Psicología Genética de Piaget:

constructivismo, etapas y orientaciones didácticas.

1) Introducción

El punto de partida de sus investigaciones

Piaget, habitualmente conocido como Psicólogo, era sin embargo Biólogo de formación,
y estaba profundamente interesado por las cuestiones de orden epistemológico, es decir que se
preguntaba por las cuestiones relativas al conocimiento, aunque no de cualquier manera. No
buscaba crear una nueva teoría epistemológica sino que se proponía la ardua tarea de constituir
una epistemología que tenga basamento científico (es decir que sea verificable, comprobable
experimentalmente). Estas inquietudes fueron las que lo llevaron por el camino de la Psicología,
de modo que lo que buscaba Piaget en esta incursión en la Psiocología era una base
experimental para la Epistemología, pero sin tener al principio una clara idea respecto de cuál
era el trabajo empírico necesario para verificar sus ideas.

La incursión psicológica: nacimiento de la Psicología Genética

Alrededor de 1919 se pone en contacto con el doctor Simon, que era el creador (junto
con Binet, ambos de nacionalidad francesa) de un conocido test de inteligencia, y éste le
propuso a Piaget que adecuara para los niños parisinos el test de razonamiento que había sido
aplicado en Inglaterra. Piaget comenzó este trabajo sin entusiasmo, pero luego descubrió que en
vez de dedicarse a averiguar el número de niños que acertaban o fracasaban en las preguntas
realizadas, era mucho más interesante indagar en el proceso mediante el cual los niños llegan a
la respuesta, especialmente a las respuestas incorrectas (algo totalmente novedoso), en relación
a las que se pregunta por los fracasos sistemáticos en determinadas preguntas. Esta indagación
la lleva a cabo mediante un diálogo con los niños.

De modo que este trabajo que había comenzado con algo de desgano, se convierte en
crucial para Piaget, ya que allí encuentra:

- un campo de trabajo afín a sus inquietudes sobre el asunto del conocimiento:

estudia a los niños en su modo de construir el conocimiento así como de resolver
de problemas (trabaja con el modo en que los niños construyen conocimiento)
recortando un problema concreto delimitado de entre la amplitud de aspectos
vinculados al estudio del conocimiento: se pregunta cómo se incrementan los
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 conocimientos o sea ¿cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a uno
de mayor conocimiento?
- un método mediante el cual puede compatibilizar el trabajo experimental con sus
preocupaciones teóricas (método clínico-crítico): consiste en estudiar la génesis de los
conceptos en la construcción de la inteligencia, así como efectuar un control
experimental que dé cuenta de la veracidad de las afirmaciones. Se lo denomina de tal
manera para dar cuenta del encuentro efectivo entre el investigador y el sujeto al que se
investiga. Este método consiste en la confección de una experiencia que supone un
problema o una situación a resolver, llevada a cabo con un niño o un grupo, en la que se
indaga su modo de resolución del problema, interrogándolo para descubrir los
mecanismos puestos en juego

Se deduce de lo anterior que el interés de Piaget por los niños no se refiere al estudio
del niño en si mismo sino a indagar sobre su modo de razonamiento y construcción del
conocimiento, temas que le aportan elementos para sus interrogantes sobre el tema del
conocimiento. Es en dicho contexto que se convierte en “psicólogo”, y que comienza
la construcción de la primer teoría coherente y rigurosa acerca del desarrollo de la
inteligencia en el hombre. El autor había indagado en la psicología presente en ese
momento y no había encontrado allí ningún elemento de utilidad para responder sus
preguntas, por eso necesita construir una nueva psicología, tarea a la que pretendía
dedicarse dos o tres años y que finaliza en la década del 50 es decir , más de treinta años
después.

2) Constructivismo y conceptos fundamentales

Si afirmamos que el conocimiento se construye estamos alejándonos de perspectivas
tanto innatistas como empiristas. Para los primeros el conocimiento vine dado en el
sujeto, mientras que para los segundos se imprime desde afuera. En el caso de esta
perspectiva tanto el objeto como el sujeto se construyen: y eso se da mediante la
interacción. Sin embargo, para Piaget las estructuras que posibilitan las primeras
interacciones con el entorno sí son heredadas: son los reflejos con los que el niño nace
(por ejemplo la succión). En base a ellos es que irán construyéndose los esquemas
cognitivos (es decir los que nos permiten conocer el mundo) La complejidad responde a
que los reflejos (esquema motor invariable) se ejercitan, transformándose en esquemas

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(esquema cognoscitivo variable: sucesión de acciones, con organización y susceptibles
de aplicarse a diferentes situaciones) que se van aplicando a la realidad, conociéndola
(atribuyéndole significación) y modificándose a si mismos.

El ejemplo más claro para dar cuenta de esto es el de los reflejos en el recién nacido,
se trata de “(…) esquemas innatos que implican desde el comienzo una actividad de
aprendizaje, de adecuación a la realidad. Así por ejemplo, el esquema reflejo de succión
le permite extraer leche del pezón materno o del biberón, pero requiere una adecuación
motora al tamaño y forma del pezón o tetina para lograr una mejor mamada (…)”
(Moreno y Griffa p.97) La succión, como todos los reflejos, aparece entonces de modo
innato, con un fin que es la alimentación, pero en su ejercicio, este reflejo incorpora
otros elementos, es decir que el niño succionará no sólo para alimentarse sino que lo
hace en relación a numerosos objetos (chupete, cobija, su propia mano, etc.) que no
responden a dicho fin. De hecho es la repetición y la generalización del ejercicio de los
esquemas -inicialmente reflejos- lo que va a permitir al niño actuar, responder,
relacionarse con el medio exterior (y reconocerlo adecuándose a él)
En dicho funcionamiento el niño comienza a conocer el mundo y estructurarlo, en el
caso del reflejo de succión, en “objetos succionables y no succionables”, (en función de
ese único y primitivo esquema de conocimiento con el que cuenta) “…el recién nacido
asimila una parte del universo a la succión, hasta el extremo que se podría expresar su
comportamiento inicial diciendo que para él el mundo es, esencialmente, una realidad
que puede ser chupada. Pero también es cierto que, rápidamente, ese mismo universo se
convertirá también en una realidad que puede ser mirada, o escuchada y, cuando se lo
permitan sus propios movimientos, zarandeada” (Piaget, 1995, p.19). Esto indica que
los reflejos con los que cuenta el sujeto hereditariamente, se transforman en conductas
que ya no responden a lo biológico sino que constituyen una adquisición psíquica, cada
vez más compleja.
Otro ejemplo posible en con la prensión: cuando el niño nace cuenta con un reflejo
que hace que ante la presión de la palma de la mano, ella se cierre. De a poco esa
estructura refleja va a ir transformándose en un esquema que le permita al niño agarrar
diferentes objetos acomodando su mano a las particularidades del mismo (no es lo
mismo agarrar un objeto pequeño que grande, liviano que pesado, resbaloso que rugoso,
etc.) Todas esas características del mundo circundante son producto de una
construcción, el niño no las conoce de antemano, sino que a partir de la interacción con

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el mundo es que va pudiendo comprenderlo, a medida que transforma y enriquece sus
esquemas. “En los meses siguientes al nacimiento el bebé va a ejercitar
sistemáticamente su capacidad de prensión sobre todos los objetos que puede agarrar
con su mano. La mano se convierte en un instrumento esencial de la exploración del
entorno. El niño no se limita ya a cerrar la mano sobre el objeto, sino que araña las
superficies, agita el objeto que tiene en la mano, lo golpea contra otro o contra las
paredes de la cuna. Mediante esas acciones empieza a descubrir propiedades de los
objetos y a modificar los esquemas. Araña la manta o el borde de la cuna, agarra el
sonajero y lo agita, empuja el patito de plástico, arruga el papel, aplasta con los dedos el
chupete de goma. Así descubre que unos objetos son suaves, otros rugosos, resbaladizos
o fáciles de sujetar; unos se prestan a ser agitados y producen ruidos otros son buenos
para golpear, unos son duros mientras otros se arrugan al apretarlos, algunos como el
chupete recuperan su forma, otros se arrugan y quedan así, otros se pueden romper,
como el pañuelo de papel.”(Delval, 1998, pag. 137-138)

Los conceptos de asimilación y acomodación, son los que tratan de dar cuenta del
modo en que interactúan el sujeto y el objeto:
-la asimilación es la incorporación que hace un sujeto de un objeto de conocimiento
(a un esquema de conocimiento) Por ejemplo, un bebé que lleva a la boca una sábana, lo
hace como una forma de asimilar ese objeto al esquema de succión que posee. Así
‘transforma’ el objeto sábana en objeto a ser succionado.
-la acomodación es la modificación que se produce en el sujeto (en sus esquemas) a
raíz de dicha incorporación (del objeto) y para que esa la incorporación sea posible.
Siguiendo el ejemplo, el bebé deberá ajustar sus esquemas a ese objeto (con sus
particularidades) y no a cualquier otro que pudo haber succionado.
En este juego, que da como resultado la adaptación, entonces, sujeto y objeto se
modifican ya que:
-el sujeto modifica al objeto en tanto asimila sólo lo que puede incorporar a los
esquemas anteriores
-el objeto modifica al sujeto en tanto éste para incorporarlo debe modificar sus
esquemas.
La idea de Piaget acerca de que “la inteligencia es adaptación” significa que es un
modo de intercambio entre el sujeto y los objetos de conocimiento, que va atravesando
fases o estadios a lo largo de la vida, que suponen entonces diferentes formas o

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posibilidades de interacción. Por ejemplo si le damos un libro a un bebé de seis meses
es probable que se lo lleve a la boca para succionarlo, en cambio un niñx de tres años
puede interesarse en sus dibujos, mientras que uno de seis probablemente pueda leerlo.
Estas estructuras se van sucediendo pero no de cualquier modo, sino que se trata de una
complejidad creciente, es decir que las adquisiciones de un momento no se sustituyen
por otras sino que se incorporan y reeditan en el siguiente estadio. Se trata de un modo
integrativo, por una reestructuración que genera un equilibrio diferente al del estadio
anterior, pero que lo incluye, no lo sustituye. Siguiendo el ejemplo el niño no deja de
prestar atención a los dibujos una vez que aprende a leer sino que puede integrar las
diferentes informaciones que se transmiten por medio de diferentes soportes (imagen y
letra).
Para ampliar y ver el modo en que se desarrolla el método citado, pueden ver los
siguientes videos en el que el mismo Piaget nos habla de aspectos de su teoría y muestra
diferentes modos de indagación de la inteligencia que han construido con su equipo de
investigadorxs: Piaget explica a Piaget
https://www.youtube.com/watch?v=NuDjscvqE08

https://www.youtube.com/watch?v=zYnlnYiWfoE

https://www.youtube.com/watch?v=5H-wMcVHaAU

Aclaración y propuesta: habrá muchos términos que les resultarán

nuevos, paciencia en la construcción de aprendizajes! Iremos
desarrollando paso a paso varias de las cuestiones que aquí se
mencionan. Por ahora pueden hacer el ejercicio de anotar lo
que creen que comprendieron del texto y del video, y lo que
les resulta más difícil, o no entendible. Al final del
recorrido volveremos al material con esas notas y
seguramente tengan más elementos. También pueden ir
mirando la bibliografía obligatoria (Bendersky).

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3) Los estadios de la estructuración de la inteligencia:

Período sensorio-motriz (0 a 2 años)

Debe su nombre a que se restringe al plano de lo sensorial y lo motor en tanto consiste en el

ejercicio, la coordinación y la organización de los esquemas de acción ejecutados sobre la
realidad. Es anterior al lenguaje y por ello muchas veces desconocido como periodo
‘inteligente’. En realidad se trata de una ‘inteligencia práctica’, es decir que se aplica a los
objetos sin que el sujeto pueda construir representaciones para actuar a partir de ellas, sino que
lo hace mediante percepciones y movimientos organizados en “esquemas de acción” (se
encuentra destinada al aquí y ahora), como lo son por ejemplo, muy tempranamente agarrar
(esquema de prensión) un objeto, mirarlo (esquema de visión), llevarlo a la boca (esquema de
succión). Son acciones tempranamente realizadas por separado (de modo que el mundo aparece
como una sucesión inconexa de estimulaciones), que luego pueden combinarse a partir de la
aplicación simultánea de distintos esquemas a un mismo objeto (coordinación de esquemas por
asimilación recíproca), por ejemplo agarrar lo que está succionando la boca, y llevar a la boca
para succionar algo que tiene en la mano.

Decimos que allí se produce el conocimiento de un objeto (de las diferentes propiedades que el
sujeto está capacitado para reconocer de ese objeto) por medio de la aplicación de diversos
esquemas para incorporarlos a ellos, transformándose y transformando el objeto (es decir
reconociendo propiedades nuevas). Luego, el sujeto comenzará a plantearse metas a priori
(hasta este momento sólo repetía lo que sucedía por azar), se dice que es ésta una acción
inteligente, en tanto implica intencionalidad, dada por la diferenciación entre medios y fines
(por ejemplo correr un objeto para tomar otro que está viendo) porque el sujeto se adapta al
medio. Luego tratará de prolongar espectáculos interesantes diferenciando los propios esquemas
para “ver qué sucede”.

En esta etapa se produce en términos generales, el pasaje de los comportamientos reflejos a una
organización intencionada de las acciones, así como de un mundo fragmentado y cambiante a
uno permanente (logro del objeto permanente)

Período Preoperatorio (2 a 7 años): Es una etapa dominada por la adquisición del lenguaje y un
tipo de pensamiento denominado ‘intuitivo’ (esto significa que no está preocupado por las
contradicciones, no necesita dar explicaciones), que se caracteriza por ser cambiante, inestable y
subjetivo, y que a pesar de constituir una acción interiorizada (es representativo) se halla aún
muy ligado a lo perceptual y a lo sucesivo, no pudiendo considerar más de un aspecto por vez.
Consiste en un pensamiento eminentemente asimilador es decir no objetivo, deformante de la

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realidad o excesivamente acomodado a lo perceptivo (carente de equilibrio), incapaz de adoptar
otro punto de vista que no sea el propio (egocéntrico), con grandes dificultades para percibir
procesos, lo dinámico (estático), irreversible (incapaz de revertir una acción por su contrario).

El egocentrismo es la característica central que Piaget asigna al pensamiento en el período

preoperatorio dando cuenta de la tendencia del niñx a centrarse en el propio punto de vista, a
sentir y comprender todo a través suyo (‘todo está calcado del modelo del yo’). También refiere
a la dificultad para diferenciar entre lo que pertenece a la visión propia y subjetiva y lo que es
exterior o de otros/as. Lo anterior se manifiesta en las expresiones o razonamientos de los niños
de las siguientes maneras:

- El fenomenismo: tendencia a establecer nexos causales entre fenómenos que para los
niños son próximos. Ejemplo: Una niña ve la sombra que hace la copa de un árbol
movida por el viento y cree que es la misma que la seguía el día anterior cuando
caminaba
- El finalismo: propensión a considerar que todo tiene una función y objetivo que les da
sentido y justifica su existencia. Ejemplo: ¿Porqué está oscuro de noche? ‘Porque así
dormimos mejor y para que esté oscuro en las habitaciones’
- El artificialismo: mecanismo por el cual todo aparece ante los ojos del niño como
producto de la voluntad y accionar humanos. Ejemplo: ‘Las montañas crecen porque se
han plantado piedras después de haberlas fabricado’
- El animismo: tendencia a considerar cosas y fenómenos humanos como vivos y
conscientes. Al principio consideran ‘vivo’ todo objeto que ejerce actividad ligada a
utilidad humana, luego la vida está reservada a los móviles y finalmente a los cuerpos
que parecen moverse por sí mismos como los astros. Ejemplo: Un niño dice: ‘cuando yo
camino, la luna camina también. Cuando yo me vuelvo, ella se vuelve también. ¿No lo
sigue a usted nunca?

Período Operatorio Concreto (7 a 12 años): se trata de un pensamiento más adaptado a la

realidad (logro del equilibrio entre asimilación y acomodación), que si bien opera con los
objetos (es aún relativo a los objetos y las acciones aunque éstos sean interiorizados), puede
hacerlo en el marco de ‘acciones interiorizadas, reversibles, organizadas en sistemas
dependientes una de otra’ o sea de operaciones. Se trata de un pensamiento lógico, en el que
existe la posibilidad de considerar más de un aspecto por vez (simultáneamente), lo cual da un
grado de dinamismo y reversibilidad al pensamiento que permite descentrarlo y coordinar
puntos de vista diferentes y considerar transformaciones. Por ejemplo ordenar un conjunto de

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palitos de diferentes tamaños, requiere tener en cuenta ‘más pequeño que y más grande que’ de
modo simultáneo.

a) Preoperatorio b) Operatorio Concreto

Experiencia mental (si bien hay representación
está muy ligada a las acciones y percepciones)
Ausencia de equilibrio entre asimilación y
acomodación (pensamiento inestable,
discontinuo, y cambiante)
Centración y egocentrismo (se centra en
algunos aspectos no pudiendo integrarlo con
otros de importancia y así desechándolos)
Abajo desarrollado
Estatismo (se centra más en los estados que en
las transformaciones)
Operación mental (logra independencia
respecto de las percepciones porque las
integra en estructuras de conjunto) En el power
tienen ejemplo de la conservación de sustancia y
en cuadro aparte -como no obligatorio- detallo las
operaciones y su desarrollo
Equilibrio entre asimilación y acomodación
(es más móvil porque resulta de intercambios,
combinaciones y compensaciones)
Descentración y coordinación de puntos de
vista (sigue las transformaciones teniendo en
cuenta y coordinando diferentes dimensiones
implicadas en la misma)
Dinamismo (capta la transformación por
consideración simultánea de variables)

Irreversibilidad (las acciones tienen un sentido Reversibilidad (posibilidad de considerar el

único y por eso es imposible revertirlas: una sentido inverso por inversión de la acción o
vez que se operó la transformación se modifica ‘vuelta atrás’ o por reciprocidad o
la sustancia) ‘compensación’)

Período de las Operaciones Formales (12 a 15 años): las operaciones giran en torno a las
proposiciones es decir en torno al lenguaje mismo, el mundo de lo real se ve reemplazado por el
mundo de lo posible.

4) Constructivismo y Educación

A la hora de utilizar la teoría o incluso de criticarla es necesario tener presente cuál era
el objetivo que tenía el autor al indagar las formaciones cognitivas: Piaget buscaba hallar los
mecanismos mediante los cuales se producía la modificación de las estructuras cognitivas, y ello
en relación a su inquietud epistemológica resumida en la pregunta: ¿cómo se pasa de un estado
de menor conocimiento a uno de mayor conocimiento? Por otro lado, es necesario recordar que
para la transposición de los resultados o hallazgos de la teoría a un ámbito diferente de su
contexto de producción, es necesario preguntarse por ello: ¿cuál es el contexto en que se
produjeron sus exploraciones y descubrimientos? Esto significa que si se va a adoptar esta teoría
para explicar cuestiones relativas al ámbito educativo, es necesario recordar que Piaget no
investigó en este ámbito, sino por fuera del mismo, y que nunca fue su inquietud hacerlo, de

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modo que habrá que dar cuenta de la especificidad que adquiere la teoría al interior del mismo,
donde se trabaja con un tipo particular de conocimiento: el conocimiento escolar.

La clave para que la teoría de Piaget nos sirva de algún modo en el ámbito educativo es
considerarla como un “instrumento de análisis de los problemas surgidos en y desde la
problemática educativa, en vez de considerarla como una fuente potencial de soluciones ya
hechas para resolver los males que aquejan a la educación” (Coll, 1983, p24). Para ello habrá
que contextualizar además “la construcción de los conocimientos” en el marco escolar y áulico.
A partir de lo anterior se destacan algunas orientaciones didácticas desprendidas de la
Psicología Genética, para no confundir el proceso de desarrollo estudiado por Piaget con los
procesos de enseñanza y de aprendizaje explícitamente organizados en el marco escolar:

o La importancia de la actividad (que aparece en el centro de la teoría en tanto el acto de

conocimiento constituye la progresiva construcción del sujeto y del objeto a partir de la
asimilación del segundo a los esquemas del primero, y de la modificación de los mismos en
función de las características del objeto): no debe ser confundida con la actividad en tanto
acción concreta de manipulación de objetos, ni dejar librado el proceso educativo a la
actividad cognitiva espontánea del alumno como único camino hacia el aprendizaje, pues es
obvio que no alcanza con que el alumno inicie una actividad por su cuenta para que la
misma sea constructiva.
o El carácter constructivo del desarrollo individual (construcción de esquemas de
pensamiento y de acción por parte del sujeto): no debe confundirse, en el ámbito educativo,
el simple favorecimiento de la asimilación de los objetos de conocimiento a los esquemas
del sujeto, con la intencionalidad del aprendizaje escolar que consiste en la elaboración de
los objetos de conocimiento por medio de una serie de esquemas de conocimiento
adecuados.

“…el aprendizaje de un nuevo contenido es, en último término, el producto

de una actividad mental constructiva que lleva a cabo el alumno, actividad
mediante la cual construye e incorpora a su estructura mental los significados
y representaciones relativos al nuevo contenido. Ahora bien, dicha actividad
mental constructiva no puede llevarse a cabo en el vacío, partiendo de la
nada. La posibilidad de construir un nuevo significado, de asimilar un nuevo
contenido; en definitiva la posibilidad de aprender, pasa necesariamente por
la posibilidad de ‘entrar en contacto’ con el nuevo conocimiento. (…) Esos
conocimientos previos no sólo le permiten contactar inicialmente con el
nuevo contenido sino que además son los fundamentos de la construcción de
los nuevos significados.” (Coll y otros, 1993, p50)

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o La importancia de tener en cuenta los esquemas de conocimiento previos en tanto al
aproximarnos a un objeto de conocimiento con la finalidad de aprehenderlo, no lo
hacemos ‘en vacío’ sino desde nuestras capacidades cognitivas y metacognitivas
generales, así como motrices, interpersonales, etc. y desde experiencias e intereses
anteriores. Lo anterior conjuntamente con los conocimientos específicos respecto del
contenido concreto a aprender que son los que le dan a ese objeto (o no) el carácter de
‘novedad’. En algunos casos podremos interpretar lo nuevo a partir de lo anterior y en
otros debemos modificar esquemas previos para incorporarlo (esto será especificado en
el ítem siguiente). Lo central a destacar es el imprescindible conocimiento de los
esquemas previos de los alumnos/as a la hora de enseñar un contenido, teniendo en
cuenta que la diversidad o escasez de elementos que los conformen está relacionada con
su experiencia previa, pero que siempre, o la mayor parte de las veces, habrá algo en lo
que apoyarse. Al respecto es de gran interés la siguiente cita:

“Los esquemas de conocimiento incluyen una amplia variedad de

tipos de conocimiento sobre la realidad que va desde informaciones sobre
hechos y sucesos, experiencias y anécdotas personales, actitudes normas y
valores, hasta conceptos, explicaciones, teorías y procedimientos relativos a
dicha realidad. Así por ejemplo, el esquema de conocimiento que tiene Juan,
alumno de Primer Ciclo de Primaria, sobre los árboles incluye conocimiento
de distinto tipo, tales como que están vivos, que tienen partes (raíces, ramas y
hojas) que muchos árboles juntos se llaman un bosque (conceptos), que a
algunos se les caen las hojas, que son más altos que él, que son verdes y
marrones (hechos) que para plantarlos hay que hacer un agujero en la tierra,
que se pueden cortar y los trozos sirven para encender fuego en la chimenea
(procedimientos), que su madre dice que no hay que romperlos ni
maltratarlos (normas), que crecen cuando llueve (explicaciones), que a él le
gusta ir al bosque en verano porque no hace calor (actitudes) y que su abuelo
tiene unos árboles en su casa que se llaman tilos y huelen bien (experiencia
personal)” (Coll y otros, 1993, p52.)

o La importancia del conflicto cognitivo: (relacionada con la idea de que el progreso

cognitivo se da por el mecanismo se desequilibración -desequilibrio de la estructura, y
posterior reequlibración-): en el contexto del aprendizaje escolar hay que estar alerta a que
el desequilibrio debe ser de un grado óptimo, es decir que supere el nivel de comprensión
del alumno/a, pero no tanto como para que no pueda ser en absoluto asimilado o le resulte
imposible reestablecer el equilibrio. Además si se introduce el conflicto cognitivo para
suscitar la modificación de las estructuras, “…hay que proporcionar los elementos
necesarios para hacer posible la superación del desequilibrio provocado.” (Coll, 1983, p200)

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 o El lugar del docente ha sido interpretado desde posiciones extremistas como el lugar
de espera y de espectador (de la construcción del conocimiento por parte del niño/a) así
como de evasión activa de todo aquello que aún no se ha desarrollado. Esta postura se
vuelve contradictoria en si misma ya que para que un niño/a construya el conocimiento es
necesario acercarle formas de interactuar con ese objeto, en las que además la interacción
con el docente es imprescindible. En este sentido que el niño construya conocimientos no
resulta contradictorio de una postura de responsabilidad del docente en la promoción del
desarrollo.

Estos aportes intentan contribuir a permanecer alertas respecto de la “forma mecánica,

simplista y jerárquica de traslación desde el conocimiento disciplinar, en concreto desde el
conocimiento psicológico, a la organización y desarrollo de la práctica didáctica” (Pérez
Gómez, 1993, p. 35) Se reconocen en las derivaciones didácticas elementos de gran importancia
para pensar la práctica educativa, siempre que se tenga en claro que “El conocimiento didáctico
no puede entonces deducirse directamente de los aportes de la psicología” (Castorina y otros,
1995, p.76) ya que la situación didáctica no se reduce a las características cognitivas del niño
sino que implica otras variables como son el tipo de conocimiento en juego, la acción del
docente y las relaciones entre estos tres elementos de la tríada: alumno/a, docente y
conocimiento.

Bibliografía citada

o Castorina y otros (1995) Piaget- Vigotsky: contribuciones para replantear el

debate. Buenos Aires. Editorial Paidós Educador.
o Coll, C (1983) Psicología genética y aprendizajes escolares. Compilación de
César Coll. Madrid. Siglo Veintiuno de España Editores.
o Coll, C. y otros (1993) El constructivismo en el aula. Barcelona. Editorial Grao.
o Pérez Gómez, A. (1993) Los procesos de enseñanza- aprendizaje: análisis
didáctico de las principales teorías del aprendizaje. En J. Gimeno Sacristán y A.
Pérez Gómez. Comprender y transformar la enseñanza. Madrid. Morata

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