lógica. Los diagramas de venn representan clases que se interceptan y
procesos de pensamiento lógico, por ejemplo: podríamos poner los criterios usados arriba
en un círculo de un diagrama de venn. Si llamamos uno de los círculos rojo y el otro dos
huecos y dos huecos rojos serían una intersección, fuera de los círculos completamente
estarían los azules de cuatro huecos, estos son ejemplos simples que se pueden hacer
con botones. Pero la investigación demuestra que los estudiantes necesitan desarrollar
estructuras en objetos concretos como botones, cubos, antes de hacerlos de modo más
complicado o abstracto.

Las dos estructuras de relaciones multiplicativas 1:n y 1:1 LG7 y LG8 aportan relaciones
asimétricas entre términos no equivalentes (ver capítulo 7 para una descripción completa
de estas estructuras).

De nuevo en una jerarquía cada fila es diferente, pero las filas sucesivas están en un
orden definitivo, por ejemplo animales, mamíferos, perros (animales es más grande que
mamíferos que es más grande que perros, etc) La construcción de una tabla de
multiplicación usa LG7, en esta pequeña porción de una tabla de 100 celdas de
multiplicación vemos que los números realmente generan media matriz (la otra mitad
siendo un reflejo de esta) y que los cuadrados en cada número están en la diagonal. LG7
también entra a jugar al leer una tabla de recorrido.
Gráfico de la pág, 376
Una vez que el niño ha construido estas estructuras multiplicativas hay un paso adicional
requerido para fusionar esta clase multiplicativa con las estructuras de relaciones en un
todo operacional: los términos en estas relaciones deben ser equivalentes y esto se hace
al igualar diferencias entre términos, esto quiere decir que en lugar de clases como rojo o
pequeño y relaciones como más grande que y más pequeño que debemos tener una
escala de intervalos e interacción. En una escala ordinal cuando comparamos dos palitos
uno es más grande que el otro, pero no sabemos que tan más grande. Una escala de
intervalos significa que los números tienen distancias iguales entre ellos, la diferencia
entre cada número y el sistema numérico natural es exactamente una unidad, 5 es una
unidad más que 4. El grupo numérico multiplicativo N2 tiene las mismas características
que el grupo numérico aditivo L1: inclusión, identidad, reversibilidad, asociatividad y
conmutatividad y estas una vez más se derivan de las estructuras de clasificación y
ordenamiento.

La inclusión significa que cuando multiplicamos dos miembros del conjunto conseguimos
otro miembro del conjunto. Cualquier número natural multiplicado por cualquier otro
número natural, igual un número natural. El elemento de identidad en la operación de
multiplicación es 1, cuando multiplicamos cualquier número por uno conseguimos el
mismo número de nuevo, por ejemplo 3 x 1 = 3.

Un inverso es un movimiento en la dirección exactamente opuesta, debe lograr llegarse

al punto exacto donde se inició. El inverso, la reversibilidad de la multiplicación es
obviamente la división. Cuando multiplicamos un número por otro agregamos estos
objetos al todo y cuando dividimos separamos los objetos de nuevo a sus partes. Los
estudiantes deben desarrollar multiplicación y división al tiempo, es incorrecto enseñarles
antes las tablas de multiplicación y luego enseñarles división, esto separa las dos
operaciones en la mente del niño, en lugar debemos tener estudiantes trabajando con
objetos de la siguiente forma: 3 grupos de 4 es igual a 12 y 12 dividido en 3 grupos es 4.

La Asociatividad es otra operación del grupo multiplicativo de los números naturales. La

Asociatividad significa que no importa como se agrupen (asocien) los números cuando se
multiplica, el resultado siempre será el mismo. Por ejemplo 3x5x(2) = 3x(5x2). Una regla
en Álgebra es: siempre haga lo que está en paréntesis primero, en el lado izquierdo 3x5
se multiplica primero igualando 15, luego 15 se multiplica por 2 dando 30. Luego en el
lado derecho 5x2 se multiplica primero dando 10 y luego 10 se multiplica por 3 dando
30.Las ramificaciones para resolución de problemas de número son obvias.

La conmutatividad es la operación final que se suma a las otras 4. La conmutatividad

significa que los números pueden ser multiplicados en orden diferente y el resultado será
el mismo, en otras palabras un número de hecho puede moverse a otra posición en el
orden de números de tal forma que 3x5 sea igual a 5x3, o que 3 grupos de 5 es lo mismo
que 5 grupos de 3; una manera excelente para que los niños internalicen la
conmutatividad es hacer distribuciones rectangulares de los objetos. Los estudiantes
ponen pitillos entre las filas y luego entre las columnas para que puedan ver y distribuir los
organizacións en dos formas distintas. Cuando estos elementos se juntan tenemos el
grupo numérico multiplicativo N2 y la posibilidad de entender problemas de multiplicación
y división a nivel simbólico. Sin embargo es evidente de la investigación que muchos
estudiantes y adultos carecen de niveles de clasificación y estructuras de relaciones y
solo podemos inferir que muchas de las matemáticas que están aprendiendo no las están
entendiendo. Solo podríamos inferir que mucha de la matemática que “aprenden” no la
entienden.

Fracciones

Hace algunos años una profesora de quinto y sexto me pidió ayuda en enseñar fracciones
usando objetos manipulativos, en ese momento había pocos manipulativos o programas
de manipulativos lo cual quería decir que estas actividades tenían que ser desarrolladas y
diseñadas de 0. Supuestamente las regletas podían ser utilizadas para aprender
fracciones y esto fue intentado, pero había muchos resultados inesperados y sorpresas.
Los estudiantes habían estado trabajando en centros con muchos otros tipos de
actividades: ciencias, especificación, área, perímetro, etc., pero no específicamente con
ningún tema matemático tal como fracciones. Un día un grupo de estudiantes estaba
trabajando con las regletas en una esquina del salón, la profesora les dio una instrucción
para comenzar: todo el mundo saque un palo de naranjo y todo el mundo lo hizo,
¿pueden encontrar un palo que sea la mitad de ese naranja?, sin muchas dudas los
estudiantes pusieron 2 palos amarillos junto al anaranjado, los estudiantes fueron
invitados a seguir explorando y encontrar más palos que fueran fracciones del palo
naranja y de los otros palos, había muchas confusiones.

Al preguntarle a los estudiantes (que por años habían hecho ejercicios de fracciones en
libros de texto) muchas cosas sorprendentes se hicieron evidentes.
Primero: ni siquiera tenían idea para qué eran las regletas ni las podían usar de manera
significativa para nada que no fuera hacer construcciones. Esta fue la única vez que
pudieron utilizar matemática manipulativa estos estudiantes, uno solo puede sorprenderse
de lo que habían sido capaces de hacer si hubieran usado manipulativa por cinco o seis
años antes.
En segundo lugar los estudiantes no habían entendido fracciones con las regletas cada
una era individual y era un palo que no tenía relación con los demás en sus mentes, en
otras palabras no eran capaces de imaginar que un palo podía ser compuesto de varios
otros, los estudiantes no tenían ninguna reversibilidad mental. Esta y otras experiencias
nos llevaron a la idea de que los estudiantes necesitan de hecho cortar cosas en pedazos
en lugar de tener materiales que ya estuvieran cortados o simplemente ver dibujos de
tortas en libros. Esta noción de que los estudiantes deben ser los agentes activos es la
primera cuando uno piensa en términos de cómo funcionan las estructuras mentales y
cómo se desarrollan.

En el siguiente período de clases estos mismos estudiantes recibieron círculos, tijeras y

las instrucciones corten estos círculos. Muchos de los estudiantes fueron capaces de
cortar el papel en mitades y escribir un medio en cada pedazo, también fueron capaces
de cortar los círculos en cuatro, después de eso fue muy simple. Algunos de los
estudiantes se dieron cuenta que podían doblar el círculo una vez más para hacer octavos
y otros estudiantes simplemente comenzaron a cortar. Los pedazos se volvieron
diferentes, algunos se perdieron y cuando se les pidió que pusieran los pedazos juntos
para volver a construir el círculo no parecía encajar. Llamando cualquier parte del círculo
que estuviera cortado en 8 pedazos un octavo aunque los pedazos fueran de tamaños
distintos. Cuando los estudiantes siguieron cortando pareció claro que o tenían ningún
concepto de que las fracciones fueran divisiones uniformes de un mismo objeto y que los
pedazos debían ser del mismo tamaño y de la misma forma en algunos casos.

Algo más exótico que los cuartos? Simplemente les pareció incomprensible y los xxxxx
eran imposibles.

En el siguiente período de clase los estudiantes recibieron rectángulo se esperaba que

podrían ser un poco más fáciles que los círculos. Los resultados fueron los mismos,
medios y cuartos, pero nada más. Los estudiantes no tenían ni idea cómo recortar un
pedazo de papel en tercios o sextos. Era obvio que hasta estas actividades tan simples
eran demasiado difíciles para estos niños que de otra forma parecían muy inteligentes,
aunque habían estado llenando hojas sobre fracciones durante varios años no habían
entendido lo que significaba una fracción las actividades con los círculos y los rectángulos
fueron un paso en la dirección correcta, pero había una falla común en ambos una vez
que el papel fue recortado la relación parte todo se perdía y los pedazos no tenían ningún
significado fraccionario, eran solo pedazos de papel. Estos estudiantes solo necesitaban
tener cosas que pudieran recortar sino que tuvieran cosas que pudieran volver a armar. El
acto de volver a armar crea la reversibilidad mental y esto ayuda a anticipar y pensar
mentalmente en términos de partes fraccionales y objetos enteros. ¿Qué funcionaría? La
plastilina, podrían cortar pai de plastilina.

De todo esto surgió el set de la plastilina o la dulcería. Una vez se usó para el desarrollo
de primero a segundo con el fin de que tuvieran estructuras con las cuales construir
fracciones más tarde. En la dulcería hay mesas redondas y rectangulares (cuadradas
para niños grandes) y en ellas hacen tortas de plastilina y las ponen en cada mesa. Estas
tortas y dulces deben ser repartidas por los niños para cada una de las personas que
están alrededor de la mesa. Son pequeñas calcomanías de caritas felices que quieren
comer las piezas. Las caritas les recuerdan a los niños cuantos pedazos deben hacer. El
estudiante debe cortar las tortas de tal forma que todas las caritas tengan la misma
cantidad de torta y así todos están felices.

Hay varias variaciones de la versión original incluyendo la pizzería para los niños más
grandes. Las técnicas de preguntas, las reacciones de los estudiantes de varios niveles
se escriben en guía de actividades que sigue.

Los estudiantes progresan de cortar los pais y las tortas de plastilina a tomar nota
recortando figuras de papel y dibujando, nivel transicional, y de ahí al nivel simbólico
escribiendo las fracciones.

Un segundo tipo de actividad involucra dividir las colecciones de objetos discretos en

cantidades iguales y luego reconocer cada grupo como una parte del todo. La actividad
compartir, fue desarrollada para trabajar este aspecto de las fracciones. Hay varias
versiones de esta actividad. Una puede ser la familia, 5 muñecas con sus colecciones de
objetos: 5 perros, 10 refrescos, 15 tazas, 20 libros, etc., las instrucciones son asegurarse
de que todo el mundo en la familia tenga la misma cantidad, todas las divisiones salen
parejas.

Otra versión de compartir es los niños y los dulces: hay 5 niños disfrazados salen a pedir
dulces, pero solamente tienen una bolsa; se pueden hacer dulces con la receta que está
al final del libro y se sugiere 10 amarillos, 25 rosados, 32 verdes, 45 blancos, etc., de
nuevo la idea es dividir los dulces para que sea justo para todos los niños. Con esta
actividad los niños más grandes pueden comenzar a escribir fracciones de un todo, por
ejemplo que 5 de 25 es una quinta parte. De nuevo hacen sus dibujos para representar
sus divisiones y eventualmente escribirán las fracciones.

División, multiplicación

Organizando macarrones

Desarrolla:
a. Grupo numérico multiplicativo N2, multiplicación y división de números naturales
b. Organización, graficación
c. Resolución de problemas

Actividades y materiales

a. Organizar objetos pequeños tales como macarrones coloreados, alverjas, cubos, tapas
(muchos de los materiales que se usan en los tarros de conteo)
b. Papel milimetrado o cuadriculado para dibujar y recortar organización
c. Compartir niños y dulces: 5 figuras de personas de niños disfrazados y dulces de
diferentes colores, otro ser para compartir puede ser la familia que tiene 5 muñecos,
20 manzanas, 15 libros, 5 mascotas, 25 galletas y 10 tarros; otro set chitos y huevos
de pascua: 18 azules,16 rosados, 24 verdes, 30 amarillos.
d. Patrones con números, por ejemplo los patrones que se forman en un collar ordenado

Desarrollo de la multiplicación

Las raíces de la multiplicación y la división están en las actividades de los niños con
colecciones

Colecciones

Cuando los niños pequeños construyen organizacións topológicos con cubos, mosaicos,
etc., similares al que se muestra en el gráfico están haciendo organizaciones
rudimentarias. Por ejemplo un rectángulo de 2 cubos por 5 cubos. Hacer correspondencia
1 a 1 con objetos forma una base para multiplicación y división para años futuros,
haciendo patrones y contando en pares o en tres o en cuatro son los precursores de la
multiplicación, por ejemplo 2, 4, 6, 8.
Nota: ese diagrama no se tiene que poner
Otras actividades que forman la base para la multiplicación y la división más tarde es
compartir y se escribe abajo

2. La dulcería: un cartón laminado con círculos, rectángulos y cuadrados dibujados

operados con papel de colores, caritas felices alrededor de cada una de las mesas, un
cuchillo plástico, un rodillo, la receta para plastilina hecha en casa o super doh o algún
tipo de plastilina no tóxica, asegúrese de que está lo suficientemente blanda para que
la actividad se pueda desarrollar
3. La dulcería con objetos discontinuos el mismo tablero de arriba, pero con galletas
endurecidas u objetos que estén compuestos por pedazos tales como dulces, cubos
de centígrados, etc.
4. El palacio de la pizza de Esteban, es una versión más avanzada de la dulcería, las
mismas mesas que tienen diferente número de personas a cada lado, los estudiantes
deben dividir la pizza para que cada grupo pueda compartir (para denominador
común) o las mismas mesas que tienen diferente número de personas a su alrededor,
(perder, fracciones equivalentes)
5. Círculos de papel, rectángulos, cuadrados compases y reglas del mismo tamaño de
los círculos, rectángulos y cuadrados que la dulcería y el palacio de la pizza de
Esteban
6. Objetos reales para compartir: dulces, manís, cereales, galletas, etc.
7. Compartiendo (la familia, niños y dulces, conejos y huevos, etc, ver página 381
diversas variaciones)
a. Amigos (mitades, dos galletas, 4 libros, 8 lápices, 10 dulces)
b. Niños y dulces
Cuarto 4 muñecas y dulces de plastilina de diferentes colores, por ejemplo 12
rosados, 16 verdes, 20 amarillos, 24 rojos y algunos de rayas
c. Familia (tercios) 3 muñecas y 20 manzanas, 15 libros, 5 mascotas, 25 galletas,
10 tazas
d. Conejitos y huevos (quintos) 5 conejitos con huevos de plastilina, 18 azules, 16
rosados, 24 verdes, 30 amarillos
8. Regletas, cubos de base 10, cubos de centenas, cubos de centímetros
9. Cubos poligonales
10. Geobloques
11. Fracciones de plástico

Nota: antes de usar objetos continuos como los cubos de base 10 o los cubos
poligonales, el estudiante debe tener EU1 conservación de longitud con cambio de
posición y subdivisión, vea los capítulos 10 y 16. El uso de cubos en base 10
presupone que el estudiante puede subdividir mentalmente un cubo en sus
unidades discontinuas (el metro en cubos de 10 centímetros?, el cuadrado plano en
100 cubos de centímetro, un cubo grande en 1000 cubos de centímetro, etc)
Pedirle al niño que diga cuántos representa no es suficiente la respuesta 100
puede estar memorizada sin que el niño realmente entienda, más aún los
estudiantes pueden memorizar que patrón rojo es la mitad del amarillo o el verde y
una sexta parte del amarillo, pero no pueden creen que suceda a menos que hayan
de hecho construido tercios y sextos ellos mismos y ver relacionadas las partes con
el todo. El estudiante desarrolla reversibilidad mental cortando unos todos y
recomponiéndolos.

Una secuencia de desarrollo para fracciones

La secuencia de desarrollo que sigue debe comenzar en kinder y continuar hasta sexto,
escuela media y escuela superior. Eventualmente estas secuencias para objetos
continuos y discontinuos se mezclan cuando los estudiantes desarrollan N2

Recuadro para los diseñadores

Secuencia para fracciones objetos continuos

1. Cortar objetos enteros en partes iguales: círculos, rectángulos y luego cuadrados. Los
estudiantes deben encontrar tantas formas como sea posible de dividir un cuadrado en
cuartos, etc
2. Nombrar partes: medio, un tercio, un cuarto, un quinto, un sexto, hacer dibujos. No
llame medio hasta que el estudiante se de cuenta de la necesidad de que las partes
sean iguales.
3. Escribir una fracción para representar las partes
4. Cortar figuras de papel que representen sus pedazos de plastilina. Los niños de quinto
y sexto deben aprender a usar un compás y hacer sus círculos y deben descubrir
cómo hacer sus cuadrados y rectángulos (todos los círculos deben ser del mismo
tamaño, pero use un color diferente para cada grupo de fracciones, por ejemplo
naranja para mitades, amarillo para cuartos, etc.) todos los cuadrados y rectángulos
deben ser del mismo tamaño
5. Extiéndase el contenido de fracciones a la división de otros tipos de figuras de papel
tales como rectángulos, cuadrados triángulos o hexágonos en fracciones, también
trate de dividir objetos en diferentes partes fraccionales
6. Combinar partes de papel para construir enteros de diferentes formas
7. Pegar diferentes combinaciones y escribir ecuaciones, por ejemplo:
½+¼+¼=1
½+¼=¼ +¼+¼ =¾
Centro de medidas.
8. Los estudiantes hacen diferentes combinaciones usando tazas medidoras y cucharas
y toman nota. Relacionen lo que ellos hagan con lo que hacen con figuras de plastilina
y de papel
9. Cocinar: usar medidas fracciones al hacer actividades de cocina
10. Hacer fracciones equivalentes con regletas, geobloques, bloques de patrones, etc.,
tomar nota
11. Demostrar problemas de suma y resta con objetos y tomar nota de las soluciones
12. Relacionar partes fraccionales del dinero: por ejemplo $500 es la mitad de $1000

Secuencia para fracciones objetos discontinuos

a. Compartir dulces y niños a través de correspondencia 1 a 1

b. Dividir colecciones de objetos en grupos iguales, por ejemplo: una bolsa de 1000
dividida entre cierto número de estudiantes, hacer dibujos
c. Hacer organizacións rectangulares de objetos tales como fichas, botones, cubos, etc.,
para tomar nota pegar pequeños objetos como alverjas secas en organizacións de por
ejemplo 4x6 y preguntar ¿dónde ves un cuarto de los objetos?
d. Describe grupos como partes fraccionales de un todo, escribe fracciones equivalentes
para partes en el todo, por ejemplo un cuarto es igual a 6 de 24

Convertir fracciones impropias en propias, incorrectas en correctas

Por ejemplo 13/12, ¿ves algún todo en 13/12?, ¿algún 12 sobre 12?, después de
combinar las doce partes en un todo tenemos un doceavo restante. Llevar a cabo
operaciones en objetos por ejemplo sumar 6/24 + 6/24 y tomar nota

Convertir fracciones cambiándolas

Sabemos que podemos intercambiar ¼ por 3/12, entonces 3/12 + 5/12 da 8/12,
¿podemos intercambiar eso por algo dividiéndolo en partes? Si dividimos por 2
conseguimos 4/6 tendremos que dividir una vez más si dividimos por 2 conseguimos 2/3 y
eso no puede ser dividido más allá

h. Convertir fracciones que se deban sumar haciendo los cambios

Por ejemplo ¼ +4/24, sabemos que podemos intercambiar ¼ por 6/24 entonces 4/24 +
6/24 es igual a 10/24, ¿podemos intercambiar eso por cualquier otra cosa agrupando o
dividiendo por cualquier otro número?

Comportamiento de los niños, la dulcería

Un niño ha cortado una torta de plastilina en cuatro pedazos que no son del mismo
tamaño, ¿puedes decirme cómo cortaste esta torta? “la corte en cuatro pedazos a él se le
da una a ella se le da una”, ¿cuál es tu ponqué favorito? “el de chocolate”, vamos a
pensar que esta persona eres tú y esta persona soy yo, yo tomaré estos dos pedazos los
más grandes, ¿eso es justo o no?, ¿quieres estos pedazos?, los más pequeños; “no,
esto no es justo, quiero estos los más grandes”. ¿Eso sería justo para mí?, “no”, entonces
¿lo puedes hacer para que sea justo y que las dos quedemos contentas? Una de las
cosas bonitas acerca de la dulcería es que tú puedes hacer las tortas y comenzar de
nuevo, ¿te gustaría hacer eso? “bueno lo haremos”. Más tarde las piezas son bastante
uniformes. ¿Qué pasó con tu torta ahora es justo no crees?, “si, creo que tendríamos
exactamente la misma cantidad”, ¿sabes cómo se llama cada uno de estos pedazos?
Como hay cuatro pedazos, llamamos a cada parte 1/4, ¿qué pasaría si yo mezclara
estos dos cuartos juntos y estos dos cuartos juntos, tendríamos todavía la misma cantidad
o no?, ¿por qué? Entonces tendríamos mitad del pai tú y mitad del pai yo.

Una niña está tratando de cortar una torta para tres personas, está tratando de usar la
misma estrategia de simetría que usó para cortar los cuartos, cortar el pai por la mitad y
luego diseccionar lateralmente para hacer los cuartos; el profesor mira por algún rato y
luego habla. ¿Cuántas personas hay en la mesa?, “3”, ¿cuántos pedazos haz hecho?, “4”,
ella quita las líneas y de nuevo con mucho cuidado hace una disección del círculo vertical
y una vez en el lado derecho como si esta vez si fuera a funcionar luego corta una de las
mitades en cuartos. La profesora observa silenciosamente desde el otro lado del salón, se
da cuenta una vez que esta estrategia no ha funcionado porque los pedazos no son del
mismo tamaño, se exaspera y rompe la plastilina con su cortador se sienta hacia atrás y
piensa, en lugar de cortar empieza a dibujar diferentes planes, tres días más tarde vuelve
a la dulcería con determinación y hace tercios perfectos. Me doy cuenta que estas de
nuevo en la dulcería cuéntame ¿qué hiciste hoy?, “hice tercios, no lo podía hacer, pero de
alguna forma solamente se me ocurrió esta mañana y ya sabía cómo se hacía. ¿Y cómo
supiste cómo se hacía?, “no sé, creo que lo soñé”

Un estudiante mayor está intentando cortar la plastilina en quintos. ¿Qué estas tratando
de hacer? “hacer quintos”, ¿qué está pasando?, “no sé”, ¿te salió como querías?, “no”,
¿por qué no?, “no son iguales”, ¿entonces qué harás ahora?, ¿puedes hacer quintos con
un cuadrado o con los rectángulos?, ¿dónde comenzaste cuando estabas cortando los
octavos?, ¿dónde tocabas tu cuchillo cada vez?, “en el centro”.

El estudiante ha logrado cortar sus tortas de plastilina en tercios. ¿Puedes probar que
son del mismo tamaño? Ella pone un pedazo encima del otro para comparar la forma y el
tamaño. ¿Cómo describirías esta forma?, “son como triángulos redondeados”, cuando
hace séptimas ¿serán más grandes o más pequeñas?, “mas pequeñas”, ¿por qué?,
“porque estas cortando la misma cantidad en más pedazos”, intenta cortar séptimas y
descubre que tiene demasiados pedazos no funcionó, ¿por qué crees que no funcionó?,
“los pedazos son muy pequeños trate de cortar cada quinto en dos y entonces hice
décimos”, inmediatamente vuelve a hacer la torta pone todo en una pelota y vuelve a
comenzar cortando pedazos más grandes. El maestro observa y nota que está cortando
al azar no tiene nada contra que comparar, y ahora ¿cómo sabes de qué tamaño es el
pedazo esta vez? “espera antes de terminar predice. ¿Tú crees que esto va a funcionar?,
“no porque antes había quintos y yo todavía tengo un sobrante, la próxima vez tendré que
hacerlos un poco más grandes”. Esta vez hace los pedazos demasiado grandes, se da
cuenta y guarda un pedazo par poder comparar. ¿Puedes hacer un círculo de papel con
el compás y luego cortarlo del mismo tamaño de tus pedazos de torta, para poner en tu
cuaderno?, luego los puedes pegar en tu cuaderno dap.

Un estudiante está tratando de hacer novenos, pero cada vez solamente logra octavos,
no se da cuenta que no va a conseguir novenos nunca si hay 4 cortes simétricos de los
mismos que usa para hacer octavos, se da por vencido. ¿Cómo sugerir? Vamos a
devolvernos y ver qué es lo que has hecho hasta ahora. En tu fólder has dibujado tercios
y sextos, míralos juntos ¿los tercios tendrán algo que ver con los sextos? “si”, dibuja los
tercios y luego los divide y luego divide uno de ellos. No creo que vaya a funcionar. Por
qué no sigues y haces tu dibujo y escribes acerca de lo que piensas, después hablaremos
sobre multiplicar y dividir fracciones, ¿vale? Despacio mira el dibujo que ha hecho y
bisecta los otros dos tercios, ahora hay seis pedazos. Mira para arriba y sonríe, ah! Creo
que ya he cortado un tercio en tres pedazos porque 3 x 3 es igual a 9, claro eso va a
funcionar, dividimos cada uno en tercios, creo que eso significará que 1/3 dividido en 3
pedazos es igual a 1/9.

En un recuadro

Dos profesores y su hija de once años están en un restaurante compartiendo el postre,

usualmente lo reparten en tercios, la mamá, hay creo que quiero una quinta parte
entonces cuánto tendrán tú y papá, la hija dos quintos cada uno, ¿vas a tener más o
menos que lo usual? ¿Quién come mas el que come 1/3 o el que come 2/5?, la hija, no
me acuerdo, estamos en vacaciones, creo que se supone uno debe multiplicar 6x5, si tu
tomas 2/6 y divides el remanente ¿cuánto te queda? Ah! Ya se, cada uno cogería 2/6 o
1/3, 2/5 es más grande que 2/6 entonces tendríamos más si tu tomaras 1/5, sigue toma
1/5 más para nosotros.

Gozando la dulcería con objetos discretos

El estudiante puede usar dulcecitos, galletitas o cubitos para compartir entre las personas
que hay en cada mesa, aquí hay 4 personas ¿les gustaría compartir esta bolsa de
galletas, cuántos tendrá cada persona?, pues si hay 12 galletas cada persona coge 3,
¿cuántas galletas había en la bolsa total cuando comenzaste? 12, ¿qué fracción de la
bolsa entera cogió cada persona?, “no se”, pues si dividimos la bolsa en 4 partes iguales
cada parte se llama un… ah! ¼ , entonces 3 es ¼ de 12. ¿Cuándo es tu cumpleaños?,
“en julio” y entonces ¿cuántos años tienes?, tengo 9 y ¾ mi amiga me dijo, 12, ah!
Déjame ver agosto, Septiembre, Octubre es ¼ , Noviembre, Diciembre, enero, es 2/4,
Febrero, Marzo, Abril, entonces tengo 9 y ¾ y 3 días

Haciendo un kit de fracciones

Hasta después de que hayan recortado muchas tortas de plastilina los estudiantes
pueden hacer pedazos fraccionales con papel para su propio kit de fracciones, fotos en la
página 404 ¿puedes mostrarme las fracciones con las regletas? deja que la regleta
naranja sea un entero, ¿qué parte del naranja es blanco? Has de cuenta que podemos
pintar todas las blancas anaranjadas y pegarlas para hacer una anaranjada, las puedes
pegar si quieres con cinta pegante. ¿Puedes hacer dibujos y escribir las fracciones de lo
que has hecho? ¿Qué pasa si permitimos que las cafés sean un entero, qué parte de café
sería el rojo?, etc.

Actividad con fracciones que sirve para evaluación

Haga tarjetas para que los estudiantes muestren partes fraccionales de operaciones con
fracciones. Los estudiantes usan sets de objetos tales como fichas, bolitas, etc. ¿Puedes
leer esta tarjeta?, ¿puedes mostrarme el número que hay en este conjunto?, ¿qué
significa el 18?, ¿qué significa el 5? El estudiante escoge un tarro de conteo y la tarjeta
5/18 y contesta 18 significa 18 en total, el entero. El entero se divide en 18 partes o 18
grupos, 5 significa 5 de esas 18 partes. ¿Qué es 5/18 de este grupo? 54. ¿Cómo lo
harás? Primero tengo que dividir 54 en 18 grupos esto es 4 por grupo y luego tomar 5
grupos 5x4=20, entonces cuál es la ecuación total 5/18 de 54 es igual 20, ¿puedes leer
esta tarjeta? Me puedes mostrar ¿qué significa con cubos? 1 y ¾ + ½ , lo mismo puede
ser hecho para restas, multiplicaciones y divisiones hasta que los estudiantes no se lo
puedan demostrar con cubos no deberían estarlo haciendo simbólicamente.

Evaluación de multiplicación y división

Preparación
Haga tarjetas con las ecuaciones 3x7=21, 21/7=3 y 7/21=3, esta evaluación se da de la
misma forma que la evaluación de suma y resta. Al estudiante se le pide leer la tarjeta y
usar cubos para mostrar qué significa. ¿Puedes leer esta tarjeta?, ¿me puedes mostrar
qué significa con cubos? La respuesta correcta es que los estudiantes hagan 3 grupos de
7 cubos. Presente la segunda tarjeta 21/3 y haga la misma pregunta ¿Puedes leer la
tarjeta?, ¿me puedes mostrar qué significa con cubos? A menudo el estudiante hace un
grupo de 3, luego un grupo de 7 y un grupo de 21 lo cual es incorrecto. Los sets estáticos
no muestran la operación de la multiplicación. La respuesta correcta es que el estudiante
toma un grupo de 21 y lo divide en 3 grupos de 7. Para la tercera parte presente la tercera
tarjeta 7/21=3 y pregunte. ¿Puedes leer esta tarjeta?, ¿me puedes mostrar qué significa
con cubos? Para la tercera parte el niño se quedó mirando los grupos y los movió de un
lado a otro, pero no pudo contestar correctamente. La respuesta correcta: oh! No puede
ser porque el número es demasiado pequeño o tendríamos que cortarlos en pedacitos
más pequeños. ¿Qué tipo de número conseguirías?

CAPITULO 16

Medidas

El desarrollo de la medida

¿Por qué multiplicamos longitud por ancho para descubrir cuál es el área?, si respondiste
para conseguir unidades cuadradas, intenta de nuevo. La experiencia ha demostrado que
pocos adultos pueden responder esta pregunta con una razón lógica. La medida consiste
en la subdivisión de un objeto en sus unidades y luego la interacción cambio de posición
de esta unidad en un número de veces en el objeto con el propósito de compararlo con
otro objeto. El desarrollo de estas ideas en el niño es un proceso complejo, la medida no
es simplemente una habilidad que se pueda demostrar para que el niño copie, de hecho
el niño a menudo imita el uso que le dan los adultos a una regla sin de hecho entender
por qué lo están haciendo.

Ponen la regla junto al objeto que miden y leen el numeral correspondiente, como pueden
atestiguar varios profesores. Sin embargo, cuando se trata de determinar la fracción de
las unidades que se representan por las pequeñas líneas en la regla, los niños a menudo
se confunden mucho. La razón de esta confusión es que la medida de hecho se enseña
como si fuera una habilidad memorística en lugar de una estructura mental que se
desarrolla al interior del estudiante. Piaget, 19960 dice que ciertas estructuras mentales
son prerrequisito para el desarrollo de medida, por ejemplo el niño debe desarrollar
conservación de longitud antes de la medida lineal unidimensional.

En un experimento clásico al niño se le muestran dos hileras de fósforos y se le pregunta

que si son del mismo largo o no, luego una fila se mueve y se pone en un patrón de zig
zag, diagrama pág. 409, y al niño se le dice que una hormiguita va a caminar sobre una
fila y luego sobre la otra, al niño se le pregunta si la hormiguita caminará más si va sobre
A o más sobre B o lo mismo y por qué y el niño que no conserva longitud cuando la figura
es cambiada dirá que la hormiga camina más en A o en B, el niño que conserva longitud
dirá que la hormiga camina la misma cantidad y explicará como razón que eran iguales al
principio y como no se movió ningún fósforo la distancia es la misma.

En otro experimento el niño iguala los palitos que están uno al lado del otro en una mesa,
luego uno de los palos se mueve y se pone perpendicular con el otro, el que no conserva
aún creerá que el palito que se movió es mas largo porque se sale de la mesa. El mundo
es un lugar bastante elástico para un niño que no tiene conservación, el niño que cree que
el largo de los objetos puede expandirse con los cambios de posición no puede esperar
creer que el largo de una regla o de un instrumento de medida se mantenga el mismo
cuando se mueve en una posición diferente que el niño que cree que un objeto se
subdivide y se cambia en forma es más corto o más largo no puede subdividir objetos a
unidades estandarizadas y medir con consistencia.

¿Alguna vez ha tratado de medir con un caucho? Este es el concepto de medida para el
niño que aún no conserva la longitud podría perfectamente estar midiendo con una regla
de caucho.

Las medidas lineales se desarrollan despacio a través de una serie de niveles que
dependen de las estructuras mentales del estudiante. Cuando los estudiantes reciben la
instrucción de llevar a cabo el protocolo de medida lineal, por ejemplo hacer una torre de
la misma altura de otra torre que esté en una mesa diferente, los siguientes niveles de
desarrollo se pueden observar:
1. Niveles de desarrollo de la medida lineal
a. Inhabilidad. El niño no intenta construir la torre del todo, el estudiante niega que
sea posible
b. Estimación visual. El estudiante intenta construir la torre mirando el modelo, no se
intenta medirla
c. Medida corporal. El estudiante trata de usar sus manos o localizar la altura de la
torre con respecto a su propio cuerpo, esto no funciona cuando las dos mesas son
de alturas diferentes
d. Comparación directa de objetos. Si lo permitimos el estudiante trae las dos torres
juntas para poderlas comparar.
e. Comparación indirecta. El estudiante puede comparar las dos torres usando un
palo intermediario que es de la misma longitud que el modelo
f. Comparación indirecta b marcando la longitud en un palo más largo que el modelo,
el estudiante puede marcar la altura del modelo en un palo largo, pero no puede
usar un palo mas corto que el modelo
g. Interacción de unidad. El estudiante puede subdividir mentalmente y entonces
físicamente dividir un objeto para ser medido en subunidades moviendo un
pequeño palo repetidamente junto al modelo y contando. Esto luego se transfiere a
la torre que está siendo construida, esto combina subdivisión y cambio de posición
que se ganan a través de estructuras euclidianas EU1 y EU5.

Copeland en 1970 dijo: “si la medida sistemática debe ser “enseñada” no debe ser
presentada antes de la última parte que se considera tercer grado, entonces
incluso para la mayoría de los niños tendría que ser un tipo de aproximación
experimental de ensayo y error. Los conceptos necesarios como siempre se
desarrollan al interior más que al exterior de la comprensión operacional, uno no
puede decirle al niño cómo medir, se le debe dar los materiales y permitírsele
experimentar y tratar de resolver problemas por sí mismo. El profesor debe cumplir
un papel de entrevistador al ayudarle a moverse hacia el objetivo que se desea”

Se sugiere que la secuencia desarrolla las actividades ya usadas en cada área

conceptual: longitud, área, peso, volumen interior de la medida. Esta secuencia
consiste en los pasos que a continuación se enumeran.

Secuencia general de desarrollo para todos los tipos de medidas

1. Comparación directa: traer los dos objetos juntos para comparar

2. Comparación indirecta: usando algún objeto como intermediario para comparar
dos objetos sin ponerlos juntos, esto incluye medida usando el cuerpo y
comparaciones usando cuerdas, palos, alverjas, etc.
3. Desarrollo de una unidad estándar: primero es estudiante debe desarrollar una
comprensión acerca de la necesidad de repetir una unidad estandarizada una y
otra vez, la conservación de la cantidad que está siendo medida es un
prerrequisito. El estudiante debe después construir una unidad estándar de
medida como por ejemplo hacer su propia regla, hasta entonces logrará
“graduarse” y usar herramientas construidas por adultos para medir (reglas,
escuadra, tubos de ensayo graduados, etc.). Estas actividades deben estar de
acuerdo con la taza de desarrollo individual de cada estudiante, esto necesitaría
diagnóstico individual y permitir que el estudiante trabaje con objetos y
desarrolle habilidades de medida en su propio nivel
Estructuras necesaria para el desarrollo de grupo de medida

Hay varias estructuras espaciales para el desarrollo de M1, grupo de medición sumatoria
(medida en una dimensión, longitud) y M2 grupo de medición multiplicativa (medida en 2 y
3 dimensiones, como área, volumen, etc.)

El grupo de medición sumatoria M1 es un grupo matemático como el grupo numérico

aditivo N1 hay dos estructuras que contribuyen elementos esenciales a M1:
1. EU1 suma y resta de elementos euclidianos, conservación de longitud, y
2. EU5 posición y exposición de objetos (marcas de referencia verticales y horizontales)

El protocolo para evaluar conservación de longitud EU1 ha sido descrito en la página 409
, cuando esta estructura está en su lugar contribuye la habilidad de dividir mentalmente
un objeto, se puede ver como esto viene de conservación de longitud si se piensa acerca
de objetos discretos tales como palillos u objetos sólidos tales como limpia pipas.

Comenzamos con los dos objetos de la misma longitud. Al niño se le pregunta si los dos
objetos son de la misma longitud o no, luego uno de dobla en una figura tal como se
muestra y al niño se le pregunta de nuevo si son de la misma longitud o no, la pregunta
puede ser hecha en términos de una hormiga que camina sobre una longitud y luego
sobre la otra, ¿caminaría más aquí o aquí?, o ¿la misma cantidad?, ¿por qué crees eso?
Si se usaron palillos contando simplemente 5 aquí igual 5 aquí no es una razón lógica lo
suficientemente fuerte para demostrar conservación de longitud, contar tiene que ver con
número no con longitud. Una razón reversible y lógica tal como eran de la misma longitud
al principio y no han crecido ni se han encogido es aceptable, se oye el aspecto de
subdivisión en una razón tipo compensación como sería aquí ves un segmento y esa
misma parte está aquí en el otro lado, el niño entonces está haciendo correspondencia 1
a 1 entre los segmentos del limpia pipas doblado y el que está derecho

EU5 Los sistemas horizontales y verticales de coordenadas son evaluados con el

protocolo del frasco inclinado descrito en la página 236 . Al niño se le ha mostrado un
recipiente de agua y se le pide dibujar el nivel del agua en un dibujo sobre su jarro en un
papel, el tarro entonces es cubierto y girado e inclinado un poco y al niño se le pide
dibujar el nivel del agua. Una variación interesante es el protocolo de la cuerda en la
botella: se le muestra al niño un frasco de mayonesa que tiene dentro una cuerda que
cuelga del centro y al final de la cuerda hay un pequeño peso metálico, el mismo
procedimiento se le dice al niño se le pide dibujar la cuerda dentro de la botella luego se
cubre el frasco y se inclina para que el niño dibuje la cuerda una vez más. El niño que no
ha desarrollado esta estructura hará dibujos como los que se muestran en la próxima
página. Poner esos dibujos

Si fuéramos a continuar inclinando el tarro a través de una serie de rotaciones el

estudiante con la estructura se mantendría en el sistema de coordenadas verticales y
horizontales dibujando el nivel del agua siempre con respecto al nivel de la mesa y la
cuerda siempre a nivel con las paredes a los lados de la página. Esta estructura
contribuye el cambio de posición al grupo de medición sumatoria.

Para poder medir algo uno debe tomar una misma unidad, por ejemplo un pequeño palito
y ponerlo con cuidado al lado de un objeto más grande la posición del objeto puede estar
marcada cada vez que se mueve y la dirección del movimiento debe ser constante. Es
importante saber dónde está parado el niño con respecto a EU1 y a EU5 antes de llevarlo
a la través de la secuencia que desarrolla los estándares para la medición, esto significa
que no se debe hacer medida con regla para niños que todavía no tienen conservación de
longitud, lo que esto implica en términos de curso lo hace claro la información. En el
estudio dap solo el 38% de los niños que entraban a tercero de primaria pasaron el
protocolo de conservación de longitud lo cual indica que más del 60% de los niños de
tercero no estaban listos para actividades formales de medida con reglas, pulgadas,
centímetros, etc. El área y el volumen debería venir incluso más tarde, sin embargo una
encuesta de los libros de texto de tercero de primaria e incluso de grados anteriores
encuentra numerosas violaciones a este principio de desarrollo. La reglas se hacen
evidentes hasta en materiales de primero y de kinder. La investigación en el grupo de
medición sumatoria indica un desarrollo gradual del gradiente cuando los estudiantes
reciben la enseñanza con libros de texto convencionales.

En dos estudios, ver Phillips, 1994, menos de la mitad de los niños de escuela media
evaluados podían construir una torre del mismo tamaño del modelo y probar que eran del
mismo tamaño midiendo con un palito pequeño. Phillips en 1982 descubrió que no fue
hasta cuarto, quinto, sexto grado que el 34%, 47%, 62% respectivamente de los
estudiantes lograron pasar el protocolo de la torre. Como dice Phillips en 1982 “esto
debería cuestionar a los educadores acerca de la validez de enseñar actividades de
medida en grados finales”. En tercero sólo el 25% de los estudiantes demostraron
evidencias de tener el grupo de medida, el 75% no debería estar usando siquiera la regla.
El estudio indicó una gran distribución de la habilidad de los estudiantes en los grados
primarios, la mayoría de los estudiantes primarios evaluados construyeron la torre sin
referirse nunca al modelo, esto los hubiera puesto en la categoría 1 2 de la tabla de
desarrollo de la página 410. Una pista adicional es que los estudios de medida deben
estar de acuerdo con la taza de desarrollo de cada estudiante individual, esto implicaría
diagnósticos individuales y permitirle a los estudiantes trabajar con objetos y desarrollar
sus habilidades de medida es XXXX.

Dap da la oportunidad para la individualización permitiéndole al estudiante escoger su

propio nivel de trabajo, los profesores deben asegurarse que los estudiantes no usen
regla hasta que hayan construido las estructuras prerrequisito.

Es interesante notar que la conservación de área EU2 es una estructura sumatoria

aunque la medida de área no venga hasta que el grupo de medición multiplicativa se
desarrolla M2, esto tiene que ver con el hecho de que la conservación de área no
depende sólo de la medida métrica, en los estudios no encontramos números
sustanciales (no más del 50% de los estudiantes) que pasaron conservación de área
hasta quinto o sexto e incluso más tarde esto ciertamente descarta el hecho de usar
problemas de área y volumen con los estudiantes que no estuviesen listos en su nivel de
desarrollo. Tal como el grupo de relaciones multiplicativas de números N2 depende del
desarrollo de clasificación multiplicativa y estructuras de relaciones M2, el grupo de
medición multiplicativa depende el desarrollo de estructuras euclidianas multiplicativas, en
particular cuando EU4 y EU8 se desarrollen hay interacción por subdivisión en dos y tres
dimensiones, esto sería similar a medir mentalmente el número de pies cúbicos de un
refrigerador. La tabla siguiente ilustra algunas secuencias gruesas y sugiere actividades
para las diversas áreas conceptuales de la medida

Esquema de actividades de premedida

Cantidad Tipo de medida Actividad

Muchas actividadesTrabajar con una tabla de agua, con
Más
informales de exploraciónuna arenera, con plastilina o con
Igual
comparen objetos ygreda, cocinar y preparar cosas,
menos
sustancias por cantidad llenar recipientes con objetos
variados
 Comparación directa Dos o más objetos para comparar su
longitud, por ejemplo ¿quién es más
alto?

Comparaciones indirectasUsando partes del cuerpo, palitos,

con unidades nopitillos, cuerdas, papeles, tiras de
estandarizadas papel comparar longitud. Por
ejemplo. ¿cuántas manos mide esto?
Largo

Desarrollo de unidadUsando regletas o centicubos

estándar comparar longitudes. ¿Cuánto mide
esto en regletas naranja? Dejar que
los estudiantes hagan sus propias
reglas usando regletas
Comparaciones directas Super imponer un objeto sobre otro
para comparar áreas. ¿Qué pedazo
de papel es más grande? Ordenar
objetos por área, hacer tangram

Comparaciones indirectas,Cubrir áreas con objetos varios:

es decir con unidades noalverjas, fichas, bloques de patrones.
estandarizadas Por ejemplo: ¿cuántas alverjas
Área cubren este círculo?, tangram,
geoplano

Desarrollo de una unidadUsando regletas o papel cuadriculado

estándar para cubrir áreas, los estudiantes
pueden construir cajas de diferentes
formas con la misma área superficial
usando papel cuadriculado
Comparación directa,Poner objetos en orden por peso o
sopesando masa, comparar dos objetos en una
balanza

Comparación indirecta Comparar objetos en una balanza

Peso, masa con alverjas, clips, trapos, etc.
Desarrollo de una unidadComparar objetos en una balanza
estándar con cubos de gramos, los estudiantes
construyen sus propias masas
estandarizadas con áreas
Comparación directa Comparar capacidad de recipientes
Volumen
echándolos de uno en otro, ordenar
interior
recipientes por su capacidad
(capacidad)
 Comparación indirecta Comparar volúmenes de recipientes
con el contenido de cucharas,
pequeñas tazas, tubos de ensayo,
etc., también llenando recipientes con
arroz, o con cubos o con cualquier
otra cosa

Desarrollo de una unidadHaciendo cajas de papel y

estándar llenándolas con regletas, los
estudiantes deben construir sus
propios cilindro metral graduado
usando tubos plásticos y llenándolos
con agua. ¿Cuántos bloques de
centímetros cúbicos hacen un
geobloque?

Cantidad y volumen interior

Desarrolla:
Premedidas de cantidad que sirven para trabajar con el grupo de medición sumatoria M1
más tarde en la vida y conservación y seriación de cantidad

Actividades

El set del arroz soplado

Materiales

Varios recipientes de tamaños diversos, tazas medidoras, cucharas. Asegúrese de tener

una serie de recipientes que puedan ser ordenados tales como unas tazas de encajar o
tarros, también tenga por lo menos dos recipientes de tamaños diferentes, pero que
tengan el mismo volumen

Uno de los siguientes materiales secos: arena, bermiculita, arena para gatos, maíz seco,
arroz soplado, el arroz soplado se recomienda porque no pesa, se barre, no suelta polvo y
los niños usualmente no tratan de comerlo; es mejor mantener el arroz soplado en un
recipiente cubierto cuando no esté en utilización para que no se vaya a infectar (los
problemas con otros materiales influyen que el trigo inflado huele, el arroz es resbaloso
cuando se riega, la arena se pierde dentro de los tapetes)

El set del columpio

Materiales

Similares a los del arroz soplado excepto que los recipientes deben ser transparentes y
deben incluir goteros, tenga una serie de recipientes transparentes que sean del mismo
tamaño para que el niño los llene con líquido de diferentes niveles y los ordene; también
asegúrese de tener dos o tres recipientes que sean de diferente tamaño, pero que puedan
tener dentro la misma cantidad, cantidades de agua de colores coloreada con colorante
comestible, botellas de detergente o de spray, etc., un baúl transparente o un recipiente o
caja para gatos o una pequeña piscina para recoger las cosas que se utilizan, esponjas y
un trapero, es mejor tener este centro en un baño.
Tabla de preguntas

Las preguntas son similares para el arroz soplado y para el set del refresco con algunas
excepciones que serán discutidas. Intente llenar alguno de los recipientes con arroz
soplado o con agua. ¿Qué recipiente contiene más?, ¿cuál contiene menos?, “este”, ¿si?,
mira, muestra los dos recipientes llenados con arroz soplado como si es obvio que el otro
tiene más, siente que no hay necesidad en lo absoluto de ofrecer ninguna prueba más allá
de la expresión física. Uno de los recipientes es alto y angosto y el otro es ancho y bajo,
¿cómo sabes? En un nivel más alto el niño desocuparía uno de los recipientes y echaría
el contenido del otro en él. Todavía aún puede confundirse con el resultado dependiendo
de la fuerza de su desvío perceptual. ¿Qué pasó cuando echaste el arroz soplado de este
en aquel?, “no llenó el pequeñito”, entonces, ¿cuál contiene más?, “el alto”. Sigue siendo
incorrecto se está centrando sólo en la altura y no en la cantidad que contiene. Cuando
esto sucede usualmente no se debe continuar haciendo preguntas por esta vía, el niño
simplemente no está listo.

Cuando hay un recipiente alto y angosto y un recipiente bajo y grueso que contiene la
misma cantidad los niños frecuentemente no pueden creer que el recipiente corto
contenga más aunque lo hayan visto por sus propios ojos. Los niños jóvenes deben ser
capaces de ordenar recipientes cuyas alturas y diámetros se reduzcan
correspondientemente, pero tienen dificultades con recipientes de diferentes formas. En
un nivel de desarrollo más alto el niño será capaz de ordenar varios recipientes por la
cantidad que contengan sin importar su tamaño. ¿Puedes ordenarlos?, ¿puedes
mostrarme cómo sabes que este va aquí? Escoja un recipiente, ¿hay algún otro recipiente
que contenga la misma cantidad que éste?, ¿hay algún otro que contenga el doble de
éste?, ¿cuál?, ¿cómo sabes?, ¿cómo me puedes decir exactamente cuánto contiene
éste?, ¿cómo tomarás nota de esto?, ¿cuántas de estas tacitas le toma llenar éste
recipiente?, indique un recipiente más grande. ¿Tomaría más o menos llenar éste?,
indicar con otro recipiente. ¿Cómo tomarás nota? Una pregunta especial para el agua:
¿importa si miras el agua desde arriba o desde el lado del recipiente?

Desarrollando medidas estandarizadas de volumen interno

El maestro debe revisar que el estudiante tenga conservación de cantidad y luego

conservación de volumen interno antes de introducir medidas con tazas medidoras. Si
ponemos una taza de agua y una taza de agua en esa taza grande ¿hasta dónde crees
que va a llegar? ¿Importa qué tanto llenemos la taza?, ¿dónde estás mirando? Supón que
fuéramos a llenar la taza grande con arroz soplado y medirlo para vertirlo, luego que
fuéramos a llenar la taza grande de nuevo con agua y vertirla en otro recipiente. ¿Crees
que habría más, menos o la misma cantidad de agua en la taza?, ¿Por qué crees que
es? Otra forma de preguntar esto: supón que sacamos todo el arroz soplado y contamos
cuántas tazas tenemos al sacarlo, luego lo llenamos con agua. ¿Habría más, menos o la
misma cantidad de tazas de agua o de arroz tostado? Los estudiantes deben aprender a
medir en el sistema métrico. Sin embargo, no se les debe pedir que hagan conversiones a
otro sistema. ¿Cuánto contiene esta taza?, ¿cuánto necesitarás para poder hacer dos
veces las galletas?, ¿usas la misma taza para medir la harina que para medir la leche o
no?

Medidas métricas

Materiales

Papel cuadriculado en centímetros, cinta, cubos de centímetro.

Los estudiantes hacen cajas de papel de diferentes figuras. ¿tu caja contiene la misma
cantidad o una cantidad diferente, cómo sabes?, ¿cuántos cubos centímetros cúbicos
tiene éste?, ¿puedes hacer una caja más alta que se llenaría con la misma cantidad de
cubos o no?

Longitud

a. Desarrolla: premedidas de longitud en función del grupo de medición sumatoria

b. Conservación y seriación de longitudes, ver capítulo 10

Actividades

a. Medidas del cuerpo: comparación directa, comparación con un objeto intermedio.

Construir con bloques, regletas, legos, etc. Comparar tamaños directamente con partes
del cuerpo usando puertas o tiras de papel
b. Medidas no estandarizadas: el centro de medidas nombrado atrás en el documento se
va a llamar definitivamente: un Tesoro a mi medida, es un centro para medir objetos en el
salón con eslabones, clips, cubos de encajar, baja lenguas, palillos, etc., otros materiales
que se pueden usar son también los legos
c. Medidas estándar, construir un estándar (una regla de metro o una regla normal)
regletas o tiras de cartón o papel

Consideraciones sobre el desarrollo

Los libros de texto a menudo contienen actividades de medida con reglas antes de que
los niños estén listos; antes de que los niños puedan usar reglas deben construir la
necesidad para medir y las estructuras mentales para hacerlo, al trabajar con objetos
oportunidades espontáneas de comparar dos objetos y de comunicarlo a otras personas
surgen, para poder explicar cuánto mide algo, los estudiantes deben conservar longitud
con subdivisión (mentalmente dividir un objeto sin de hecho hacerlo)
e. Iteración o cambio de posición utilizando la misma medida una y otra vez antes de que
puedan construir una medida estandarizada

Medidas con el cuerpo, comparación directa y usando un objeto intermedio

Vea capítulo 10 para preguntas de longitud en los niveles temprano

Cuando los niños estén construyendo tome la oportunidad de hacerles preguntas y hacer
que comparen, ¿es esta torre más alta, o son iguales?, Los niños están en kinder,
¿puedes encontrar alguien que sea tan alto como tú?, ¿quién es la persona más alta del
salón?, ¿cómo lo sabes?, ¿puedes hacer una fila de la persona más baja a la persona
más alta?, ¿cómo puedes saber si ya se alinearon correctamente?, ¿pueden encontrar
algo que sea tan alto como ustedes?, ¿pueden encontrar algo que sea tan largo como su
dedo?, ¿es tan largo como el dedo de alguien más o no?, ¿encuentra otras cosas que
sean tan largas como su dedo?, encuentras algo que sea tan largo como alrededor de tu
cabeza?, ¿encuentran dos cosas en el salón que sean del mismo tamaño?, intenten
ponerlas juntas, ¿cómo lo hicieron?, háganlo con otras cosas, ¿es el escritorio de la
profesora del mismo tamaño como el escritorio de la profesora de al lado?, ¿cómo se
pueden asegurar?

Dos niños han hecho torres, regletas en lugares opuestos del salón, una manera clásica
de hacer preguntas de premedida ya que si juntan las torres se desbaratan. La profesora
le pregunta a uno de los estudiantes, ¿cuál de esas dos torres será más alta?
Estimación visual: en la foto el niño hace estimaciones visuales, “la mía es más alta”,
¿puedes probarlo?, ¿cómo?, ¿qué podrías hacer?, no es necesaria la foto, ¿qué crees,
tendrá razón?, ¿la torre será más alta?, ¿qué quieres hacer tú? Hace una marca en su
pantalón hasta donde le llega su torre, camina hacia la otra. ¿Qué crees?, ¿puedes
decirme si la otra torre es más alta o no?, abajo, no hace nada, otro estudiante llega al
grupo sugiere que usen un palo para saber cuál es más alta, se confunden, no entienden
bien y no lo intentan. ¿Podrían usar una cuerda para medir sus torres?, cuéntele a alguien
más lo que han descubierto. ¿Ambos están en la cuerda de la misma forma? Haga un
gráfico colgando todas las cuerdas en la pared.

Un Tesoro a mi medida

Esta es la actividad más importante para la medida longitudinal. Prepárela haciendo un

mapa del tesoro con cosas en el salón. Encuentre las cosas en el salón que están en su
mapa del tesoro, descubra que tan grandes es cada una de ellas puede usar cualquiera
de los materiales en el centro del salón, cuando termine hazte con una pareja, ¿tienen las
misma respuestas?, ¿por qué o por qué no?, ¿puedes pensar en alguna forma de medir
el tamaño de tu escritorio sin usar una regla?, ¿la mesa de tu profesora es del mismo
tamaño que la mesa de la profesora de al lado? Usando eslabones de cadenas se les
puede pedir a los niños que descubran ¿cuál es la longitud del salón o cuál es la longitud
del corredor del colegio?

set del teléfono

Materiales

Dos bolsas idénticas de objetos, por ejemplo: dos borradores de diferente tamaño, dos
bolas de tenis, de golf, de ping pong, dos palitos, tres pedazos de cartón de diferentes
colores y tamaños. Los estudiantes se sientan espalda contra espalda, un estudiante
mete la mano en la bolsa y saca un objeto, mide el objeto usando palillos, tiras de papel o
algo de un Tesoro a mi medida lo describe por el teléfono al otro jugador sin decir qué es
solamente pueden decir los tamaños. El otro jugador trata de adivinar qué objeto está
siendo descrito, los jugadores pueden hacer turnos haciendo la llamada, pronto se darán
cuenta que ambos necesitarán usar los mismos instrumentos de medida.

Construyendo un estándar de medida para la longitud

¿Puedes usar regletas para descubrir el largo de algo?, encuentra longitud de alguna otra
cosa usando cualquiera de las regletas. ¿Cuáles regletas usarías para medir tu dedo, un
libro, la mesa, una puerta, el salón?, ¿siempre usas la misma regleta para medir todo o
no?, mide qué tan largo es tu escritorio con regletas blancas y luego con naranja, mira tus
dos respuestas. ¿Cuál regleta era preferible para medir la mesa?, ¿por qué?, has lo
mismo con cinco otras cosas, ¿te salieron las mismas respuestas o no?, ¿cuál regleta era
mejor para medir?, ¿puedes encontrar una parte de tu cuerpo que mida exactamente un
centímetro?

Dos niñas han construido una torre de regletas en el corredor de su salón quieren
descubrir si rompe el record de su salón, quieren descubrir si rompe el record del colegio.
Ustedes han medido muchas cosas con regletas ¿es fácil o difícil medir algo con regletas
blancas?

Para descubrir si el niño está listo para desarrollar un estándar de medida: el propósito es
que la próxima pregunta le de al niño algo vertical que no pueda ser medido poniendo
regletas una al lado de la otra y contándolas a través de correspondencia 1 a 1. ¿Puedes
descubrir qué tan alta es tu torre con regletas?, ¿por qué o por qué no? Si los estudiantes
estaban midiendo un objeto sólido la profesora podría observar para verificar que el niño
tenga o no sistema, esto quiere decir que ictere y trate de marcar la regleta en la puerta
por ejemplo, si el niño ictera entonces debe estar listo para desarrollar un estándar de
medida. Intentaron contando las regletas pero cada vez se perdían, también se
preocupaban mucho de tumbar la torre de tocarla, ¿habrá alguna otra forma en que
puedan medir su torre?, ¿qué otra cosa podrían usar? Primero intentaron sostener una
tira de papel junto a la torre, las preguntas en este punto son críticas, ¿importa cómo
sostengas el papel, importa si está derecho junto a la torre o cómo está, te ayudaría un
pedazo de hilo decidir si el papel está derecho?, las niñas colgaron una pita del techo y le
pusieron un peso abajo con una tuerca, esta es una oportunidad para desarrollar EU5,
marcos de referencia de caracteres horizontales, si están listas. ¿Cómo sabrás dónde
cortar el papel? En este punto las niñas decidieron hacer una cuerda horizontalmente que
apenas tocara la parte de arriba de la torre indicando la línea de corte. Fotos página 428
cortaron la tira de papel en precisamente el lugar observen por favor la mirada de
concentración. ¿Cómo pueden usar las regletas para medir su tira de papel?, ¿pueden
hacer marcas en ella para saber hasta dónde llegan las regletas? Después de que los
estudiantes han marcado su papel, ¿entonces cuánto midió su torre?, ¿qué tan cerca
estuvo a lo que te dijeron?, ¿rompieron el record? Ahora pueden usar una regla de metro,
póngala junto a la tira de papel ¿qué notan? Los estudiantes de hecho han construido su
propio metro icterando una unidad, el centímetro, en el pedazo de papel, usando un
encuentra metros ¿su tira de papel funcionará para medir cosas?, ¿por qué o por qué
no?, ¿necesitan usar las regletas otra vez para arreglarlas?, ahora pueden guardar las
regletas, ¿pueden medir algo con su papel? inténtenlo, intenten medir 3 cosas pequeñas
y 3 cosas grandes, escriban sus respuestas, busquen una pareja y díganle cuáles son sus
medidas, permita que la pareja les diga, ¿ustedes están entendiendo?, vayan y midan las
mismas cosas que ha medido su pareja, ¿sus medidas son las mismas o no?, ¿cuál
usarían para medir la parte de arriba de la mesa?, ¿la hoja de papel o las regletas
blancas?, ¿cuál sería más fácil?, inténtenlo de cada forma, ¿qué sucedió?, ¿cuál usarían
para medir la distancia alrededor de su cabeza, la tira de papel o las regletas naranjas?,
inténtenlo, ¿qué pasó?, ¿pueden usar su tira de papel para medir el color afuera de la
clase compare sus medidas con las de un compañero, ¿son iguales?, ¿creen que hay la
posibilidad de cometer algún error?, ¿cómo?, ¿qué podrían hacer para no cometer
errores?, ¿pueden pensar en una manera más fácil de hacerlo?

Un niño de quinto que ha usado cubos para medir el salón se da cuenta que los cubos de
centímetro son lo mismo que las marcas en el metro. Una vez que el estudiante ha
decidido que sería mejor tener una medida estandarizada, dele el metro estándar.

Área, volumen

Desarrolla:
Grupo de medición multiplicativa M2, conservación de área EU2 y conservación de
volumen EU4

Actividades

El estudiante recibe un pedazo de corcho, un pedazo de pita, algunos ganchos y un

pedazo de papel cuadriculado de centímetros, puede ser papel milimetrado, el estudiante
hace diferentes figuras, mide la distancia alrededor del salón por dentro, hace una tabla
de información y compara. Ver Phillips, 1994 cientificando para una completa descripción
de estas actividades.

Área superficial y volumen

El estudiante recibe cubos de centímetros y papel grueso, crea diferentes figuras con los
cubos y mide el área superficial y el volumen interno. En la actividad inversa el estudiante
intenta hacer cajas de cartón con la misma área superficial pero en diferentes formas y
descubre cuánto cabe dentro llenándolo con arroz soplado.

Extensión

Encontrar el área superficial y el volumen de varias figuras, por ejemplo cilindros,

geobloques, etc.

Preguntas

Actividad de área perímetro

Muéstrele al estudiante cómo hacer un cuadrado en un geoplano, en esta actividad tu

trabajo es encontrar el espacio que hay dentro de cada figura que hagas, comienza con
un cuadrado, mantén tu misma cantidad de hilo y has una figura diferente, toma nota de la
distancia alrededor del espacio que haya dentro de cada figura, más tarde: ¿qué figuras
has hecho?, ¿qué números conseguiste?, ¿qué figura tenía más espacio adentro?, intenta
algunas otras figuras, mira si puedes desarrollar alguna idea acerca de cuál es la forma
que más espacio interno tendría de todas las formas.

Área superficial y volumen

El estudiante hace un cubo con cubos de centímetros y descubre el área superficial y el

volumen de la estructura, luego el estudiante usa los mismos cubos para hacer una forma
diferente y compara las áreas superficiales y el volumen interior, usa las mismas
preguntas que para área y perímetro. El estudiante hace una caja de papel que es del
mismo tamaño que una de madera, mide el área superficial con papel milimetrado y llena
la caja con arroz soplado para encontrar el volumen

Y esta es la respuesta de lo que voy a leer ahora. Cambio el orden por error
¿Puedes hacer una cubierta de papel para este cubo?, ¿cuál es el área superficial del
cubo?, ¿puedes usar papel cuadriculado para ayudarte a responder?, ¿cuánta madera
hay en este cubo?, ¿cuál es el volumen?

Peso y masa

Desarrolla
Grupo de medición multiplicativa M2, conservación de masa, comprensión de relación
entre peso: una medida de la fuerza de gravedad en un objeto y masa: la cantidad de
sustancia que tiene un objeto.

Actividades

aBalanceo primario: en una balanza incluir diferentes tipos de objetos como sets,
vegetales de plástico, asegúrese de tener objetos que tengan masas iguales.

Nota: los objetos del mismo tamaño no necesariamente tienen la misma masa, esto es un
descubrimiento increíble que les encanta a los estudiantes

b. Balanceo avanzado: en una balanza con fulcro movible ponga objetos que se puedan
colgar de la balanza tales como pesas de metal, use nichos de plástico
Preguntas

Permítale al estudiante experimentar con la balanza, si un niño pequeño no sabe cómo

poner a funcionar el aparato ofrézcale asistencia.

Un niño pequeño está trabajando con una balanza de las que parecen un balancín de
parque, ¿puedes hacer que se balancee?, ¿qué significa que se balancee?, ¿qué significa
que este lado se vaya hacia abajo?, yo puedo balancearlo poniendo algo pesado en cada
lado, ¿ves?, pon un osito en cada lado, se va para abajo cuando uno de los lados es muy
pesado. ¿Qué cosa es más pesada?, ¿puedes ponerlas en orden?, ¿puedes usar algunas
fichas o pesitos para decirme cuáles de estas cosas tienen mayor masa?

Un niño más grande que ha desarrollado LG5 seriación está trabajando con una balanza.
Un protocolo informal de conservación de masa puede ser: supón que hacemos dos bolas
de plastilina que sean exactamente igual de pesadas, ¿puedes hacerlo?, ahora yo haré
que una de esas dos se estire y se vuelva una culebrita. Si las fuera a poner en la balanza
se balancearía o uno de los lados se iría para abajo, ¿Por qué?, ¿puedes descubrir
cuántos gramos toma balancear este objeto?, ¿qué significa eso acerca de la masa del
objeto? Una respuesta de conservación de un niño mayor podría ser: tienen que ser del
mismo peso porque no has quitado ni sumado ningún pedazo de plastilina.

Orden para el desarrollo de la conservación

Nota: no introduzca medidas estandarizadas hasta que el estudiante conserve la cantidad

particular que debe ser medida

1. Conservación de cantidad y número

2. conservación de longitud
3. Conservación de área
4. Conservación de masa
5. Conservación de volumen interior
6. conservación de volumen de desplazamiento (formal operacional)

CAPITULO 17

Integrando el currículo con una base estructural

Un programa de ciencias y matemáticas apropiado en el desarrollo no puede existir

aislado del resto del currículo. Una hora al día de actividades de desarrollo puede tener
efectos con mucha trascendencia. Muchas personas descubren que al entender el
desarrollo cognitivo de los niños y al conversar con niños en su propio nivel usando la
técnica y manejo de pregunta de dap se puede cambiar la manera como se entienden
muchos otros aspectos de la escuela. Los maestros han descubierto que tener
estudiantes que se meten en sus burbujas dap funciona bien para mantener el salón
silencioso a muchas horas del día, pero en un nivel mucho más profundo los profesores
muchas veces se dan cuenta que las estructuras de pensamiento son aquello con lo que
pensamos todo el tiempo en todas partes, por ende no pueden estar divorciadas de otras
actividades del colegio ya que están en el mismo corazón de la comprensión de cualquier
área o disciplina. Como lo dijo alguna profesora “dap es la vida”. Si tuviéramos unos
ciudadanos que fueran capaces de hacer razonamiento lógico incluso serían hasta un
electorado más informado, esta es la base para una sociedad democrática.

En un nivel personal el conocimiento del desarrollo punitivo y de las actividades de

desarrollo puede ayudarle a los estudiantes a crear actividades para todas las áreas
curriculares que logren individualizar y ser apropiadas no sólo en términos de los
contenidos que quiere dar el profesor sino en el desarrollo de estructuras. Hay muchas
actividades que pueden ser organizadas alrededor de una base estructural. Uno puede
discutir que las estructuras de pensamiento sean el sistema curricular organizativo más
racional ya que lo que un estudiante entienda depende de su nivel de desarrollo
intelectual. Los temas curriculares deberían ser analizados estructuralmente y movidos
sino encajan con los niveles de desarrollo de los niños. Algunos ejemplos de temas que
están fuera de lugar se han dado en el libro, otros pueden ser: el sistema solar no se
puede enseñar en los primeros grados de primaria ya que la mayoría de los estudiantes
de kinder a segundo no tienen las estructuras proyectivas para entender y ponerse en
otra perspectiva, (algún lugar en el espacio que mire hacia donde estamos nosotros con
los demás planetas), tampoco tienen las estructuras euclidianas de tiempo, de número o
de medida que les permitan entender las distancias que involucra el viaje espacial, esto
no significa que
los niños no estarían interesados en las películas como tales, pero no se les debe pedir y
no se les puede evaluar el tipo de conocimiento que se requiere para entender las
relaciones entre los planetas.

El conocimiento se expande exponencialmente y cada grupo exige que sus áreas de

interés sean añadidas al currículo que continúa creciendo como un edificio descontrolado
que no tiene planos, los maestros se sienten sobresaturados por la cantidad de temas y
de habilidades que se espera que cubran en sus niveles y de los servicios adicionales de
enseñar en otras áreas. Como lo menciona Wxxxx en 1989 es fútil tratar de enseñar todo
lo que sea importante porque nada se enseñaría bien con profundidad, en lugar de hacer
una colcha de retazos de contenidos con “dimensión y secuencia” que consiste en las
concepciones adultas de qué deben saber los estudiantes repartidas de entre “fácil a
difícil” en 200 días desde enero hasta diciembre, debemos adoptar la tabla de tiempo de
desarrollo que está embebida en las estructuras de pensamiento de los estudiantes, la
jerarquía misma puede servir como genuinamente para organizar a través de diferentes
ramas y raíces que llevan a preguntas acerca de muy diversas áreas como lo mostraba
Willis, tales epifanías de la comprensión son posibles cuando tratamos cada hecho como
el resultado de una pregunta y no como una cosa dada y terminada. Por ende, “la unidad
básica” del currículo moderno es la pregunta y “el profesor debe entender la necesidad de
ciclos de pregunta respuesta pregunta en lugar de solo los ciclos de pregunta y
respuesta”, W cita: “la muestra de la mala educación para resumir no es la ignorancia es
la racionalización, el hábito sin pensamiento de creer que las opiniones y los sentimientos
propios, superficiales, parroquiales no criticados son la verdad, podemos preguntarnos a
nosotros mismos cuántas de nuestras prácticas de currículo y evaluación son meros
ejemplos de opiniones sin examinar que hemos concebido como verdades. Wigins
describe al pensador ilógico no formal operacional dogmático similar al niño que cree que
el más alto de los dos recipientes siempre contiene más aunque pueden ver con sus
propios ojos la demostración de lo contrario. De nuevo los ejemplos son rampantes en el
mundo de los adultos que coexisten con creencias contradictorias; nuestra meta por
ende, es aportar muchas ocasiones para que los estudiantes desarrollen buenas
preguntas y luego recorrer avenidas investigativas hacia ellos a través de la enseñanza y
la pregunta el profesor modela un tipo de mentalidad inquisidora. Los niños en los salones
de dap a menudo se oyen hablándose así mismos en términos de ciclos pregunta
respuesta pregunta como si estuvieran llevando a cabo diálogos con una persona
invisible. Para nuestros propios propósitos presentaremos sólo algunas de las ideas que
pueden ser proyectos integrados y le dejamos a los profesores la opción de sacar mucho
provecho de las otras unidades. Una vez que tengan conocimiento básico de las
estructuras de pensamiento las verán en todas partes, constantemente buscarán maneras
de hacer que sus actividades de clase sean ricas en oportunidades para desarrollar
estructuras, de la misma forma a medida que miran atrás en este libro verán que todas las
actividades dap son actividades integradas.

Desarrolla
a. Relaciones causa efecto usando agrupamientos lógicos
b. Estructuras topológicas
c. Estructuras proyectivas
d. Estructuras euclidianas
e. Estructuras de tiempo
f. Estructuras de número. Tomar apuntes de datos, estimar y predecir, hacer
gráficas
g. Comunicarse, hablar, escribir, leer, terminología
h. Contenido, por ejemplo: Ciencias sociales, Economía, Sicología, etc.

Actividades

Hay muchas actividades que pueden caer en la categoría de actividades integradas, las
siguientes son solamente algunas que se relacionan primariamente con la ciencia

Materiales

a. Engranaje, set de engranajes de varios tamaños y colores que puedan rotar en

ejes, algunos también pueden incluir manijas, figuras de círculos, animales de
circo, personas, carruseles, etc
b. Canicas y rampas, rampas que se puedan poner unas junto a otras, tubos, bases,
aparatos variados que dirijan y desvíen canicas cuando están rodando a través de
las rampas, carreras de carros con rampas de plástico transparente y tubos,
c. Burbujas, detergente líquido glicerina, agua, algunos recipientes, aparatos para
hacer burbujas, pitillos, plastilina, limpia pipas, alambre, cuerda (la receta es 2
onces de detergente líquido por cada cuarto de agua y una cucharadita de
glicerina, ponga la glicerina en el agua no revuelva)
d. Soluciones de colores, colorante natural, recipientes plásticos transparente, tazas
plásticas transparentes, botellas de spray, goteros, bandejas de carne de plástico o
icopor, sal, toallas de papel, filtros de café, crayolas, pinturas

Procedimiento

Permítale al niño escoger y trabajar libremente con cada set, estos y otros sets de
Ciencias deben ser solamente una de las opciones en el momento de dap, por ejemplo el
de burbujas o guíe a los estudiantes a través de sus preguntas.

Trabajando con engranajes

Mira a ver si puedes poner estos engranajes juntos de tal forma que todos se volteen,
muéstrele al niño como se encajan los dos engranajes y muéstrele al niño como se pone
un eje en el engranaje, pero no le muestre más. Aquí: ¿puedes poner algunos?, ¿puedes
hacer que dos engranajes se toquen y den vueltas?, ¿cuando volteas un engranaje qué
sucede?, ¿algunos otros se mueven?, si el niño tiene dificultades en entender cómo
encajar los engranajes y cómo conectar la malla. ¿Deben estar en línea recta para hacer
que la otra gire o no?, ¿cuál engranaje va primero?, ¿cuál va después?, ¿si mueves el
segundo engranaje se volteará el primero?, El niño ha puesto algunos engranajes juntos,
¿cuando volteas este primer engranaje hacia qué lado gira?, ¿puedes mostrarme con tu
dedo?, el niño ha conectado varios engranajes, ¿cuando das vuelta al primer engranaje
se mueve el segundo engranaje en la misma dirección, o no?, ¿por qué?, ¿qué pasa con
el tercero y el cuarto?, ¿puedes mostrarme un patrón?, los engranajes se han quedado
quietos, no se pueden mover. ¿Qué puedes hacer para que se muevan?, ¿qué parece
estar causando el problema?, ¿podrías sacar algo?, el niño tiene engranajes grandes y
pequeños encajados, ¿le toma el mismo tiempo al engranaje grande dar la vuelta que al
engranaje pequeño?, ¿cómo puedes darte cuenta?, el niño dice que se toma la misma
cantidad de tiempo. ¿Cuántos dientes tiene el engranaje grande?, ¿cuántos dientes tiene
el engranaje pequeño?, ¿puedes poner marcadores en el grande y en el pequeño cuando
se toquen?, ahora voltéate, ¿Qué sucede?, ¿el grande da toda la vuelta y el pequeño da
toda la vuelta?

Canicas y rampas

Miremos a ver que puedes construir para que las canicas pasen por unas rampas, la niña
está creando una rampa, pídale predecir: ¿puedes decirme con tu dedo donde crees que
funcionará, dónde empieza, dónde terminará?, el niño está experimentando con las
canicas a través de su rampa. ¿Crees que la canica siempre viaja por la rampa de la
misma forma, o no?, ¿cómo sabes?, ¿por qué va la canica para abajo en lugar de para
arriba? No estamos esperando que el niño sepa acerca de la gravedad sino simplemente
que se de cuenta que la canica siempre va para la parte más abajo de la rampa, de
hecho podría saltarse una parte que está alta del todo. La niña tiene problemas logrando
que la canica atraviese la rampa que ha diseñado. ¿La canica pasa?, ¿por que parece
que ser que se está deteniendo?, ¿puedes mostrarme dónde crees que va a ir con el
dedo?, ¿puedes arreglarlo? La niña tiene parte de la rampa que la canica no quiere pasar
o tiene problemas siguiendo el camino de la canica. ¿La canica pasa por esta parte?,
¿cómo lo podrías descubrir?, si el niño no tiene ni idea: supón que pones tu dedo en
esta rampa y pones la canica ¿tú crees que te pegará en el dedo, o no? La niña ha
creado una rampa con dos patas. ¿La canica pasará a través de ambos lados?, la niña ha
creado una rampa con dos puntos de inicio, ¿qué pasará con dos canicas, crees que irán
a través de la estructura al tiempo o no? La niña ha construido una rampa y está pasando
canicas a través de ella, ¿siempre toma el mismo tiempo para que la canica pase a
través de la rampa?, ¿cómo podrías descubrirlo? Para un niño que no entienda que las
unidades de tiempo son constantes esto puede ser difícil.

Un diálogo de ejemplo con un niño de kinder. Hice una montaña, ¿cómo?, hice que fuera
para abajo ¿cómo hiciste eso?, la hice más corta y más corta, ¿y cómo la hiciste más
corta?, este mostrar el diagrama pág 444, muestra el primer pedestal, tiene 6 partes, el
siguiente tiene 5, el siguiente tiene 4, este tiene 2 y este tiene 1. Mostrarle la parte que no
tiene pedestal debajo, ¿y aquí qué pasó?, “no tengo nada para poner ahí”, si tuvieras
¿cuántas crees que debería tener?, “3”. Ha hecho otro organización en el cual la canica
pasa a través de un tubo y nunca llega al otro lado, gira la canica a través del tubo varias
veces y la ve caer al piso ¿qué es lo que pasa?, “se sale”, ¿quieres que llegue al otro
lado? “si”, ¿hay alguna otra forma en que puedas arreglarlo? Mira por un momento, quita
la rampa de la parte de arriba y la reversa, ahora inténtalo. La canica llega al otro lado y
luego la atraviesa, se da cuenta que debe reversar todas las rampas y lo hace. ¿Hay
algún patrón con lo que estás haciendo en las rampas?, “volteo una y luego dejo la otra y
luego volteo la siguiente”, ¿y va de un lado al otro?, “si”

Burbujas

Permítale al niño experimentar haciendo burbujas, los marcos de las burbujas pueden ser
metidos en líquidos para hacer diferentes formas, una pista es humedecer la parte de
arriba de la mesa con el líquido para burbujas y se pueden hacer burbujas en la mesa,
también si uno mete un pitillo en el líquido para burbujas se puede meter a través de una
burbuja para hacer una burbuja dentro de otra burbuja.
Un niño hace burbujas. Cada persona necesita su propio pitillo. Mira a ver qué tipo de
burbujas puedes hacer. ¿Puedes describir estas formas?, ¿cuánto dura?, ¿qué pasó?
Para que una burbuja se rompa: ¿puedes soplar varias burbujas?, ¿qué pasa cuando se
unen? Para los niños más grandes: ¿qué pasa cuando se juntan 3 burbujas?, ¿cuándo se
juntan 4?, ¿qué tipos de ángulos hacen?, ¿puedes soplar una burbuja en la mesa?,
¿puedes soplar una burbuja dentro de una burbuja?, ¿puedes soplar una burbuja encima
de una burbuja?, ¿cuál es la burbuja más grande que puedes hacer?, piensa cuánto aire
tienes en tus pulmones cuando estés soplando tu burbuja más grande ¿puedes hacer
alguna burbuja metiendo alguna figura hecha de pitillos?, ¿qué figura hiciste?, ¿hay algo
adentro?, fotos pág 447

Soluciones de colores

Un cuento para conocer soluciones de colores.

Permítale a los niños experimentar mezclando colores, no permita que los niños usen el
colorante de comidas directamente de la botella, en lugar mezcle botellas y hagan
mezclas de botellas de agua y use sólo amarillo, azul y rojo, los estudiantes deben crear
el verde por sí mismos. ¿Cómo hiciste este color?, ¿qué color pusiste primero?, ¿importa
si pusiste el otro color primero o no?, ¿cuántos colores diferentes puedes hacer con estos
3: rojo, azul y amarillo?, ¿cómo puedes tomar nota de tus colores?, ¿podrías hacer
exactamente el mismo color mañana o no?, ¿puedes hacer el color más oscuro o más
claro?, ¿cómo?, ¿puedes poner tus colores en algún tipo de orden o avanzarlos de alguna
manera?, ¿cómo?

A un estudiante mayor: ¿puedes usar agua salada coloreada?, ¿qué hiciste para hacer
las capas?, ¿cómo lo puedes explicar?

CAPITULO 18

Evaluando y reportando

Habiendo resuelto problemas acerca de qué enseñar, cómo enseñarlo y qué usar, los
maestros típicamente quieren saber otras 3 cosas:
1. ¿Cómo debo tomar nota de lo que están haciendo mis estudiantes?
2. ¿Cómo estoy haciendo las cosas, cómo estoy haciendo las preguntas?, ¿cómo sabré
si lo estoy haciendo bien?
3. ¿Esto le estará cambiando la vida a mis estudiantes?, ¿estarán aprendiendo?

Este capítulo intentará discutir algunas de estas preguntas y problemas de evaluación de

un enfoque a través de actividades de desarrollo y dará algunas alternativas a los
sistemas tradicionales de evaluación.

Qué evaluaciones son apropiadas para dap y cuáles no

Los exámenes estandarizados referenciados a las normas no lo son. Un número de

expertos en investigación cognitiva de desarrollo han denunciado los exámenes
estandarizados por dar información incorrecta (xxxx y Lewis, 1991) y por distorsionar la
manera como las matemáticas y las ciencias se enseñan influyendo a los maestros para
que enfaticen la memorización en lugar que el razonamiento lo cual daña los esfuerzos
promovidos a través de la reforma a la educación matemática y científica.

En un estudio pagado por la Fundación Nacional de Ciencias se descubrió que los

exámenes estandarizados a menudo ignoran y cortan áreas importantes y enfatizan el
tipo incorrecto de pensamiento (memorización de contenidos y el logro de la respuesta
correcta) a menudo la respuesta correcta se logra por eliminación: no es esto, no es esto,
en lugar que por conocimiento afirmativo. Listados abajo hay algunos de los problemas
con este tipo de base estandarizada.

1. La referenciación normativa significa que el 50% de los estudiantes debe caer bajo la
mediana, una distribución normal obliga a la información en una curva campana, esto
es posiblemente el uso más insidioso de los exámenes: la comparación entre
estudiantes, más aún la comparación entre profesores y colegios, en este tipo de
sistema nadie puede ganar. Si demasiados estudiantes comienzan a subir y a mejorar
simplemente cambian la norma esto significa que sólo el 30% de los estudiantes
podrán estar arriba del 70avo perceptil manteniendo la basta mayoría sintiéndose un
fracaso
2. Mientras existan los exámenes estandarizados serán la razón de ser de la enseñanza,
las Asociaciones de padres, los administradores y los profesores temiendo recibir
malas calificaciones estarán más pendientes de enseñar incluso obligar a incluir
contenidos y materiales que salgan en el examen, existen muchas historias que han
circulado acerca de profesores que obtienen copias del examen para ayudarle a sus
estudiantes a sacar mejores puntajes. En un colegio en el que enseñé ciertos
estudiantes no iban al examen durante el día de la prueba para hacer que el colegio
recibiera un mejor promedio. Todo esto tiene que ver con el resultado de los
exámenes, los colegios deben asegurarse que sus estudiantes muestren progreso,
muestren mejoría en los exámenes para poder obtener subsidio federal para ayudas
especiales en matemáticas y lectura, trabajo, calidades de vida dependen de ese
dinero, sería una tontería no ponerle atención a lo que está siendo evaluado ya que
tanto depende de ello. Sin embargo, en un estudio reciente hecho por la Asociación
para la supervisión del desarrollo del currículo, Liderazgo locativo 1998, 6000
educadores respondieron una encuesta que indicaba su preferencia en diferentes
áreas, el número 1 fue la enseñanza personalizada y el número 3 fue la evaluación
con base en el desempeño. Si se les diera la opción los profesores rechazarían los
exámenes estandarizados a favor de un tipo de evaluación del desempeño mucho
más personalizado. El aprendizaje personalizado no puede coexistir con el modelo
productivo engendrado por los exámenes estandarizados referenciados a la norma
3. Los exámenes estandarizados referenciados a la norma usan estadísticas
inapropiadas, las estadísticas paramétricas y las escalas de intervalo deben asumir
que hay intervalos iguales entre cada número en cada puntaje, es absurdo suponer
que una respuesta correcta en un problema de matemáticas es igual en valor a la
respuesta correcta en por ejemplo un problema de resolución a través de un cuento o
la graficación de la pregunta. Sin embargo, los puntajes se totalizan y dividen por el
número de preguntas para determinar promedios ya que son estos aquellos en los que
se basa la norma. La falla básica de esta idea es que existe un niño “promedio” que
logra un puntaje “promedio”, esto le da a los padres el sentido falso ya sea de
seguridad o de fracaso dependiendo de como le va a su propio hijo
4. Los exámenes estandarizados asumen que hay un currículo definido que se supone
debe ser enseñado y aprendido en un grado particular. Todo el mundo sabe y conoce
la terminología de desempeño a o sobre o bajo nivel. La verdad es que el currículo
para los cursos es una construcción, no existe, lo que se enseña en una clase difiere
de lo que se enseña en cualquier otra clase aún si los profesores están usando el
mismo currículo, más aún el currículo de un grado o el nivel se determina en una de
dos formas:
a. Estadísticamente a través de lo que hacen la mayor cantidad de niños en una
edad particular, ó
b. A través de los autores de los libros de texto que a menudo son especialistas
disciplinales y no especialistas en el desarrollo del cerebro o investigadores
 sobre el desarrollo.

5. Los exámenes estandarizados casi siempre son de respuesta múltiple y varían de 1 a

4 posibilidades al adivinar, esto significa que nunca podremos decir que un estudiante
sabe algo, los que diseñan los exámenes argumentan que hay es correcciones
estadísticas. Sin embargo, tanto como puedan jugar con los números no podemos
asegurarnos que el niño que ha tenido una respuesta correcta realmente comprenda.
6. La investigación indica que entre más pequeño es el niño es menos confiable el
examen. Esto significa que los resultados incorrectos a menudo ocurren con unos
pequeños dados varios factores: falta de comprender la terminología, están enfermos,
están cortos de atención, se distraen, son incapaces de leer, tienen diferencias
culturales marcadas, etc.
7. Los límites artificiales se establecen a través de lo que puede ser evaluado por
exámenes cronometrados con papel y lápiz, solamente se pueden utilizar objetos
bidimensionales verbales o pictoriales, Niveles más altos de pensamiento no pueden
ser evaluados porque la divergencia no se permite, el niño talentoso cuya mente
piensa con intensidad puede cometer errores porque lee demasiado lejos en las
preguntas. El aspecto cronometrado en los exámenes muchas veces penaliza al niño
que es un poco lento en responder y especialmente al perfeccionista que se preocupa
demasiado con el cronómetro. Más allá los exámenes cronometrados refuerzan y
obligan al uso de una mentalidad de nivel inferior sin pensamiento que busca la
respuesta rápida cuando nuestro mundo complejo lo que demanda es un tipo de
resolución de problemas de múltiples facetas
8. El estudiante no tiene oportunidad de hacer una pregunta si no la entiende, los
exámenes son severamente dependientes en lo verbal y penalizan a los estudiantes
que tienen alguna dificultad en el lenguaje
9. Los exámenes estandarizados analizados en grupo no pueden explorar el tipo de
razonamiento del niño u observar el tipo de problemas que tenga
10. El examen a menudo es una experiencia sin significado para el niño que en realidad
se lleva a cabo por motivos adultos, los niños rara vez disfrutan los exámenes, de
hecho pasa lo opuesto, muchos niños se ponen nerviosos, se angustian antes y
durante el examen (Vxxx 1995) no hay chance para que el niño tenga la posibilidad de
auto corregirse y crecer. A menudo creen que tienen que dar la respuesta correcta en
el examen y persisten en esta comprensión errónea ya que nunca verán este examen
otra vez
11. En el examen produce un puntaje no un escenario acerca de la situación actual del
niño, esto es como comparar una foto fija con un video que se ha tomado durante un
tiempo. Esta pequeña tajada de la vida de un niño puede tener implicaciones que
llegan muy lejos, la mayoría de los profesores dice que la información de los
exámenes no es útil para la enseñanza de estudiantes individuales.

Las ventajas de protocolos basadas en un desempeño individual

El tipo de evaluación descritas en este volumen y en Phillips,. 1996, Estructuras de

pensamiento, es una entrevista individual personalizada basada en el desempeño y
auténtica en la cual el profesor le pone un problema a un niño a través de un protocolo
basado en investigación de desarrollo cognitivo en el cual el estudiante trabaja para
presentar un problema a través de un proceso; es un proceso interactivo que puede tomar
varios giros dependiendo en cómo responde el estudiante. Tiene varias ventajas sobre los
exámenes estandarizados calificados por medio de máquinas y referenciados a la norma:
1. Es más económico aunque toma un poco más de tiempo darle a un niño una
evaluación individual el profesor selecciona el protocolo basado en el nivel de
desarrollo del estudiante, por ende quita todas las preguntas y tareas que serían
demasiado fáciles o demasiado difíciles para este estudiante en particular, las
 respuestas que no se contestan o las que se contestan correctamente en los
exámenes estandarizados simplemente hacer al niño y al profesor perder el tiempo. El
profesor y el niño no pueden sino aprender algo de una evaluación individual
2. Es más sutil emocionalmente cuando no hay ningún tipo de respuesta ni positiva ni
negativa y no hay límites de tiempo, los estudiantes simplemente disfrutan la
oportunidad de tener algún tiempo sólo para jugar con su profesor, en lugar de editar
exámenes los estudiantes adoran los protocolos y esperan ansiosos para iniciar su
turno
3. Son más confiables, el profesor tiene la oportunidad de observar al niño mientras se
está evaluando puede decir si el niño entiende o no entiende la pregunta, si el niño se
siente bien o no o cualquier otra cosa que pueda afectar los resultados. No vemos a
los estudiantes haciendo regresiones o dando diferentes tipos de respuestas en los
protocolos días diferentes una vez que pasan el protocolo. Hay muy poco chance de
que el niño adivine porque el profesor le pide al niño que explique sus procesos de
razonamiento. Además como no hay ninguna penalidad por adivinar los estudiantes
usualmente lo harán con libertad y lo admitirán después de haberlo hecho.
4. Las evaluaciones individualizadas sobre el desempeño propio son la única forma
válida de tomar nota del nivel de desarrollo estructural del niño, esto es porque las
estructuras que se desarrollan lo hacen a través de sus acciones en objetos. Es un
error pensar que si un niño puede cumplir con algunos protocolos en el nivel simbólico
ya ha desarrollado las estructuras que sustentan estos rituales. Los estudiantes se
vuelven adeptos a la memorización de fórmulas y a repetir definiciones. Sin embargo,
un profesor entrevistador no es fácil de confundir simplemente preguntará ¿qué quiere
decir eso? “5”. Los protocolos basados en el desempeño generan más respuestas
creativas. Cada estudiante es diferente, aunque hay respuestas arquetípicas cada
estudiante le pone una pequeña variación a cada problema, es fascinante observar a
los niños lograr nuevas soluciones que no se han visto antes.
5. ¿?
6. Las entrevistas 1:1 permiten que el profesor observe el proceso del estudiante, insista,
busque su razonamiento y aprenda sobre cada uno de los estudiantes
7. Los protocolos son instrumentos de aprendizaje para los profesores. Al aprender los
protocolos y dárselos a los estudiantes de variados niveles de desarrollo los
profesores aprenden diferentes formas de hacer preguntas en sus salones: Los
protocolos de fácil desempeño se pueden estandarizar con protocolos que permitan
agregar información, en nuestra experiencia hemos logrado puntajes altamente
confiables cuando los profesores están entrenados con propiedad

Resultados contra objetivos conductistas

Naturalmente los profesores quieren saber si sus programas y métodos funcionan para
lograr algunas metas esperadas. Los profesores nunca deben funcionar sin objetivo, aún
aquellos que tienen enfoques menos estructurados tiene algún tipo de meta o resultado
que esperan que los niños logren, pero hay una gran diferencia entre una meta general y
los objetivos extremadamente específicos que pululan en la mayor parte de los sistemas
educativos de hoy. Por un lado, una meta tal como jugar libremente con material es tan
amplia y general que será muy difícil de medir cualquier resultado basado en este tipo de
afirmaciones. Este tipo de meta ignora cualquier tipo de nivel de desarrollo. En el extremo
opuesto está el objetivo conductista que requiere que todos los niños lleven a cabo una
habilidad específica en un momento específico o durante un tiempo específico. Por
ejemplo, al final de kinder el estudiante será capaz de contar objetos en sets de 1 a 20, de
nuevo este tipo de objetivos ignora el nivel de desarrollo individual. Todos los niños son
juzgados en la expectativa que logren esta tarea y típicamente se espera que lo logren
todos al mismo tiempo. Casi siempre lograr el objetivo conductista, el objetivo de
comportamiento se vuelve un fin en sí mismo.
Un objetivo no es el aprendizaje sino simplemente una afirmación del resultado de una
larga secuencia de actividades, es el tipo de actividades y la manera como se enseñan lo
que es de mayor importancia. Sin embargo, los maestros y los niños se apuran para
completar los objetivos ignorando todo el contexto, la exploración y el pensamiento que
debe acompañar una experiencia de aprendizaje. Un caso verdadero de trabajar por los
medios y no por los fines. Utilizar objetivos de aprendizaje específicos anticipados para
una clase completa de niños no es compatible con el enfoque de desarrollo, es imposible
decidir antes de tiempo qué niño será capaz de lograrlo ya que eso depende del nivel de
desarrollo de cada niño, su experiencia, etc. Esto no quiere decir que no se necesiten
algunas metas. El propósito de esta guía y programa es especificar un grupo de
experiencias que estén diseñadas para promover el desarrollo del pensamiento lógico,
pero dentro de él. Afirmaciones gruesas basándose en el resultado del desarrollo de un
programa cada niño debe tener la posibilidad de desarrollarse a su propio ritmo y a través
de aquellas estructuras de pensamiento que sea capaz de desarrollar. Durante el año
escolar algunos niños desarrollarán unas estructuras, algunos desarrollarán muchas, cada
una de esas experiencias será diferente. Los resultados de las actividades de desarrollo
listados en este capítulo se deben considerar como un marco de referencia flexible que
cada niño debe llenar de sentido en su propia y particular manera.

Calificar

Se sugiere que no haya juicios de valor o notas en los logros de los estudiantes, han
hecho lo que han hecho. Las notas de letras especialmente en los cursos de los niños
más pequeños son incompatibles con el enfoque de desarrollo. Como los niños
comienzan en diferentes puntos y progresan a diferentes velocidades ¿cómo se pueden
comparar y reducir a 3 o 4 puntos en una escala? Cualquier sustituto de las notas con
más de 2 puntos, en la escala por ejemplo: muy bien, bien, promedio, necesitas mejorar,
es otro tipo de nota disfrazada de otra manera. Las calificaciones le roban a la evaluación
el contexto entero en el cual el aprendizaje ha ocurrido y le rapan toda la información
acerca de la creatividad individual del estudiante y en su estilo de aprendizaje. Rompen
con la motivación verdadera para aprender y la reemplazan por una falsa mentalidad de
conseguir la nota que recuerda las ratas que recorren los laberintos para conseguir uvas
pasas. El único propósito de las notas es comparar niños unos con otros. Debemos
preguntarnos si ese es el tipo de información que los padres necesitan. ¿Por qué en lugar
no darle a los niños la riqueza de información descriptiva; si quieren saber dónde está su
niño en la escalera de desarrollo esta información ciertamente se les puede ofrecer.

Manteniendo archivos de los estudiantes

En lugar de pasar tiempo escribiendo cientos de recomendaciones para los objetivos de

aprendizaje y luego intentar que todos los niños lo logren se sugiere que los profesores
vean lo que el estudiante de hecho hace y lo escriba. La observación del profesor
encargado entrenado para reconocer la evidencia del desarrollo de pensamiento lógico es
posiblemente la forma más poderosa y válida de evaluación que pueda ser utilizada.

El método utilizado por el profesor para mantener sus archivos depende de su propia
preferencia y de qué tan detallado quiere mantener la información; algunos profesores
querrán un archivo detallado de cuáles actividades los estudiantes han escogido cada día,
otros prefieren tomar nota de lo que el niño ha escogido y luego hacer escritura más
detallada sólo acerca de la entrevista. No sería apropiado escribir el trabajo del niño en
una cartelera pública, las carteleras promueven la competencia y la comparación entre los
niños con ellos mismos y con los otros. A los niños no se les debe permitir hacer
comparaciones tales como yo hice más y pues soy más inteligente; muchos profesores
mantienen registros anecdóticos de lo que van enseñando, toman nota del nombre, la
fecha y lo que el estudiante está usando y varios puntos importantes acerca de la
interacción que tienen con el estudiante, esto puede ser en forma de guión tal como la
que se usa en este libro: estudiante – profesor – estudiante – profesor.

Tome notas y haga dibujos de lo que observa y de lo que oye cuando interactúa, dígale a
lo estudiantes lo que usted está haciendo, muéstreles las notas, en ningún momento se
deben distraer de su trabajo por estar pensando en lo que usted está escribiendo, si usted
hace un proceso abierto pronto ni se darán cuenta. No escriba juicios de valor o
evaluaciones, especialmente comentarios críticos en estas tarjetas.

Un formato puede ser el registro de xxxxx esto simplemente son fichas, una por
estudiante, que se mantienen en un anillo en orden alfabético. La razón para usar tarjetas
en lugar de un cuaderno, es que son más pequeñas y permiten que el profesor tenga más
libertad de movimiento. Si quiere puede cargar las tarjetas cuando está interactuando con
los estudiantes, cuando la tarjeta de un estudiante está llena póngala en un archivador y
reemplácela en el anillo con una tarjeta nueva. También puede cargar un cuaderno con
una página para cada niño, la ventaja del cuaderno es que tendrá toda la información del
niño con usted de tal forma que puede referirse a sus registros de desarrollo para hacer
sus preguntas, una desventaja del cuaderno es que es grande y puede ocupar espacio
cuando usted se esté moviendo.

Otra manera de tomar registros anecdóticos es cargar una hoja de marquillas en un

portapapeles al interactuar con cada niño escriba la información en la marquilla y luego en
un momento conveniente pegue la calcomanía en un fólder separado para cada niño. Una
ventaja obvia del sistema de marquillas es que no es tan engorroso como el cuaderno, la
desventaja es que no tendrá tanta información acerca de los estudiantes en ningún
momento. Algunos profesores cargan un resumen de clase o una lista de información en
su propio portapapeles.

Mostrar la marquilla en la pág 458.

Algunos profesores se dan cuenta que mantener registros anecdóticos les impide o les
limita su habilidad para interactuar con los estudiantes o de hablarles lo suficiente, otros
descubren que de hecho les ayuda a interactuar tomando nota. Una cosa debe ser
recordada no es necesario tomar registros todos los días. Si tomar registros le quita la
oportunidad de hacer preguntas no lo haga. Use otro tipo de enfoque para hacer sus
registros tal como hacer una gráfica o hacer grabaciones.

Otro tipo de registro es una gráfica preparada tal como la que se muestra en la sección de
registros maestros que se encuentra en este mismo capítulo. Estas páginas se pueden
duplicar, se pueden poner en un cuaderno, se pueden cargar al interactuar con los
estudiantes, algunos profesores descubren que es más fácil incluir cosas en este tipo de
registros cuando no están tratando de interactuar con los estudiantes. Los maestros
también pueden pedirle a los estudiantes que les digan acerca de lo que han estado
haciendo y ya sea gravar, tomar fotos o escribir sus narraciones. Una profesora puso un
video en la lista de materiales de sus estudiantes al principio del año, y varias veces al
año usa la cámara de video del colegio y hace una entrevista a cada niño. El resultado es
un registro cronológico individual que los padres aprecian mucho, la mayoría de los
profesores querrán algún tipo de registro de las reacciones de los estudiantes cuando
hacen actividades y cuando están interactuando con ellos.

Portafolios de los estudiantes

Es importante que los estudiantes tengan un papel activo en su propia evaluación y
registro, en lugar de darles a los estudiantes un libro de texto los estudiantes de dap
escriben sus propios cuadernos y sus propios libros de texto, un método es hacer que
cada niño tenga un portafolio en el cual va metiendo sus dibujos, sus anotaciones, etc.
Los portafolios pueden ser de carta o cartulina, pueden ser pliegos de cartulina doblados
por la mitad, en el portafolio se pueden incluir varios libros hechos con cartulina y papel
periódico, se sugiere el tamaño carta, cuando los estudiantes van dibujando en el papel
periódico se pueden añadir en orden cronológico en la parte de atrás de sus libros. Un
libro puede ser hecho para la información sobre dap: este libro podrá contener las hojas
de datos, los dibujos de todo excepto número, clasificación, ordenación, relaciones
espaciales y puede haber libros separados para cada número.

Como se ha mencionado en capítulos anteriores los niños deben poder tomar nota en su
portafolio cuando lo deseen, algunas actividades tales como los niveles transicionales y
simbólicos del número generará muchas hojas de datos. En general entre más grande
sea el niño más escribirá, los niños de preescolar y kindergarten no registran tanto al
principio del año especialmente. Más tarde en el año se les puede invitar a dibujar y
escribir con ortografía inventada, no le corrija la escritura al niño para los registros de
datos.

La evaluación del programa

Otro tipo de pregunta que hacen los profesores es si el programa realmente hace una
diferencia en la vida de los estudiantes. El crítico produce los criterios que tuvo de
seleccionar el programa para seleccionar los instrumentos que mida sus efectos. No use
respuesta múltiple, examen estandarizado o similares para juzgar los efectos de un
programa manipulativo con estructuras de desarrollo de matemáticas y ciencias. Si usted
está usando el programa de este libro entonces debería estar usando una aproximación
similar para evaluar.

El enfoque de entrevista de Piaget es muy útil, por ejemplo los protocolos y las técnicas
correctas de entrevista están completamente descritos en el libro de Phillips, Estructuras
de pensamiento. No se debe pasar tiempo en este libro enseñando profesores para dar
entrevistas de Piaget sino que cada profesor debe poder realizar su propia evaluación de
programa seleccionando ciertas actividades permitiendo a los estudiantes que las hagan y
haciéndoles preguntas mientras se está trabajando.

Entrevistas individuales con estudiantes

1. Siempre salta la evaluación acerca de las acciones de los niños sobre los objetos
2. Haga preguntas acerca de lo que el niño está haciendo con los objetos
3. No de ninguna pista hacia cuál es la respuesta correcta
4. Insista y pruebe el razonamiento del niño, siempre pregunte ¿por que?
5. Asegúrese de encontrar una esquina privada, no permita que otros estudiantes
observen u oigan

Un ejemplo de cómo diseñar una entrevista individual para evaluar las habilidades de
clasificación de un niño sería tomar un set que consideren novedoso, es decir que no
estén acostumbrados a usar cuando hacen dap, tal como por ejemplo algunos cuadrados
de tela de diferentes colores en dos tamaños diferentes. Pídale al niño ¿puedes poner
juntos aquellos que van juntos?, ¿por qué pusiste eso juntos?, ¿lo puedes hacer de otra
forma, puedes reagrupar? Registre las reacciones del niño, haga esto para todos los
estudiantes de la clase y tendrá un registro del progreso de todos los estudiantes en hacer
colecciones. De modo similar hace preguntas con protocolo piagetanos puede ser
adaptado para hacer entrevistas informales cuando los niños están trabajando en el set
que escogieron. Las evaluaciones pueden ser diseñadas usando el mismo enfoque para
cualquiera de los resultados de actividades de desarrollo

Creando un currículo apropiado al desarrollo

Estos son algunos criterios para crear un currículo apropiado al desarrollo y algunos
resultados finales para el programa de actividades de desarrollo; no se debe utilizar estos
resultados como guías para el diseño del currículo, en lugar cada escuela debe
reorganizar su propio currículo usando las estructuras de desarrollo como un marco de
referencia. Otros resultados que se relacionen con los contenidos se necesitarán para
poder darle sustancia al currículo.

Currículo apropiado al desarrollo

a. Está basado en investigación y en desarrollo del pensamiento

b. Tiene resultados basados en investigación (estructuras de pensamiento)
c. No existen prerrequisitos para ningún niño en ningún grado
d. Es continuo, no hay niveles de demarcación por grados
e. Se acomoda a un rango completo de actividades, (no existen niños con discapacidad
cognitiva, no existen niños talentosos, y todos los que están en medio)
f. Es integrado y no dividido por áreas disciplinarias
g. Es holístico y relevante y no fragmentado en habilidades separadas y aisladas

Evaluación del progreso

a. Todos los estudiantes progresan a su propio nivel y ritmo

b. El logro es un término “inapropiado” observe la evidencia del desarrollo
c. El progreso de cada estudiante se evalúa apropiadamente, no a través de exámenes
con papel y lápiz, exámenes estandarizados, normas, calificaciones, letras, tabla de
estrellas. Si a través de entrevistas, observación, portafolio de los productos de los
estudiantes, registros escritos, listados, fotografías, aún los videos
d. La evaluación del progreso es un proceso continuo una parte de lo que se debe hacer
cada día, pero no la razón de ser de la institución escolar.

La evaluación profesional del maestro

a. No se base en el desempeño de los estudiantes

b. Si se basa en el conocimiento que tenga acerca de la investigación en desarrollo
de las técnicas de enseñanza, de la habilidad de entrevista, de la sensibilidad a las
diferencias individuales, de su creatividad, de la habilidad de comunicarse con
padres, con administradores, con miembros de los consejos y con otros profesores.
Si el profesor y el colegio usa las guías de evaluación descritas en el enfoque dap
el tipo de registro que los padres recibirán naturalmente será conferencia individual,
no envíe a casa papeles sobre ciencias y matemáticas para que sean arrugados y
destruidos al fondo de las maletas de los niños. Los padres quieren ver lo que los
niños están haciendo. Envíeles una carta y dígales que los estudiantes están
construyendo un portafolio lleno de sus propios diarios de campo sobre
matemáticas y ciencias y que son muy bien venidos a venir a verlos en cualquier
momento. Por favor no lo envíe a casa con el niño, la razón es que el niño necesita
su portafolio cada día.
c. De hecho habrá más de un portafolio por cada estudiante: el del estudiante o los
del estudiante porque pueden haber varios, y el del profesor. El profesor mantiene
registros anecdóticos, tablas, fotografías sobre el progreso de cada niño, esto se
 compila en el resumen de desarrollo del estudiante. La experiencia demuestra que
es un error mandar un resumen del desarrollo de dap a casa, los padres no
entienden lo que es un listado de desarrollo y de hecho pueden disgustarse porque
su niño no tiene más chulos en la lista o pueden comenzar a presionar al profesor
para que xxx en casa. Es mejor que los papas vengan al salón para tener una
conferencia de tres vías. Los niños pueden explicar a sus padres lo que han estado
haciendo, luego pueden irse a trabajar con algunos set de dap mientras el padre y
el profesor continúan su conferencia, en este momento el profesor puede
mostrarles los registros, las fotos, los videos, los libros, y posiblemente demostrar
con algunos materiales para que los padres puedan entender lo que el niño ha
estado haciendo. Cuando los padres preguntan si su hijo está por encima del nivel
sea honesto. Tú puedes decirle al padre que el niño está demostrando un
desarrollo normal o un desarrollo talentoso de su pensamiento lógico. No debe
haber ninguna razón para ningún comentario negativo acerca del trabajo. Como los
niños usualmente están contentos con su trabajo rara vez encuentran problemas
disciplinarios, los estudiantes hacen lo que hacen y eso es lo que debe ser
reportado.

Autoevaluación

Finalmente los profesores quieren saber si lo que están haciendo es lo correcto y si están
haciendo las preguntas de manera correcta, etc. Una idea debe ser mantenida: no existe
la fórmula correcta. Existen algunas técnicas que son mejores que otras, algunos tipos de
preguntas más apropiados que otras, etc., pero no hay una fórmula perfecta acerca de lo
que se debe decir y hacer en el momento x con el niño y, no existe una manera de prever
en el tiempo qué será lo correcto para decir, no puede haber recetas para dap si las
hubiera ya no sería individual ni apropiado al desarrollo. Armados con el conocimiento del
desarrollo infantil, los tipos de preguntas, el material, los profesores deben hacer su
mejor intento acerca de cuál es la cosa más apropiada que deben hacer y decir en ese
momento.

Como no se puede ver dentro de la cabeza del niño y predecir el futuro, nunca estará
100% correcto, pero uno puede estar mucho más cerca de lo que cualquier profesor
convencional estaría dando una lección prescrita a cada niño simultáneamente.

En este capítulo se incluye una guía de auto evaluación para el enfoque de actividades
de desarrollo. Es un pequeño auto examen. Léalo y marque todos los compartimentos
que usted cree haría a menudo cuando está enseñando dap. Cuando comience a enseñar
puede usar esta guía para evaluarse usted mismo ocasionalmente, si no está segura
acerca de algunos comportamientos particulares talvez le gustaría coenseñar con un
colega y luego comparar y discutir, o puede hacer que se le tome un video enseñando
una lección y luego analice sus comportamientos privadamente o con un colega. Este tipo
de evaluación también es una guía excelente para que los administradores escolares
usen y entiendan lo que un programa dap sería. Una de las mejores formas de mejorar la
enseñanza es tener un equipo con un colega y coenseñar, esto ayuda a escuchar el tipo
de preguntas que cada uno haría, hacer comentarios y sugerencias acerca del nivel de
desarrollo de un niño, etc.

Una palabra final, toma tiempo aprender a enseñar con un enfoque individualizado de
desarrollo. Debe ser por lo menos un año como profesor principiante de dap para ver
cómo progresan sus niños durante el año. También se recomienda que las profesoras no
sean evaluadas formalmente durante el primer año que enseñan dap. Recuerde enseñar
es aprender, continuará de irle añadiendo cosas a su repertorio, de preguntas cada vez
que hable con un niño o con otra profesora acerca de dap y cada año su comprensión del
nivel del pensamiento de los niños se profundizará, no habrá dos días de enseñanza de
dap que sean los mismos. Usted está en camino de una de las más grandes aventuras
que podrá tener como profesor. Una cosa es cierta nunca se aburrirá. Feliz dap

Recuadro de auto evaluación de dap

Manejo
1. ¿Le da a los niños suficiente tiempo para la actividad de dap cada día?
2. ¿Permite que los estudiantes utilicen su tiempo extra en dap de vez en cuando?
3. ¿Permite que los estudiantes trabajen con los materiales en los centros?
4. ¿Se asegura de que los estudiantes entienden las reglas y los límites?
5. ¿Tiene una rutina ordenada de distribución de materiales y recogida?
6. ¿Involucra a los estudiantes en las decisiones de manejo?

Materiales

1. ¿Provee sets individuales para cada niño?

2. ¿Permite que los estudiantes escojan su propio set cada día?
3. ¿Tiene variedad de materiales para diferentes tipos de niveles y de dificultades?
4. ¿Monitorea el interés del niño en enfocarse en varios set y materiales?
5. ¿Busca estar proveyendo nuevos e interesantes sets?

Agrupando e individualizando

1. ¿Da instrucción grupal cuando se necesita?

2. Trabaja primordialmente con los individuos?
3. Se mueve alrededor del salón?
4. Mide el tiempo apropiadamente entre los estudiantes?
5. Ocasionalmente escoge un grupo pequeño de niños para darle instrucciones
particulares?

Interacción

1. Observa las reacciones espontáneas de los estudiantes con el set.

2. Hace preguntas apropiadas al estudiante individual que se relacione con lo que el
estudiante está haciendo?
3. Basa sus sugerencias en el conocimiento que tiene de las secuencias de desarrollo
4. Da sugerencias apropiadas para el nivel y la actividad individual del niño
5. Hace preguntas y espera que el estudiante las piense y las responda
6. Escucha al estudiante y responde de modo apropiado
7. Hace preguntas abiertas y da alternativas
8. Tiene conocimiento adecuado de las habilidades y posibilidades que tiene cada set
9. Tiene conocimiento de los logros de desarrollo de cada estudiante en los días previos
y los relaciona con las actividades del momento.
10. Cuando es apropiado le quita presión al estudiante haciéndole preguntas más fáciles o
dejándolo solo para que piense
11. No demuestra o dice respuestas
12. Hace preguntas que le ayudan al estudiante a auto corregirse
13. evita reforzar el pensamiento lógico
14. Refuerza los buenos hábitos de trabajo o cuando se ha apropiado el conocimiento
socialmente transmitido
15. Distingue entre hechos de contenido y estructuras de pensamiento lógico
16. Evita comparaciones entre estudiantes
17. Desmotiva la copia y la competencia cuandoo es necesario
Evaluación, registro y reporte

1. Mantiene registros individuales de los comportamientos, interacciones, etc. de los

niños.
2. Promueve el registro de los estudiantes cuando se ha apropiado
3. Da varias alternativas para que los estudiantes hagan sus registros
4. Ayuda a los estudiantes a organizar sus registros y el portafolios
5. Da protocolos de evaluación individual a los estudiantes con set especiales para cada
uno
6. Sabe como adaptar los protocolos y dar evaluaciones informales durante las
interacciones en dap
7. Se comunica afectivamente con los padres a través de conferencias registros
narrativos, relatos, etc
8. Comparte información de los estudiantes con los profesores del año siguiente

Desarrollo profesional

1. Comparte su información con colegas

2. Busca interactuar y enseñar con colegas
3. Desarrolla el conocimiento con una base de desarrollo, preguntas, materiales, etc
4. Le da a los padres información oportuna

CAPITULO 19

Haciendo lo posible

El modelo dap está basado en 20 años de investigación y desarrollo. Un programa

basado en investigación sobre el desarrollo, el entrenamiento de profesores y los
materiales de los estudiantes solo el principio para que el programa crezca y continúe en
las diferentes escuelas, diversos elementos deben que estar en su lugar. Este capítulo da
alguna información acerca de la implementación de dap

Base investigativa

La base del enfoque dap es el marco de referencia basado en la investigación sobre

desarrollo en el cual están insertos todos los elementos del programa. Aunque no todos
los profesores escogerán el enfoque dap es crucial que el Distrito o la escuela adopte un
modelo curricular basado en la investigación.

Una base investigativa se necesita para explicar por qué los niños necesitan trabajar con
objetos en lugar de llenar hojas de ejercicios. Entender la razón para cada actividad y
para cada pregunta empodera a los profesores para determinar lo apropiado de varios
tipos de técnica de enseñanza y de manejo y de mantener los niveles individuales de
pensamiento en lugar de seguir simples prescripciones. Cuando los profesores conocen
las jerarquías de desarrollo de las estructuras mentales serán capaces de seleccionar
materiales apropiados y de diagnosticar y evaluar el progreso de cada niño a través de
observación sistemática y técnicas de entrevista.

Investigación sobre educación de adultos

Los profesores
Según investigación sobre educación de adultos tal como el modelo propuesto por
Susane lokes (hxxxx1979) y otros han influido en el progreso de dap, aunque el cambio
es continuo y se da en un período de tiempo los profesores normalmente pasan por los
siguientes estadios
1. Darse conciencia. (La decisión de cambiarse al enfoque dap)
2. Manejo (materiales, salón)
3. Preguntas y evaluación
4. Profundización en estructuras de pensamiento
5. Comunicación acerca de dap a otros

La investigación ha demostrado que los adultos que aprenden el enfoque dap necesitan
los siguientes elementos: necesitan ser aprendices activos, necesitan aprender a su
propio ritmo, necesitan interactuar con otros, necesitan hacer cambio de paradigmas,
necesitan tener apoyo y necesitan tener desarrollo profesional continuo.

La opción del profesor

Uno de los elementos más importantes en el éxito de dap en una escuela es la opción y el
compromiso individual de un maestro. Cada profesor debe recibir la oportunidad de hacer
una decisión personal acerca si quiere o no sentirse involucrado en dap.

Un colegio debe escribir un currículo de desarrollo, pero cada profesor debe recibir
opciones acerca de qué tipo de entrenamiento va a elegir y cómo el programa se
manifestará en su salón.

La investigación demuestra que al interior de los equipos de los colegios usualmente

habrá unos profesores que no estarán de acuerdo con la aproximación basada en
investigación sobre el desarrollo utilizando manipulativos, esto no quiere decir que sean
malos profesores, se les debe permitir desarrollar su propio talento individual al igual que
tener oportunidades de aumentar sus fortalezas, nadie es experto en todo. Como los
estudiantes, los profesores son individuos con diferentes fortalezas y habilidades,
también se desarrollan en diferente ritmo.

Cuando nos damos cuenta de la necesidad de diseñar programas individualizados de

desarrollo para los estudiantes, por qué esperaríamos que los profesores sean distintos.
Como con cualquier innovación si todos los profesores tienen como requisito el
entrenamiento y la implementación del programa, eventualmente habrá algún
resentimiento y algún malentendido que pueda erosionar la fortaleza del programa en
aquellos que lo estén haciendo. Se sugiere que los profesores consigan información con
la cual puedan tomar una decisión ya sea visitando salones dap, observando los videos
introductorios o asistiendo a un taller de concientización dap.

Entrenamiento en profundidad basado en investigación:

Los profesores necesitan una cantidad mínima de entrenamiento para poder enseñar dap.
Esto se logra a través de los institutos dap, deben aprender a hacer investigación con sus
propios niños de tal forma que puedan internalizar la diferencia entre el aprendizaje
construido por el niño y el aprendizaje inducido a través de la enseñanza directa de
habilidades.

El entrenamiento insuficiente o superficial en actividades sin la base subyacente de

investigación puede resultar en maestros que no saben cómo diagnosticar y preguntar en
profundidad y en la inhabilidad de justificar el programa a los padres.
El libro estructuras de pensamiento, Phillips 1996, muestra el modelo de organización de
las estructuras mentales propuesto por Piaget en el marco de referencia que es la base
del instituto dap. Cada estructura mental se describe y relaciona con otras estructuras
ayudándoles a los maestros a formar una ruta de la mente del niño. Los profesores ven
videos de los niños en diversos estadios de desarrollo, aprenden a dar protocolos
diagnósticos y empiezan a relacionar la investigación a las actividades de aprendizaje.
Durante la porción de clase en el instituto los maestros trabajan con actividades
manipulativas y comienzan a ponerse ellos mismos en el punto de vista del estudiante. Un
manejo apropiado y técnicas apropiadas de preguntas se modelan por medio de un
equipo de profesores dap experimentados. Los videos de las clases de dap ilustran las
preguntas para los diferentes niveles de pensamiento. Algunas sesiones en grupos
grandes y pequeños se enfocan en el diagnóstico, la pregunta, el manejo, el registro y
comparten ideas de los profesores para que constituyan redes de apoyo pedagógico.

Materiales

Evidentemente el enfoque dap requiere materiales para que los estudiantes manipulen, la
búsqueda de dinero no debe ser una prioridad durante el primer año. No necesariamente
se necesita equipar completamente el salón para ser exitoso, sin embargo se sugiere que
algunos fondos se pongan a un lado para poder ofrecer suficientes materiales para los
estudiantes y que tengan suficientes opciones para cada una de las estructuras de
desarrollo. Cada año después debe haber algunos fondos mantenidos para seguir
aumentando los set de cada salón. Muchos profesores descubren que ya no quieren
comprar libros de texto y este dinero se puede mantener cada año para comprar nuevos
materiales y materiales que se consumen tales como las bolsas, el arroz soplado, las
pinturas, las habas, las crayolas, los portafolios y papel, etc. Cada estudiante podrá
escoger su propia actividad cada día y seguramente haciendo algo diferente de lo que
está haciendo todo el resto de la gente. Por ende no es necesario comprar set múltiples
del mismo tipo, de hecho es posible tener más variedad en una clase dap, la variedad es
necesaria ya que los niños necesitan generalizar estructuras en diferentes tipos de
materiales. En los colegios usualmente tendrán muchos manipulativos de otras fuentes
que pueden ser adaptados. Aunque es necesario hacer alguna compra de materiales que
son específicos para dap.

Apoyo tiempo de aprender

Después del instituto dap, los profesores comienzan las implementaciones en sus
salones, pero como sus estudiantes el desarrollo de los profesores también toma tiempo.
La velocidad de desarrollo de cada profesor es individual y depende de varios factores: el
nivel de desarrollo del profesor, la motivación, los factores de riesgo, el apoyo, la
profundidad y asimilación del entrenamiento, etc. La investigación demuestra que la
introducción de cualquier innovación involucra riesgo tanto del profesor como del colegio.
Usualmente hay una caída en la implementación que se reflejará en el resultado de los
exámenes antes de comenzar a mejorar esos resultados, pero si queremos que los
profesores crezcan y se desarrollen profesionalmente para mejorar la educación en su
conjunto se les debe permitir la oportunidad de tomar riesgo y tener tiempo de aprender
con sus estudiantes e implementar dap en su salón por lo menos un año antes de ser
evaluados. Durante este tiempo activamente estarán en investigación con sus estudiantes
dando protocolo, observando y tomando información al tiempo que enseñando. También
estarán encontrando su propio tiempo y velocidad, desarrollando su propio sistema de
registro y personalizando su propio salón dap.

Cuando se coenseña y se hace red continuamente para hacer evaluación conjunta los
profesores buscan mejorarse así mismos permanentemente para sacar adelante a sus
estudiantes, de esta forma ya no se requiere la figura de una supervisión, se sugiere que
los profesores hagan equipos y coenseñen unos con otros, hay mucha ventajas en este
enfoque para hacer equipos y compartir con un grupo de niños; duplica el conocimiento
que cada profesor tenga sobre el niño. Los profesores que son expertos enseñarán con
sus fortalezas y los niños recibirán la mejor instrucción posible. Los profesores no están
aislados y son capaces de planear actividades juntos para integrar matemáticas y ciencias
con otras áreas curriculares.

Seguimiento

El desarrollo continuo del equipo se necesita para asegurar el crecimiento, los profesores
no pueden aprender todo acerca de dap en un taller y estarán en diferentes momentos de
desarrollo cada año que enseñen dap. Un taller de seguimiento se planea después de
cada instituto, después de que los profesores han tenido la oportunidad de enseñar dap
por unos meses. La experiencia demuestra que su nivel de preocupación cambia del
manejo al tipo de preguntas y al registro después que han trabajado en sus salones. En
años subsiguientes serán capaces de lograr diferentes niveles de comprensión de las
estructuras de pensamiento con más de entrenamiento. Por ende se sugiere que las
oportunidades de seguimiento tales como los grupos de apoyo y el entrenamiento dap 2
estén disponibles.

Desarrollo de liderazgo local

La apropiación local y el liderazgo son esenciales para la continuidad del programa.

Varios profesores con potencial de liderazgo deben ser seleccionados mutuamente por el
colegio y el equipo de dap para el entrenamiento en profundidad y para convertirlos en
profesores guía. Estas personas deben ser capaces de entender en toda su dimensión las
estructuras mentales tener buen compromiso, ser socialmente aptas (que apoyen a sus
colegas, respetados en el colegio, que no presenten amenazas, que escuchen bien y que
sean cautelosos con la crítica) tener buenas relaciones con los administradores, y
obviamente ser profesores ejemplares.

Usualmente son personas que tendrán ideas creativas por su propia cuenta, que se
saldrán de lo normal para hacer más set y organizar personas informalmente para
hablarles acerca de dap, ofrecen su ayuda y piden aprender más acerca del programa.

Un primer paso sería pedirles que trabajen con el instituto de verano de dap como
aprendices que asistan a dap 2, o que asistan a una conferencia acerca de liderazgo dap.
Su papel como profesores guía debe ser tener personas que los visiten en sus salones
durante el tiempo de dap, coenseñar en salones, organizar grupos de apoyo y reuniones
y darle a los padres seminarios nocturnos acerca del programa, escribir currículos, etc.

El apoyo administrativo es fundamental, los rectores son invitados a los institutos dap
junto con sus profesores y a coenseñar con los profesores dap en sus salones. Como el
enfoque dap es de desarrollo individual los rectores pueden usar diferentes métodos de
evaluación y criterios distintos a la del programa conductista basado xxxxx. Puede ser útil
tener un rector que tenga un compromiso personal con dap, esta persona actuaría como
un promotor local y podría estar encargado de organizar los institutos, llevar a cabo los
grupos de apoyo, comprar y pedir los materiales, hacer de vocero, aconsejar, defender a
los profesores y a dap. La continuidad en esta posición no solo es esencial sino deseable

La mayor parte de los padres fueron educados con un programa tradicional de ciencias y
matemáticas, a menudo admitirán que se les desmotivó de las matemáticas y de las
ciencias desde una edad temprana, apreciará los esfuerzos de ayudar a sus hijos a tener
una experiencia mejor y al mismo tiempo su desconocimiento de un programa de
desarrollo y su poca comprensión de cómo se desarrolla el pensamiento de los niños
puede obligarlos a expresar preocupación cuando los niños no llegan a casa con
calificaciones, esto es comprensible quieren estar seguros de que los niños están
recibiendo educación de calidad. Los padres necesitan mantenerse informados e
involucrados en la educación de sus hijos, se les debe invitar a visitar los salones dap
durante el tiempo en que los niños están trabajando. Durante las conferencias y las
reuniones con ellos, los padres deben recibir información acerca de la base de desarrollo
del programa y deben poder ver el tipo de actividades que sus hijos están haciendo. Se
deben hacer talleres familiares dap para aumentar la conciencia y ayudar a los padres a
trabajar con sus niños en actividades en la casa. También pueden ser invitados a
construir set de materiales.

Fases de la implementación dap

Fase 1.

Recolección de información. Un taller de sensibilización puede ser programado para que

los equipos de maestros tengan información y puedan tomar una decisión si quieren o no
implementar dap

Fase 2

Entrenamiento inicial. Algunos profesores interesados pueden tomar un instituto dap y

convertirse en maestros semilla implementando dap y siguiendo como ejemplo en salones
para que otros observen

Fase 3

Implementación. Oleadas de profesores pueden ser entrenados. El entrenamiento de

profesores, la información a los administradores y la información a los padres debe ser
permanente

Fase 4

Desarrollar liderazgo local y sentido de propiedad. El personal local puede ser

seleccionado para programas de actividades de desarrollo y ser entrenados como
miembros del equipo dap el programa se vuelve autogestionante en una escuela

Fase 5

Integración al currículo local. Entre más profesores que empiecen a enseñar dap los
esfuerzos deben ser hechos para alinear los currículos locales y los procedimientos de
evaluación con el programa que se está implementando en sus salones. El currículo se
debe rediseñar para reflejar el enfoque de desarrollo con progreso continuo sin cursos. La
evaluación comienza a ser más auténtica a través de la observación, las entrevistas las
aportaciones de los estudiantes y desvirtúa los exámenes estandarizados.

Final del libro

Pendientes los apéndices de acuerdo con diagramación aprobada