Traducción del Libro azul

Estructuras de pensamiento: Operaciones concretas

Autor Darleng G. Phillips con Del R Phillips

Tabla de Contenido

Prólogo

Capítulo 1
Aprender, Inteligencia y Desarrollo Intelectual
Definiendo la inteligencia
Una base para definir la Inteligencia
Definiciones básicas
El Desarrollo de la Inteligencia
Niveles de Pensamiento
El problema de los estadios
Operaciones y Estructuras Operacionales
Operaciones
Estructuras Operacionales
¿Cómo se desarrollan las Estructuras operacionales?
¿Por qué son importantes las Estructuras Operacionales?
Esquemas sobre los niveles de pensamiento y algunas de sus estructuras
Algunos malentendidos comunes
Aplicaciones generales a la educación

Capítulo 2
Evaluando el desarrollo intelectual
La cuestión de la validez
Entrevistas individuales contra exámenes estandarizados escritos
La importancia de hacer entrevistas
Las tareas como instrumentos de evaluación: una mentalidad diferente
Mecánica
Niveles etáreos
Pistas para el entrevistador
Tipos de respuesta
Una actividad para el Entrevistador Principiante

Capítulo 3
Colecciones y Clasificación
Clasificación: La Base del pensamiento Lógico
Haciendo colecciones en el salón de clase
Colecciones gráficas
Colecciones no gráficas
Protocolo de Entrevistas: Colecciones – Figuras de papel
Protocolo de colecciones. Hoja de respuestas
Aplicaciones de las colecciones preclasificatorias

Capitulo 4
Grupos y Agrupamientos
Introducción a la tabla de Estructuras Concretas Operacionales
Orden de desarrollo de los Agrupamientos
El Modelo de Agrupamiento
Las características de los Agrupamientos Lógicos
Estructura de los Agrupamientos Lógicos
Subpartes de los Agrupamientos Lógicos
Explorando las propiedades de los Grupos
Componentes de un Sistema Matemáticos
Tipos de Sistemas Matemáticos
Los Postulados de los Cuatro Grupos
Explorando el Modelo de Cuatro Grupos: una actividad

Capítulo 5
Clasificación de Estructuras
Características
Agrupamiento Lógico I – Suma Primaria de Clases
Protocolo de Entrevista: Cerdos y Vacas
Protocolo de los animales Hoja de respuestas
Protocolo de Entrevistas: Flores
Protocolo de Flores Hoja de respuestas
Aplicaciones del Agrupamiento Lógico I
Agrupamiento Lógico II – Suma Secundaria de Clases
Clases Complementarias
Complementariedad
Evaluando la complementariedad
Protocolo de Entrevista: Complementariedad
Protocolo de complementariedad Hoja de respuestas
Aplicaciones del Agrupamiento Lógico II
Agrupamiento lII: N Multiplicación de clases
Protocolo de Entrevista a: Protocolo de aros Hoja de respuestas
Aplicaciones del Agrupamiento Lógico III
Agrupamiento Lógico IV
Multiplicación de Clases
Evaluando el Agrupamiento Lógico IV
Protocolo de Entrevista: Matriz de Clasificación
Protocolo Matriz de Clasificación Hoja de Respuestas
Aplicaciones del Agrupamiento Lógico IV

Capítulo 6
Estructuras de Relación
Características de las Estructuras de Relaciones
Agrupamiento Lógico V
Suma de Relaciones Asimétricas
Protocolo de Entrevista: Ordenamiento por Longitud
Protocolo de ordenamiento Hoja de Respuestas
Aplicaciones del Ordenamiento Lógico V
Agrupamiento Lógico VI
Suma de Relaciones Asimétricas
Protocolo de Entrevista: La Familia
Aplicaciones del Grupo del Agrupamiento Lógico VI
Agrupamiento Lógico VII 1: n Multiplicación de Relaciones
Agrupamiento Lógico VIII 1:1 Multiplicación de Relaciones
Protocolo de Entrevista: Matriz de seriación
Protocolo de Matriz de Seriación Hoja de Respuestas
Aplicaciones del Agrupamiento Lógico VIII

Capítulo 7
Estructuras Topológicas
Agrupamiento Lógico e infralógicos
Conocimiento asumido
Percepción de Estructuras Espaciales
Características de Estructuras Topológicas
Agrupamiento Topológico I
División de Conjuntos y suma de subconjuntos
Agrupamiento Lógico II
Reciprocidad de distancias Relativas
Protocolo de Entrevista: Vacas y Cercas
Protocolo Vacas y Cercas Hoja de Respuestas
Aplicaciones de Agrupamiento Topológico I y II
Agrupamiento Topológico III
Relación 1: n Multiplicación de Elementos Topológicos
Protocolo de Entrevista: Vacas y Cercas Múltiples
Agrupamiento Lógico IV 1:1 Multiplicación de Elementos Topológicos
Protocolo de Entrevista: nudo
Agrupamiento Topológico V Orden de localización
Agrupamiento Topológico VI Relaciones Simétricas de Intervalo
Protocolo de Entrevista: Ordenando cuentas
Protocolo Ordenar Cuentas Hoja de Respuestas
Aplicaciones de Agrupamiento Topológico V y VI
Agrupamiento Topológico VII
Relación 1: n Multiplicación de Relaciones Topológicas
Agrupamiento Topológico VIII
Relación 1:1 Multiplicación de Relaciones Topológicas
Protocolo de Entrevista: Patrón de dos dimensiones
Protocolo de Patrón bidimensional Hoja de Respuestas
Aplicaciones de Agrupamiento Topológico VIII

Capítulo 8
Estructuras Proyectivas
Características del Espacio Proyectivo
Agrupamiento Proyectivo I
Suma y resta de Elementos Proyectivos
Agrupamiento Proyectivo II
Complementariedad de Relaciones de Perspectiva
Protocolo de Entrevista: Pelota, Cono y Cilindro
Protocolo Pelota, Cono y Cilindro Hoja de respuestas
Aplicaciones de los Elementos Proyectivos I y II
Agrupamiento Proyectivo III
Relación 1: n Multiplicación de Elementos Proyectivos
Protocolo de Entrevista: La Carretera
Agrupamiento Proyectivo IV
Relación 1:1 Multiplicación de Elementos Proyectivos
Protocolo de Entrevista: Las Montañas
Protocolo Las Montañas Hoja de Respuestas
Aplicaciones del Agrupamiento Proyectivo IV
Agrupamiento Proyectivo V
Orden Rectilíneo
Protocolo de Entrevista: Postes de Teléfono
Protocolo Postes de Teléfono Hoja de Respuestas
Aplicaciones al Agrupamiento Proyectivo V
Agrupamiento Proyectivo VI
Relaciones Simétricas de Intervalo
Protocolo de Entrevista: Cubos
Agrupamiento Proyectivo VII
Relación 1: n Multiplicación de Relaciones Proyectivas VII
Protocolo de Entrevista: La Carrilera
Agrupamiento Proyectivo VIII
Relación 1:1 Multiplicación de Relaciones Proyectivas
Protocolo de Entrevista: La varita chueca
Protocolo varita chueca Hoja de Respuestas
Aplicaciones Agrupamiento Proyectivo VIII

Capítulo 9
Estructuras Euclidianas
Características del Espacio Euclidiano
Agrupamiento Euclidiano I
Suma y Resta de Elementos Euclidianos
Protocolo de Entrevista: Conservación de Longitud palito
Protocolo de Longitud con palito Hoja de respuestas
Aplicaciones de Agrupamiento Euclidiano
Protocolo de Entrevista: Conservación del perímetro. La cadena
Agrupamiento Euclidiano II
Reciprocidad de Referencia
Protocolo de Entrevista: Conservación de área, Jardines y Praderas
Agrupamiento Euclidiano III
Relación 1: n Multiplicación de Elementos Euclidianos
Protocolo de Entrevista: Árbol
Agrupamiento Euclidiano IV
Relación 1:1 Multiplicación de Elementos Euclidianos
Protocolo de Entrevista: Conservación de volumen Interior Cubos
Agrupamiento Euclidiano V
Localización y Desplazamiento de Objetos
Protocolo de Entrevista: El Recipiente Inclinado
Protocolo de Recipiente Inclinado Hoja de Respuestas
Aplicaciones del Agrupamiento Euclidiano V
Agrupamiento Euclidiano VI
Inclusión de intervalos o distancias
Protocolo de Entrevista: Conservación de la distancia El Troly
Agrupamiento Euclidiano VII
Relación 1: n Multiplicación de Relaciones Euclidianas
Protocolo de Entrevista: Triángulos Similares
Agrupamiento Euclidiano VIII
Relación 1:1 Multiplicación de Relaciones Euclidianas
Protocolo de Entrevista: ubicando un punto en dos y tres dimensiones
Protocolo para ubicar un punto Hoja de respuestas

Capítulo 10
Estructuras Cualitativas de Tiempo
Características
Agrupamiento Temporal I Correlación Temporal
Protocolo de Entrevista: Agua más dos
Agrupamiento Temporal II
Suma de Períodos de Tiempo Complementario
Protocolo de Entrevista: Agua más cinco
Agrupamiento Temporal V
Orden de sucesión
Protocolo de Entrevista: Tarjetas de secuencia
Agrupamiento Temporal VI
Relaciones Simétricas de Tiempo
Protocolo de Entrevista: Carros
Agrupamientos Temporales III y VII
Relación 1: n Multiplicación de Relaciones Temporales y Períodos de Tiempo
Protocolo de Entrevista: Agua más seis

Capítulo 11
Conservación
Características
Estructuras de Conservación
Técnicas de entrevistas para el área de conservación
Poniendo puntaje a las respuestas
Categorías de razones
Tipos de Razones suficientes tipos de razones insuficientes
Protocolo de Entrevista: Conservación de cantidad líquida
Protocolo de Entrevista: conservación de sustancia discontinua
Protocolo de Entrevista: conservación de

Capítulo 12
Número, Medida, Estructuras complicativas de Tiempo
Característica de la estructura grupal
Grupo M1
Relaciones Aditivas de Números Naturales
Protocolo de Entrevista AM PM
Protocolo AM PM Hoja de Respuestas
Protocolo de Entrevista: Arveja
Protocolo de Arveja Hoja de Respuestas
Protocolo de Entrevista: Conservación de número
Protocolo de Número Hoja de Respuestas
Aplicaciones para el Grupo de Número
Grupo de Relaciones Aditivas de Números Naturales
Grupo M2
Relaciones Multiplicativas de Números Naturales
Protocolo de Entrevista: Agua y recipiente
Grupo M1
Grupo de Medición sumatoria
Protocolo de Entrevista: Edificio
Protocolo de Edificios Hoja de respuestas
Aplicaciones de Grupo de Medición Sumatoria
Grupo M2
Grupo de Medición Multiplicativa
Protocolo de Entrevista: Hoteles e Islas
Protocolo Hoteles e Islas Hoja de Respuestas
Grupos T1 y T2

Epílogo
Paradigma Estructuralista para el Desarrollo Intelectual

Apéndice A
La investigación

Apéndice B
El Equipo
Prólogo

Este Libro está basado en la información recolectada mediante entrevistas individuales

alrededor de 4100 estudiantes en edades desde preescolar hasta nivel universitario. Estas
entrevistas se hicieron pensando en desarrollar en investigar la forma en que se desarrolla el
pensamiento lógico utilizando aquello que un individuo fuera capaz de hacer para resolver un
problema o situación particular. Las entrevistas no tenían que ver con contenidos
memorizables o con palabras, eran acerca de algo que se llama comprensión.

El pensamiento humano particularmente el pensamiento lógico no se entiende muy bien. Cómo

se desarrolla la mente y lógica del niño y se convierte en una mente lógica y analítica en el
adulto es un proceso extremadamente complejo mucho más de lo que se puede imaginar;
demasiado a menudo particularmente en los colegios la mente humana se trata como si fuera
un poco menos que una caja que se puede llenar de hechos memorizables. Aparentemente
muchos educadores piensan que el aprendizaje es lo mismo que la memorización y la
inteligencia es la capacidad de recordar. Esto es desafortunado ya que hay muchas actividades
mundanas para un instrumento que podría ser tan poderoso,

Este libro es acerca de los procesos de pensamiento que van más allá de la mera repetición y
memorización cuyos procesos se usan para derivar relaciones, analizar problemas y construir
nuevo conocimiento. Jean Piaget llamaba tales procesos Estructuras Mentales y fueron el
punto nodal de su investigación sobre el desarrollo intelectual humano.

Muchas de las estructuras mentales de este libro primero fueron propuestas e investigadas por
Piaget, fueron el resultado de muchos años de sus investigaciones con niños. Sus
investigaciones fueron publicadas en numerosos libros y artículos por un período de más de 60
años y es difícil sin mencionar lo dispendioso comprender la verdadera dimensión de su
trabajo. Este libro es un intento de darle inteligibilidad a estas partes del rompecabezas
especialmente aquellas que se relacionan con las estructuras mentales concretas
operacionales para que el lector pueda de una manera más organizada ver las relaciones y
factores comunes que se entretejen a través de todo el espectro de su modelo de desarrollo
intelectual, solamente viendo este modelo en perspectiva amplia se podrá comprender su
significado para la educación y más aún se podrá entender que son las estructuras mentales
las que nos aportan implicaciones muy poderosas para el aprendizaje de las cuales se pueden
derivar importantes aplicaciones para la educación.

El epígrafe es: “Lo que no puedo crear no lo entenderé.” Richard Szeinman, Nóbel de Física.
Capítulo 1
Aprendizaje, Inteligencia y Desarrollo Intelectual

Definiendo la Inteligencia

La inteligencia es una palabra confusa todo el mundo sabe lo que significa hasta que se le pide
una definición, aún los mayores intentos de explicar terminan utilizando términos técnicos que a
su vez requieren otras explicaciones, capas sobre capas de definiciones que explican las
definiciones hasta que la pregunta original se pierde en la semántica.

La definición de aprendizaje es mucho menos problemática, después de muchas en horas en

los salones de clases en los que los estudiantes son condicionados para entender que
aprender es lo mismo que memorizar, esto no nos sorprende demasiado ya que el sistema
educativo premia al que memoriza con facilidad, una nota perfecta para los que memorizan lo
suficiente.

Las definiciones significativas del desarrollo intelectual también son poco frecuentes las
explicaciones típicamente tienen que ver con la memorización o con el contenido. A menudo el
único desarrollo que involucran es el nivel de dificultad del contenido, el niño memoriza y olvida
las fracciones mientras que el estudiante universitario memoriza y olvida las fórmulas del
cálculo diferencial.

Ciertamente los educadores deben tener una idea clara sobre el significado de la inteligencia,
el aprendizaje el desarrollo intelectual, pero este no es el caso. Sucede a menudo que la
inteligencia es igualada al puntaje en un examen, el aprendizaje se considera memorización y
el desarrollo intelectual significa memorizar cada vez mejor.

Los ejemplos de esta ecuación entre aprendizaje y memorización son abundantes: las visitas a
los salones de Ciencias (desde primaria hasta la universidad) nos dan amplia evidencias de las
horas que se pasan memorizando fórmulas y terminologías, experimentos de recetario y
resolución de problemas repetida maquinalmente. Un examen de estos intentos para promover
el conocimiento científico demuestra que a menudo tienen que ver con poco más que la
memorización de los contenidos. La mente humana es un instrumento altamente evolucionado
con mucha precisión y con capacidades y límites aún desconocidos.

Puede diseñar sistemas de clasificación, encontrar relaciones, hacer comparaciones, dibujar

contrastes, sintetizar nuevas ideas, analizar críticamente, construir imágenes, aplicar
correcciones a percepciones imperfectas y mucho más. Si también puede memorizar pero
tiende a olvidar porciones grandes de lo que ha memorizado y a recordar imperfectamente lo
que ha retenido. Sin embargo, en el salón de clase de este país esta mente, este producto
intrincado de miles de años de desarrollo se trata como si fuera poco menos que una caja, esto
sería análogo a utilizar el computador más grande del mundo para guardar los números
telefónicos de los amigos. En efecto un gran potencial se desperdicia en memorización a corto
plazo de algunos hechos. Si los maestros tuvieran una percepción distinta de la inteligencia una
que fuera más allá de la repetición y la memorización esas miles de horas que se pasan en los
salones de clases podrían llevar a cabo una contribución real y duradera en el desarrollo
intelectual de los estudiantes antes. Pero los hábitos viejos y cómodos son difíciles de romper,
una nueva interpretación de la inteligencia requeriría una gran cantidad de trabajo, por ejemplo
la memorización de hechos es más fácil de evaluar que los procesos de pensamiento de
niveles superiores. Para dar un examen estandarizado a cientos de miles de niños no se
necesita sino una máquina y un poco de trabajo, pero para que el maestro tenga capacidad de
explorar el funcionamiento interno de cada una de las metas de sus estudiantes para encontrar
su propio nivel de desarrollo se requeriría gran cantidad de esfuerzo, la diferencia entre los dos
enfoques es gigantesco. En la primera instancia, la de la corrección del examen de respuesta
múltiple para obtener puntajes que se relacionan muy poco con lo que los estudiantes
verdaderamente saben y que provee poca o ninguna información para aportarle algo a los
niños, y en la segunda el maestro tiene un verdadero dominio sobre el lugar en que se
encuentra cada estudiante en su nivel de desarrollo y el conocimiento del lugar específico en el
que el niño o niña necesita ayuda para poder progresar.
Algunos discutirían que el Sistema Educativo del país hace un excelente trabajo; si esto es
cierto entonces los individuos podrían responder algunas de las siguientes preguntas:
1. ¿Por qué después de años de memorización de hechos matemáticos hay muchos niños de
Quinto y Sexto que todavía cuentan con sus dedos?
2. ¿Por qué se enseñan fracciones año tras año con el resultado de que hay muchos adultos
que no pueden resolver problemas simples de fracciones y mucho menos de fracciones
decimales?
3. ¿Por qué hay tantos individuos en estas sociedades que odian a las Matemáticas y a las
Ciencias?
4. ¿Por qué hay tantos estudiantes a nivel universitario que ni siquiera saben los datos más
elementales acerca del planeta en el que viven? Por ejemplo ¿qué causa las estaciones?
5. ¿Por qué sucede que la mayor parte de los adultos de nuestras sociedades no pueden
explicar las causas por las cuales la Luna aparece de diferentes tamaños en diferentes
momentos del mes?
6. ¿Por qué es que un estudiante universitario no logra hacer un dibujo a escala de un objeto
simple o dibujar un mapa a escala?
7. ¿Por qué la mayoría de los adultos solo tienen una noción leve acerca de la
proporcionalidad después de tantos años de haberse sentado en sus clases de
Matemáticas?
8. ¿Por qué la mayor parte de los adultos no pueden llevar a cabo un experimento simple
controlando una o dos variables después de tantos años de haberse sentado en clases de
Ciencias?

Estas preguntas no se hacen sin ninguna base, se extraen de la investigación de cientos de

sujetos de todas las edades y niveles que se examinaron a través de entrevistas individuales,
no exámenes escritos.

En este libro entrevista individual significa una situación en la cual el entrevistador designado
como I usualmente profesor o investigador presenta problemas y hace preguntas al niño o al
estudiante designado S en una disposición 1:1, los objetos siempre se utilizan en la entrevista y
las preguntas que se hacen siempre son acerca de estos objetos. Las preguntas no son acerca
de contenidos memorizados sino acerca de los aspectos varios del pensamiento lógico. A
menudo al niño se le pide manipular los objetos durante la entrevista.

Si los educadores quieren ayudarles a los niños a desarrollarse intelectualmente, el primer

paso debe ser moverse más allá de la mentalidad de que el aprendizaje es igual a la
memorización, esto requiere una nueva comprensión de la inteligencia del aprendizaje y del
desarrollo intelectual; una de las interpretaciones más poderosas y ampliamente investigadas
se encuentran en el trabajo elaborado por Jean Piaget sobre la idea de estructura mental

Una base para definir la inteligencia

La mayor razón para incorporar el trabajo de Piaget en cualquier estudio sobre el desarrollo
intelectual es su interpretación divergente de lo que es la inteligencia, una interpretación que va
más allá de la memorización e intenta dar cuenta de los procesos de pensamientos de nivel
superior y de cómo se desarrollan. La inteligencia es más que la mera respuesta a un estímulo,
más que una habilidad, más que un truco perceptual, mas que la memorización. La inteligencia
es una construcción desarrollada por cada ser humano a través de sus interacciones con el
ambiente. La mente humana no solamente absorbe información, actúa sobre ella interpretando,
buscando relaciones, intercambiando y sintetizando nuevas combinaciones.

El modelo piagetiano de desarrollo intelectual está basado en el desarrollo, este significa que
la inteligencia se construye sobre un período de tiempo en una serie ordenada de pasos
interrelacionados y que estos pasos se determinan por el desarrollo. La mente del niño es
cualitativamente distinta de la del adulto, la diferencia no es que el adulto sepa más sino que
existen diferencias en las estructuras mentales que cada uno tiene.

La relación entre aprendizaje y desarrollo propuesta por Piaget es bastante opuesta a la que se
encuentra en la mayoría de las demás Sicologías, estas dicen que el desarrollo es una suma
de una serie de objetos “aprendidos”, en esta perspectiva atomizada se dice que el aprendizaje
determina el desarrollo, como resultado las aplicaciones educativas apropiadas no se pueden
derivar de estas teorías que no son de desarrollo de pensamiento ya que no dan cuenta de las
diferencias entre el adulto y del niño los procesos de pensamiento no tienen ningún tipo de
valor para predecir que es lo que va a suceder. Desde el punto de vista de Piaget el desarrollo
es un proceso fundamental y cada elemento del aprendizaje ocurre como una función del
desarrollo completo, en otras palabras el desarrollo determina lo que se puede aprender.

El nivel de desarrollo de cada niño es el factor determinante en lo que el niño es capaz de

entender en cualquier momento particular de su vida. La idea de que el desarrollo determina el
aprendizaje tiene muchas ramificaciones para la práctica educativa, pero en mayor medida la
comunidad educativa se ha suscrito a la perspectiva atomizada de la inteligencia, por ejemplo
de que saber más datos creará una dote inteligente, será esta la razón que inicia el material
que se presenta en los salones de clase se olvida tan rápidamente y que poco se recuerda o se
entiende pobremente, si los niños supuestamente deben retener lo que han aprendido no sería
de importancia superior primero determinar su nivel de desarrollo y luego dar esos datos para
seleccionar el contenido que se debe aprender? No sería del interés de todos dejar de ignorar
al niño y esto desciviliza una paradoja sorprendente, muchos maestros estarán de acuerdo con
que un niño de primero de primaria piensa distinto que un niño de sexto, un reconocimiento
tácito de que existen diferencias en el desarrollo. Sin embargo estos mismos maestros apoyan,
se suscriben y defienden un programa educativo que no tiene ninguna base en el desarrollo,
más aún estos individuos nunca se han preguntado ¿por qué se enseña esto en tercero o por
qué éste tema antes de este otro tema?

Otra razón por la cual incorporar el trabajo de Piaget a un estudio sobre la inteligencia está
dada en la cantidad de investigación que sustenta su trabajo ya que extrajo datos de miles de
sujetos humanos. Esa cantidad de información no puede ser fácilmente ignorada
especialmente cuando está basada en lo que los niños pueden hacer cuando se les presentan
problemas en entrevistas individuales. Los datos tienen un significado del mundo real y no se
basan en símbolos o palabras memorizadas no están sujetos a las miles de posibilidades de
error de los exámenes escritos.

Algunas definiciones básicas

La interpretación del aprendizaje, la inteligencia y el desarrollo intelectual desde un punto de

vista estructuralista es muy distinta de las explicaciones típicas que se han promovido en la
mayor parte de los Institutos de preparación de maestros. Significa reemplazar definiciones
antiguas o no definiciones con algunos xxxxxx no es suficiente leer estas nuevas definiciones
es imperativo estar en guardia contra las viejas definiciones.

Desarrollo Intelectual

La construcción de la evaluación y genialización de estructuras mentales

Inteligencia: Las estructuras mentales que cada individuo posee

Aprendizaje: La asimilación de datos (objetos, hechos, realidades) en una estructura mental
existente.

Esta nueva definición del aprendizaje requiere que los maestros se piensen las prácticas
tradicionales en el aula. Para la mayoría la palabra aprender en realidad ha significado
memorizar sin pocas otras connotaciones: quiero que te aprendas las tablas de multiplicación,
significa memoriza las tablas de multiplicación.

La definición de aprendizaje que se presenta aquí está atada inevitablemente a las estructuras
mentales, de hecho implica que si una estructura no está involucrada a un hecho particular
entonces no está sucediendo ningún tipo de aprendizaje en este sentido la memorización
maquinal no es aprendizaje.

La mayor parte de este libro se dedica a definir, examinar y explicar estructuras mentales.
Como definición inicial el lector debe pensar en ellas como procesos mentales que los
humanos usan para actuar, manipular y entender la información; las estructuras no son
contenidos, las estructuras actúan sobre los contenidos.

El desarrollo de la inteligencia

Definir la inteligencia en términos de las estructuras mentales tiene pocas consecuencias en el

proceso educativo a menos que las estructuras y la manera como se forman pueda ser
claramente comunicada. Piaget definió cuatro factores que contribuyen al desarrollo intelectual
humano (a la construcción de estructuras): experiencia, maduración, transmisión social y
equilibrio.

El primer factor, la experiencia tiene dos tipos:

1. experimentar las propiedades de los objetos
2. experiencia mental lógico-matemática que el individuo construye como resultado de
sus acciones sobre los objetos. Por ejemplo: un niño puede derivar información de un
objeto tal como su tamaño, su color, su peso y su forma, esta es la experiencia directa
con las propiedades del objeto, si el niño no ha xxxx luego procede y va más allá de
reconocer estas propiedades a clasificar el objeto, ordenarlo en una serie, ponerlo en
correspondencia con otros objetos o determinar relaciones con otros objetos el niño
estará involucrado en derivaciones lógico matemáticas de esa experiencia. Esas
acciones no las dictan los objetos mismos no son con naturaleza xxx son impuestas
sobre ellos por el niño.

El segundo factor, la maduración se define como el crecimiento del sistema nervioso en sentido
estricto del crecimiento fisiológico no como el crecimiento de la capacidad intelectual, es
posiblemente en este factor en el cual la investigación sobre los hemisferios cerebrales logrará
más información y más increíbles descubrimientos.

El tercer factor, la transmisión social incluye todas las formas de comunicación social
estructural y tiene que ver con la interacción del niño con adultos, compañeros, colegio,
televisión, cultura, etc.

El cuarto y último factor, contribuye al desarrollo de la inteligencia: el equilibrio, es el más

importante. Es la forma de autorregulación que puede ser pensada como un tipo interno de
organización mental. El equilibrio es el mecanismo a través del cual el niño coordina o
balancea los factores de la experiencia, la maduración, la transmisión social. El equilibrio es
una acción que el niño lleva acabo solo ninguna otra persona lo puede hacer por él. Es a través
del acto del equilibrio que las estructuras mentales se modifican y crean. El papel del niño es
pasivo con respecto a la experiencia directa con los objetos, la maduración, la transmisión
social ya que esto le sucede o se le hacen al niño. Por ejemplo un niño no tiene ningún control
sobre la cultura en la que nace no tiene control sobre el ambiente que lo rodea sobre su casa
(si es en la costa, en el bosque, en el desierto, en la ciudad o en las montañas) y no tiene
control sobre su desarrollo fisiológico.

La interacción de estos cuatro factores es la base para el desarrollo intelectual, la construcción

individual de estructuras y aunque todos los cuatro factores contribuyen y son necesarios,
ninguno de los cuatro factores individualmente es suficiente para explicar el desarrollo
intelectual. Por ejemplo, todos los seres humanos maduran físicamente en aproximadamente la
misma edad el mismo momento. Sin embargo la investigación demuestra que el simple acto de
volverse más viejo no significa automáticamente la creación de estructuras, por ello la
maduración sola no es suficiente.

De manera similar la transmisión social y cultural no son suficientes para la construcción de

estructuras, tal transmisión es en la mayor parte, la transmisión del lenguaje y de los símbolos,
pero el niño no construye estructuras a través de palabras, si ese fuera el caso uno encontraría
un niño altamente verbal de tres años que sería capaz de llevar a cabo razonamientos muy
complejos, pero esto no sucede. El lenguaje es evidentemente una herramienta útil en la
construcción de estructuras, pero no juega un papel predominante hasta el nivel final del
desarrollo intelectual, es decir hasta el pensamiento formal operacional. Las palabras que se le
dan a un niño pequeño tienen poco significado si el niño carece de las estructuras necesarias
para entender las ideas que están representadas por esas palabras.

La experiencia con objetos físicos también es necesaria, pero no suficiente para la construcción
de estructuras, solo cuando el niño comienza a dibujar abstracciones de sus acciones sobre
objetos físicos se crea la base para la construcción de estructuras y para que todo el
razonamiento lógico matemático importante comience. Evidentemente los objetos deben ser
apropiados para los niños en ese momento específico y el niño debe tener libertad de explorar
sus propias ideas. Hay poca oportunidad para que el niño construya estructuras si todo el
tiempo está siguiendo instrucciones de los adultos.

Existen implicaciones educativas y conclusiones que se pueden sacar de los párrafos

precedentes, pero están basadas sobre la noción de que ayudarle a los niños a crear
estructuras mentales es mucho más importante que la memorización de cualquier tipo de
contenido.

Ciertamente un profesor tiene muy poco control sobre el nivel de maduración del niño o sobre
el lugar y el ambiente en el cual está siendo criado o acerca de la estructura social o cultural
particular en la cual nació. También se ha resaltado el hecho de que el acto de equilibrar, es
decir el paso mayor en la construcción de estructuras debe ser llevado a acabo por cada niño y
no puede ser llevado a acabo por la profesora o profesor.

Al leer algunas de las afirmaciones expuestas algunos profesores piensan que entonces no
habrá nada que puedan hacer para ayudar al niño, pero este no es el caso. Un maestro
sensible con un conocimiento de las estructuras y la valentía de implementar esos
conocimientos puede llevar a acabo una diferencia profunda en el desarrollo intelectual del
niño, la actitud de sentarse y esperar adoptada por alguno de los expertos geneisianos
ciertamente es incorrecta.

La literatura investigativa contiene evidencias de que muchos adultos en esta sociedad no han
construido ni siquiera las estructuras mentales más elementales. Las estructuras no aparecen
de repente deben ser construidas activamente por cada individuo; una gran cantidad de
construcción de estructuras depende de las acciones sobre objetos, por ende un maestro debe
promover las oportunidades para que se construyan estructuras dando a los estudiantes
actividades oportunas y apropiadas con objetos, tales actividades sumadas a la libertad de
investigar sobre las interacciones y las preguntas propias de un maestro que conoce esta teoría
preparará el camino para la construcción de estructuras.

La situación es muy similar a llevar a un caballo al agua, el profesor puede dar la oportunidad
pero no hay garantía de que el niño construirá la estructura. Sin embargo, hay una certeza: no
habrá estructuras a menos que haya las oportunidades para hacer abstracciones a partir de
acciones ejecutadas sobre objetos.

Los niveles de pensamiento

El desarrollo de la inteligencia puede ser descrito en términos de cuatro diferentes niveles o

tipos de pensamiento: sensor y motor, preoperacional, concreto operacional y formal
operacional. El orden de desarrollo de estos cuatro tipos de pensamiento es invariable y cada
tipo es un prerrequisito necesario para el desarrollo en el siguiente. Sobre la base de su
investigación Piaget asignó algunas edades cronológicas aproximadas para el inicio de los
cuatro tipos mayores de pensamiento, pero repetidamente enfatizó que estas edades
solamente eran unos parámetros y que no deberían ser construidos como absolutos, de modo
más importante que la edad particular es el hecho que el orden del desarrollo de estos tipos de
pensamiento es invariable.

El pensamiento sensor y motor comienza con el nacimiento y tiene un periodo mayor de

desarrollo durante los primeros 18 a 24 meses, durante este tiempo el niño aprende a coordinar
y organizar funciones preceptúales y motoras y desarrollar patrones simples de
comportamiento para establecer su relación con el mundo exterior. El niño ha dispuesto una
base esencial para la construcción futura de estructuras más sofisticadas. La emergencia del
pensamiento preoperacional típicamente ocurre entre los 18 y los 24 meses, pero puede
comenzar más temprano o más tarde en algunos niños.

Este tipo de pensamiento se caracteriza por el uso de símbolos para representar objetos, es
decir la función simbólica; en este nivel es capaz de representar su pensamiento, pero está
limitado a organizaciones estáticas. Los cambios o transformaciones no funcionan como
conectores entre varios estadios a nivel preoperacional el niño no puede hacer que las cosas
se mantengan constantes su mundo está regido por la percepción, por ejemplo el niño no
puede entender la idea de que hay ciertas propiedades físicas en los objetos tales como
longitud, número, área, peso y cantidad y mucho menos que estas se mantienen constantes
aún cuando haya simples transformaciones de tamaño, organización o configuración. Por
ejemplo a un niño se le pueden dar varias bolitas y pedírsele que escoja dos que contengan la
misma cantidad, si el niño logra esto el entrevistador procederá a convertir una bolita en una
culebrita, al niño se le pregunta cuál de las dos contiene más cantidad de plastilina y el niño en
el nivel preoperacional automáticamente responderá que la más larga, que una de las dos tiene
más cantidad de plastilina, el niño todavía no entiende que la cantidad de plastilina se mantiene
invariable durante el cambio de forma y se guía perceptualmente por el resultado final, el niño
no ha logrado conservación de cantidad xxxxx.

Frecuentemente en la situación descrita arriba el niño responderá que la culebrita contiene

más plastilina, esto indica que existe un foco en la longitud y una falla en la compensación de
su pérdida de volumen. Otro niño puede mantener que la bola tiene más, esto indicaría un
enfoque en el mayor volumen de la bola comparada con la longitud de la culebrita, en cualquier
caso el niño percibe solamente los estadios de principio y fin sobre los objetos, es decir los
momentos estáticos, la transformación al convertir la bola en una culebra no ha actuado para
conectar y vincular el estadio inicial y el final. Esta incapacidad de conservar es típica del
pensamiento preoperacional y se toma para indicar que el niño no ha desarrollado las
estructuras operacionales necesarias.

El pensamiento concreto operacional tiene un inicio tentativo alrededor de los seis años; el
niño comienza a desarrollar algunas estructuras operacionales de conservación, relaciones
espaciales, clasificación y seriación, pero estas estructuras se adquieren en un sentido muy
restringido, esto quiere decir que están atadas a objetos típicos y no se pueden extender más
allá de lo que el niño ha hecho sobre los objetos, en otras palabras el niño construye
estructuras a partir de la realidad sobre la que actúa, pero es incapaz de combinar estas
estructuras aisladas en un sistema coherente interrelacionado de estructuras, esto no ocurre
hasta el nivel formal operacional.

El nivel final del desarrollo intelectual del pensamiento formal operacional puede comenzar
alrededor de la edad de los 11 o 12 años, el pensamiento formal no tiene que ver directamente
con objetos sino con operaciones que suceden sobre otras operaciones. La persona que
funciona a este nivel se acerca a un problema con la habilidad de formular una hipótesis propia
y puede por primera vez pensar en todos los términos de las combinaciones posibles cuando
se ve obligado a afrontar una situación problemática. Se debe resaltar que la discusión
presentada sobre cada nivel de pensamiento decidió una edad aproximada de inicio pero no
una edad de finalización, esto significa que un tipo particular de pensamiento no finaliza cuando
se logra un nivel más avanzado de pensamiento. A menudo el trabajo de Piaget ha sido
interpretado como un estado rígido de estadios de desarrollo lo cual ha creado gran cantidad
de malentendidos y ha contribuido a desvirtuar mucho el trabajo de Piaget.

Como el propósito de este libro es presentar un modelo de desarrollo intelectual para el

pensamiento concreto operacional, un análisis detallado de los varios aspectos de pensamiento
sensor y motor, preoperacional, formal operacional, no serán descritos. Hay excelentes
tratados existentes sobre ese tipo de tema, uno de los mejores siendo “La teoría piagetiana de
desarrollo intelectual” publicada por Iswod y en 1978.

El problema de los estadios

Los lectores que estén familiarizados con algunos de los trabajos de Piaget probablemente ya
se han dado cuenta que la palabra estadio no ha sido utilizada en describir los niveles de
pensamiento. Sin embargo, estos estadios son acerca de lo que uno más lee cuando está
hojeando libros de texto sobre psicología educativa. La experiencia de llevar a cabo
investigación sobre niños, en relación con niños y con maestros me ha demostrado que la
noción estadio de desarrollo va en detrimento de la comprensión del desarrollo intelectual,
demasiados educadores amarran esta idea a la noción de edades -fijas-----y se oye decir que
los niños de mi salón tienen 12 años entonces no necesitan trabajar en ese tipo de actividades,
esto significa que el maestro piensa que el niño cuando cumple 12 años se convierte en un
niño formal operacional cuando en realidad solamente pocos de los que hay en su salón
habrán entrado a ese nivel formal de pensamiento.

Durante el curso del desarrollo intelectual un individuo no cesa de utilizar o descartar

estructuras mentales cuando comienza a construir estructuras de nivel superior. Por ejemplo,
los adultos pueden usar varios esquemas sensor y motores preoperacionales a la vez que
concretos operacionales y estructuras formales operacionales. De hecho muchos adultos aún
cuando son capaces de pensamiento formal operacional en varias áreas funcionan muy
adecuadamente usando estructuras concretas operacionales en la mayor parte de su
pensamiento, esto es apropiado ya que el nivel de complejidad en estos problemas no requiere
la sofisticación del pensamiento formal operacional. De ahí que sea incorrecto decir que esta
persona es concreta operacional ya que los individuos más allá del nivel sensor y motor son
capaces de funcionar en todos los diferentes niveles de pensamiento simultáneamente con
respecto a una situación problemática. Es correcto decir que una persona se desempeñó en un
nivel particular, por ejemplo en el concreto operacional en cierta tarea o durante cierta
entrevista.

Otro problema con la edad en los estadios es que si por ejemplo un estudiante universitario se
clasifica como formal operacional porque tiene más de 12 años eso no podría explicarnos por
qué existen grandes porcentajes de este tipo de estudiantes que solo pueden desempeñarse
en el nivel concreto operacional e incluso algunos que dan respuestas preoperacionales en los
problemas. Los maestros que están amarrados a la idea de que los estadios son igual a las
edades no pueden explicar estos resultados. Una solución relativamente simple a este nivel:
reemplace la palabra pensamiento por la palabra estadio, por ejemplo estadio preoperacional
se convierte en pensamiento preoperacional. Este cambio nos ayudará a recordar que el
individuo tiene y mantiene diferentes estructuras en su cabeza y que las utiliza apropiadamente
para una situación determinada, esto también nos ayuda a mostrar que un individuo puede ser
capaz de funcionar con pensamiento formal operacional en algunas áreas y que ese mismo
individuo puede ser solamente capaz de funcionar a nivel preoperacional o concreto
operacional en otras áreas. La intención original de la idea estadio era designar tipos de
pensamiento, pero de modo predecible muchos maestros y psicólogos solo han entendido la
noción de edad como restricción. Esto no producirá ningún progreso en la educación ya que
esta revisión simplista al poner grandes grupos de personas en cajas de plastificación no
permite pensar en el significado del pensamiento. Los maestros que se hayan especializado en
llenar a las personas como si fueran cajas tampoco tienen mucho de que preocuparse acerca
de las diferencias individuales.

Las estructuras operacionales y las operaciones

Probablemente la gran contribución de Piaget a la comprensión de la inteligencia humana fue la

conceptualización y elaboración de la idea de estructuras mentales. Ignorar estas estructuras
significa omitir la base de la particularidad de su trabajo y nos previene de derivar cualquier
aplicación verdaderamente educativa. Hay varios tipos distintos de estructuras mentales; en
el nivel sensor y motor se encuentran estructuras llamadas esquemis, estas son poco más que
acciones coordinadas que se designan de cierta forma tales como el esquema de succión, el
esquema de barrio, etc. Mas aún, hay estructuras tales como el grupo de desplazamiento
precursor de las estructuras espaciales, pero no internalizadas y permanece al objeto. En el
nivel del pensamiento preoperacional el niño construye funciones tales como las simbólicas, las
funciones semióticas o simbólicas. Esta función simbólica aparece cuando el niño comienza a
permitir que haya símbolos, actos u objetos que representan otros objetos. Jugar a, jugar hacer
como si, Los juegos de error de los niños pequeños son el resultado directo de esta función. El
comienzo de pensamiento concreto operacional está señalado por una estructura
completamente nueva llamada la estructura operacional, esto es una estructura compuesta de
operaciones. Hay varias diferencias importantes entre este tipo de estructura y aquella que se
está empezando el pensamiento sensor y motor y el preoperacional:
1. La estructura operacional se compone de antes llamadas operaciones, note que
preoperacional significa antes de las operaciones.
2. Las estructuras preoperacionales son las primeras estructuras consistentes
lógicamente que el niño construye, el niño ahora puede comenzar a salir de un mundo
que está regido por la percepción solamente.
3. Las estructuras operacionales incluyen la reversibilidad que hasta ahora no ha sido una
opción del niño. Esto quiere decir que tiene la habilidad de mentalmente volver al
estadio inicial, al momento inicial, el razonamiento lógico no es posible sin tener
reversibilidad.

Al nivel de pensamiento formal operacional hay las estructuras aún más avanzadas tales como
la proporcionalidad, la probabilidad, la correlación; es importante tener en mente que después
del nivel sensor y motor cada nivel subsiguiente incorpora y subsume los niveles anteriores.
Una persona no puede construir una estructura particular a menos que sus estructuras
prerrequisito estén solidamente construidas y se infiere que las estructuras operacionales
existen, nadie nunca las ha visto. Sin embargo Piaget recolectó una impresionante cantidad de
investigación que sustenta su existencia. En varias publicaciones el desempeño en ciertas
tareas explicó en términos de la existencia o no de alguna estructura particular. No sólo las
entrevistas piagetianas o protocolos, han sido dados a miles de niños no solo por Piaget y sus
colegas, sino por otros investigadores en todas partes del mundo. Si estas cosas llamadas
estructuras no existen entonces como se explicaría el hecho de que una y otra vez en
diferentes culturas y diferentes ubicaciones, los niños dan los mismos tipos de respuestas a los
protocolos aun cuando nunca hayan visto los objetos o nunca hayan oído las preguntas. Otro
argumento para la existencia de las estructuras es la forma en la cual la mente humana
trasciende y explora más allá de los datos que tiene. Por ejemplo, un niño de dos años cuando
recibe un objeto que no conoce dará varios ejemplos explícitos de intento, reajuste, dotación,
traducción, traslación, etc... El objeto se somete a una gran variedad de manipulaciones,
algunas familiares y otras nuevas y estas manipulaciones ciertamente no se dictan con el
objeto mismo, sino con la voluntad del niño. Parece entonces que hubiera algo que aparece
temprano en la vida que es más que una colección o colecciones de contenidos, De forma
similar el pensamiento adulto trasciende de lejos la información factual ya que razona en
términos de proposiciones, hipótesis, implicaciones y conclusiones. Los hechos no solamente
se enseñan sino que se actúa sobre ellos. La perspectiva de que la mente humana no es más
que un depósito de datos o una suma de respuestas ni siquiera llega a explicar una
posionísima de lo que significa la inteligencia humana, mucho menos de sus logros. Si el
desarrollo intelectual y el aprendizaje fueran solo la suma de datos o la sucesión simple ¿cómo
se explicaría la creación de ideas nuevas?

Operaciones

Piaget definió una operación como la primera acción que se lleva a cabo con un objeto que
luego se internaliza, se vuelve reversible y se combina con otras operaciones, eso quiere decir
que se convierte en una estructura. La reversibilidad a menudo es la llave para determinar si
una acción es una operación. La reversibilidad significa exactamente eso reversibilidad, debe
ser posible volver al lugar donde se inició. Por ejemplo, muchas de las cosas que hacemos en
Matemáticas tales como la suma y la multiplicación son operaciones ya que son precisamente
reversibles, (por ejemplo la resta y la división.)

La internalización coordinación con otras operaciones

Las operaciones se desarrollan individualmente y derivan de abstracciones hechas sobre

acciones en objetos, esto significa que solo tener los objetos no es suficiente y que solo actuar
tampoco es suficiente. Para desarrollar operaciones el niño debe actuar en los objetos y se le
debe permitir tiempo y libertad para desarrollar abstracciones de aquellas acciones. Si al niño
se le dice con precisión que es lo que tiene que hacer con los objetos no habrá chance para
que derive abstracciones y esto explica por qué seguir instrucciones no lleva a construcción de
estructuras. Algunos niños desarrollarán algunas estructuras muy rápido mientras otros niños
pueden tomar más tiempo y esto es ciertamente un argumento fuerte para no tener a los todos
los niños haciendo las mismas actividades al mismo tiempo.

Muchas acciones no son operaciones, por ejemplo, escribir es una acción que no puede ser
reversada, no podemos desescribir, dormir es otra acción que no es una operación, pero ¿no
nos despertamos?, ¿eso no es reversibilidad?. Dormir no es una operación ya que no se puede
volver precisamente al lugar de inicio, el cuerpo no puede estar exactamente como estaba
antes de irse a dormir. En contraste una operación siempre vuelve a su punto de inicio como:
2 + 3 = 5 y luego 5 – 3 = 2, uno hace un retorno al 2 lo mas lo menos, las operaciones por
ende son independientes del tiempo.

Las operaciones son importantes porque son los componentes de las estructuras
operacionales. Varias operaciones agrupadas o coordinadas forman una estructura
operacional.

Las estructuras operacionales

Piaget definió una estructura operacional como un sistema de transformaciones, un sistema se

utiliza en el sentido de que la estructura aún cuando está compuesto de varias operaciones
funciona como un todo organizado y coordinado. Cada operación le propone sus requisitos
particulares a la estructura completa, es decir estructura en todo, pero al mismo tiempo cada
operación debe obedecer las reglas de la estructura completa, es decir estructura por el todo.
El término transformación denota el aspecto dinámico de las estructuras y al mismo tiempo las
disocia del contenido específico, por ejemplo: una estructura de clasificación una vez formada
permite la clasificación de un conjunto visible de objetos de un conjunto de objetos que no
están presentes de montones de eventos e incluso la clasificación de entidades que no existen
y que son hipotéticas. En esencia, las estructuras operacionales son los mecanismos utilizados
para manipular, transformar e interrelacionar los datos.

Las estructuras no son contenidos, son los medios a través de los cuales la mente humana
manipula, relaciona y da significado a los contenidos o los datos. El acto de memorizar no
requiere de una estructura, solo cuando un individuo manipula, relata y se relaciona o
transforma los hechos y los datos es cuando las estructuras están en funcionamiento. Por
ejemplo, para memorizar que las manzanas y las naranjas también se llaman frutas no
necesitamos ninguna estructura operacional, pero para construir un esquema clasificatorio en
el cual las manzanas y las naranjas se reconozcan como miembros de una subclase de cosas
comestibles llamadas frutos se requiere el uso de una estructura operacional.

Las estructuras se usan mucho más y mucho más a menudo de lo que nos damos cuenta y es
precisamente esta utilidad y esta facilidad de uso la que contribuye a demostrar que la mayor
parte de los adultos son ciegos estructuralmente. Por ejemplo, dado el ------- 2 + 3 = 5 no será
obvio que 3 + 2 = 5? ¿Es tan obvio? Considere un niño que puede dar la respuesta 2 + 3, pero
no puede responder 3 + 2. Un profesor puede decir que el niño no conoce la respuesta, pero
tal interpretación no tiene que ver con el problema original. El niño no tiene una estructura
operacional particular que le permita hacer este tipo de operación, una vez que la estructura
apropiada se alcance el niño reconocerá que cualquier grupo de números sumados en un
orden siempre producirá el mismo total.

Otro ejemplo: para entender que Sara, Juana y Bernal son tres individuos no se requiere
ninguna estructura operacional, pero para establecer relaciones de altura entre estos tres
individuos se requiere de una estructura. Si se determina que Sara es la más bajita y luego
Bernal y luego Juana, una serie simétrica ha sido formada.

¿Cómo se desarrollan las estructuras operacionales?

Hay una secuencia definida y necesaria que lleva al desarrollo de una estructura:
1. El individuo debe actuar sobre los objetos.
2. Las acciones apropiadas sobre los objetos dan pie para la internalización de las
abstracciones.
 3. Estas abstracciones dan pie para la existencia de regulaciones, estas no son
operaciones ya que carecen completamente de reversibilidad.
4. Una estructura operacional se forma cuando las regulaciones se vuelven reversibles y
se agrupan en un sistema consistente lógico e interrelacionado, este acto de agrupar
produce una estructura compleja que al mismo tiempo completa la operación individual;
no debe pensar sobre operaciones aisladas ya que no se completan nuestro tercer
grupo con otras operaciones para formar una estructura, otra definición de una
estructura operacional puede ser un agrupamiento de operaciones lo cual enfatizaría
que las operaciones y las estructuras operacionales son interdependientes, una no
existe sin la otra.

¿Por qué son importantes las estructuras operacionales?

Algunos creen que la mente humana no es más que una xxxxxx en la cual se ingresan
numerosos datos.

Surgen dos problemas al analizar este enfoque:

1. La mente retiene solo un pequeño porcentaje de estos datos y
2. La noción de tábula raza no da cuenta de la debilidad mental de llevar a cabo
transformaciones y establecer relaciones entre objetos, datos y hechos completamente
nuevos.

Pensar que la mente humana es exactamente igual que una memoria de computar ciertamente
no explica cómo se puede derivar nuevo conocimiento y cómo se forman nuevas relaciones.
Las estructuras operacionales por otro lado, dan cuenta de las interrelaciones varias, las
transformaciones y las correlaciones que se llevan sobre todos los tipos de información y
datos. Algunas de las características más importantes de las estructuras operacionales se
resumen aquí:
1. Una vez que se ha formado una estructura se puede utilizar sin la necesidad de que los
objetos estén presentes, esto se puede aplicar en todos los niveles de pensamiento
más allá de sensor y motor.
2. Una vez que una estructura se forma no se puede olvidar.
3. Una vez que una estructura se forma se generaliza y se puede aplicar a cualquier
contenido.
4. Las estructuras están compuestas de grupos y de agrupamientos de operaciones.
5. Las estructuras no son contenidos son mecanismos utilizados para relacionar,
manipular y actuar sobre contenidos.
6. Las estructuras se desarrollan en cada individuo por sí mismo a través de
abstracciones que se hacen a partir de acciones que se ejecutan sobre objetos.
7. Ningún individuo puede desarrollar una estructura por otra persona.
8. Las estructuras se usan para interpretar el ambiente, son en efecto las herramientas
del pensamiento.

Esquema de los niveles de pensamiento y algunas de sus estructuras

1. Nivel sensor y motor: comienza en el nacimiento.

a. Esquema de permanencia del objeto (base para conservación)
b. Grupo de desplazamiento espacial (solo la acción no se internaliza es la base para
las estructuras espaciales)

2. Nivel preoperacional, comienza alrededor de los 18 a los 24 meses

a. Función simbólica o semiótica.
i. Imaginaria mental
ii. Imitación retrasada
iii. Juego simbólico
iv Dibujo
v Lenguaje

3. Nivel Concreto operacional, comienza alrededor de los 6 a 8 años

a. Agrupamientos lógicos
 i. Clasificación: 4 estructuras
ii. Relaciones, ordenamiento y seriación: 4 estructuras
b. Agrupamiento infralógico
i. Estructuras Espaciales
(a) Topológicas: 8 estructuras
(b) Proyectivas: 8 estructuras
(c) Euclidianas: 8 estructuras
ii. Estructuras de tiempo: 8 estructuras
c. Grupo de número
i. Grupo de adición sumatoria
ii. Grupo de multiplicación
d. Grupos de medidas
i. Medida unidimensional
ii. Medida bi y tridimensional

4. Nivel formal operacional, comienza alrededor de los 12 años

a. Estructuras básicas
i. Sistemas combinatorios
ii. Grupo IMRC
b. Estructuras adicionales
i. 16 operaciones binarias
ii. Proporcionalidad
iii. Probabilidad
iv. Compensaciones multiplicativas
v. Correlación
vi. Marcos de referencia múltiple
vii. Equilibrio mecánico
viii. Problemas de conservación

Algunos mal entendidos

La introducción del trabajo de Piaget a este país estuvo acompañada de numerosos

malentendidos, algunos de ellos causados por errores en las traducciones del francés, pero
muchos más tienen que ver con la interpretación demasiado rápida que han hecho muchos
educadores y psicólogos. Los escritos de Piaget cubren más de 60 libros y varios cientos de
artículos científicos. Es bastante difícil convertirse en un experto en muy poco tiempo. Por
ejemplo, aún se pueden conseguir individuos que dicen que el modelo de Piaget sobre el
desarrollo intelectual se derivó del trabajo que hizo con sus propios hijos, aún un investigador
superficial de la literatura podrá encontrar que solo dos de los 60 o más libros reportan datos de
los propios hijos de Piaget y que estos libros tenían que ver con el pensamiento sensor y motor
y preoperacional. Desde 1940 la mayor parte de sus investigaciones y teorías se basaron en
los datos de las entrevistas hechas a miles de niños. El propósito primario de Piaget al
presentar los protocolos a los niños en situaciones de entrevista fue investigar el desarrollo de
estructuras. Muchos educadores e investigadores, sin embargo mal interpretaron y obviaron la
importancia de las estructuras dándole mayor importancia a las respuestas en los protocolos y
a los problemas de las entrevistas. Cuando los protocolos se disocian de las estructuras
operacionales para las cuales son diseñadas habrá mala presentación de los protocolos y se
establecerán unos puntajes incorrectos lo cual contribuirá a hacer resultados contradictorios de
los que hay gran cantidad en la literatura científica.

d. evidentemente un protocolo que no está atado a la estructura operacional para la cual fue
diseñado, es decir, del cual se le ha arrancado su significado, no es absolutamente nada más
que un examen interesante. Esto es triste porque un instrumento tan poderoso que puede dar
gran cantidad de información acerca del nivel de desarrollo de un niño, esta siendo
desperdiciado. Otra causa de mal entendido ha sido la diferencia en las definiciones de ciertos
términos tales como inteligencia y aprendizaje. Piaget usó estos términos frecuentemente,
pero sus interpretaciones eran bastante diferente de aquellas utilizadas por la mayor parte de
los educadores y psicólogos en el país. Por ejemplo, muchos investigadores interpretaban las
estructuras como contenidos y por ende muchos estudios se publicaron en los cuales la meta
era enseñarles a los niños las respuestas a los protocolos.
Aquellos que lo que hacen es enseñarle a los niños las respuestas para los protocolos
demuestran su falta de entendimiento sobre los propósitos verdaderos de los protocolos. Han
fallado en la comprensión de la idea básica de que el contendido de los protocolos es
irrelevante y que las estructuras operacionales subyacentes en las respuestas de los niños son
las acciones y la razón fundamental para llevar a acabo los protocolos. Entrenar a un niño para
que responda verbalmente a los protocolos tiene muy poco que ver con el desarrollo intelectual
en el sentido piagetiano. Si uno entiende el significado piagetiano de la noción de inteligencia
se deben generar preguntas concernientes a ciertos programas educativos. Por ejemplo, uno
debe cuestionarse los programas curriculares basados en Piaget que tienen que ver
básicamente con la repetición y el modelamiento y la memorización. ¿Cómo pueden llamarse
esos programas basados en Piaget?

Otro mal común encontrado en la literatura tiene que ver con ponerle nombres a los contenidos
o a los temas clasificándolos ya sea en concretos o formales. Las leyes de la física de Newton,
el cálculo integral, el ciclo de tres, el sistema solar o la ecuación de equilibrio químico no son
por ellos mismos concretos o formales. Aunque una comprensión compleja de las leyes de
Newton requiere no solo el pensamiento formal, la memorización de la fórmula S = m x a no
tiene nada que ver con las estructuras operacionales. Hay algunos que creen que lo formal
operacional es lo mismo que algo que se hace mentalmente sin actuar sobre los objetos, la
habilidad de llevar a acabo algún cálculo o de resolver algún problema sin usar objetos no
determina el nivel de ese hecho o de ese acto, el tipo de pensamiento requerido para realizar el
acto es lo que define su nivel. Aquellos que siguen este criterio no se dan cuenta que cualquier
estructura más allá de pensamiento sensor y motor una vez formada puede ser utilizada sin la
presencia de objetos, es decir abstractamente Es desafortunada que algunos no entiendan el
significado del pensamiento formal operacional.

Aplicaciones generales en educación

Pueden extractarse algunas aplicaciones educativas exitosas a partir del trabajo de Piaget,
para hacerlo se requeriría un cambio mayor en la manera de pensar de los educadores sobre la
naturaleza del aprendizaje y la inteligencia. El problema es la mentalidad, un problema que se
expresa fácilmente con los términos propiamente piagetianos. Muchos educadores leen acerca
de Piaget y de manera predecible asimilan su trabajo en el marco de referencia existente en su
cabeza que es de naturaleza conductista. Esto obviamente cambia drásticamente el significado
de Piaget. El hecho de que uno deba acomodarse (cambiar las propias estructuras mentales)
para entender el significado del trabajo de Piaget y este cambio comienza con el
reconocimiento de una necesidad de interpretar de modo diferente el aprendizaje y el desarrollo
intelectual.

A través de este libro el lector encontrará secciones cortas sobre aplicaciones en el aula las
cuales están diseñadas específicamente para una estructura particular que se menciona en ese
segmento del libro. Aparte de esto hay varias técnicas de aula muy importantes y vitalmente
necesarias que deben ser utilizadas si a los estudiantes se les pretende dar la oportunidad de
crear estructuras:

1. Cada estudiante debe seleccionar su propia actividad de un grupo variado de

actividades.

2. Cada estudiante debe tener su propio set de actividades.

3. Cada estudiante debe poder determinar lo que va a hacer con sus materiales para
poder tomar sus propias decisiones y así elegir sus propias respuestas

4. Cada estudiante debe tener la libertad de explorar e intentar nuevas cosas y hacer
todas las actuaciones necesarias de sus acciones realizadas. Seguir instrucciones,
repetir o memorizar no permite construcción de estructuras.

5. El trabajo en grupo no permite construcción de estructuras. Estas líneas de base son

necesarias si queremos que haya construcción de estructuras en un salón de clase.
También hay ciertas técnicas de enseñanza que son apropiadas para enseñarles a los
estudiantes a construir sus estructuras:

1. Aceptar: las actividades de clase deben ser conducidas en un ambiente de

experimentación en donde los estudiantes se permiten hacer las cosas de su propia
forma y los contenidos prescriptos por los profesores y las secuencias no son
compatibles con la construcción de estructuras.

2. Interrogar: Una forma de hacer entrevistas y preguntas, lo nuevo abierto y altamente

divergente es lo mejor, las preguntas deben relacionarse con lo que se encuentra y se
puede observar directamente a partir de los objetos; por ejemplo, ¿podemos prender
dos bombillos usando tres baterías?, sería apropiado, mientras que ¿qué es
electricidad?, no.

3. Respuestas: dar respuestas acerca de cómo hacer una actividad detiene la posibilidad
del estudiante de construir estructuras. En el ejemplo de arriba si el profesor muestra al
estudiante cómo prender las bombillas con tres baterías, el estudiante ha perdido la
posibilidad de construir su estructura, es mucho mejor sugerir algún: otro problema por
ejemplo tener un bombillo con tres baterías y permitir al estudiante que vuelva al
problema inicial un momento después, esto no quiere decir que el profesor nunca le
diga nada al estudiante, ciertas actividades requieren alguna instrucción acerca de
cómo se hacen los objetos. El profesor entonces debería estar muy pendiente para
tratar de evitar decir cuales son las relaciones que se establecen, esas son las cosas
que el niño debe construir.

4. Terminología: las palabras necesarias para una actividad deben surgir de la necesidad
que tiene el estudiante de comunicarse sobre la actividad, muy poca terminología será
retenida si no hay estructuras con las cuales interpretarla y retenerla. Si un niño pide el
nombre de algo, el profesor debe decírselo; un niño no puede construir “la
terminología” los nombres son eso nombres, tienen poco que ver con la construcción
de las estructuras.

Libro Azul pag 17 a la 24

5. Iniciando una actividad: todas las actividades deben comenzar en el lugar en el que
está el estudiante en particular no el profesor. Un comienzo abierto (por ejemplo
“trabaja con estos objetos y descubre lo que puedas descubrir con ellos”) le permite al
maestro aprender mucho acerca del nivel del estudiante, algunas actividades sin
embargo, requieren algún tipo de instrucción en el momento de mostrarlas, pero el
maestro debe mantener sus instrucciones mínimas.

6. Al terminar una actividad: El punto final debe estar determinado por la habilidad y el
interés del estudiante, esto significa que un estudiante puede y debe trabajar una
misma actividad por varias semanas.

7. Tipos de actividades: las actividades apropiadas son aquellas que son ricas en
relaciones, tales actividades deben estar disponibles en todos los cursos, los
estudiantes interactuaran de modos muy diferentes con el mismo tipo de objetos de
acuerdo a sus diferentes estadios de desarrollo. Para resumir, los estudiantes deben
tener objetos para cada uno, se les debe permitir escoger la actividad y deben
comenzar en su propio lugar de desarrollo y se les debe permitir derivar relaciones que
tengan sentido para ellos. Todo esto, mas una interacción crucial y necesaria de un
maestro sensible y conocedor del tema hará la implementación dap un éxito.
¿Imposible?, no, para nada, pero ciertamente es un método bastante exigente de
enseñanza, pero trae también grandes recompensas. Cualquier cambio verdadero en el
sistema educativo dependerá en si los educadores pueden o no entender y comenzar a
tener en cuenta el hecho de que la inteligencia va mucho mas allá de la memorización.
Si esto pasara y los maestros pudieran ayudar a los estudiantes a desarrollarse
 intelectualmente en vez de pasar tanto tiempo memorizando, el sistema educativo sería
muchísimo mejor.

Bibliografía

Piaget, J. “Development and Learning.” Journal of Research in Science Teaching, Vol. 2 (1964)
pp. 176-186.

Ginsburg, H. & Opper, S. Piaget’s Theory of Intellectual Development. Englewood Cliffs:

Prentice-Hall, 1979.
Capítulo 2

Evaluando el desarrollo intelectual

Una cuestión de validez.

Evaluar las capacidades intelectuales de una persona es una empresa altamente compleja, la
noción de que se puede logar usando exámenes de papel y lápiz ha hecho mucho daño en el
campo de la educación. En la mayor parte los métodos existentes de prueba evalúan poco más
que la memorización de palabras y de símbolos. El argumento típico que se eleva contra
métodos más precisos de evaluación es que “no hay suficiente tiempo para hacer pruebas
individuales uno a uno para cada niño” este tipo de razonamiento asume que el maestro debe
hacerle pruebas a todos los estudiantes simultáneamente y no necesariamente es así.

El enfoque a la evaluación que se propone en este libro para salones de clase basados en
estructuras da cuenta y reconoce la realidad de las diferencias individuales, la evaluación en
tales salones es un proceso diario, continuo y permanente e individualizado y no insiste en la
noción imposible de que todos los estudiantes deben estar en el mismo nivel de desarrollo en el
mismo momento. Aceptar los exámenes escritos como medidas de inteligencia tiene que ver en
gran parte con la noción de que el aprendizaje es la memorización y que una persona es
inteligente si él o ella conocen muchos hechos. Si los maestros pudieran examinar el nivel de
comprensión que sus estudiantes anteriores han tenido sobre material dictado pocos meses
antes observarían que la mayor parte de estos hechos han sido olvidados.

Por ejemplo, el maestro le dice a Susana “hasta luego” al final del año escolar con la impresión
de que ha entendido como usar fracciones (“después de todo sacó la mejor nota siempre en los
exámenes”). Si la maestra le preguntara a Susana algunas preguntas simples como ¿qué es
más grande 2/5 0 4/6? sin anunciarle y unos meses más tarde sería evidente que la niña solo
ha retenido y entendido poco acerca de ese tema, han memorizado los pasos y los trucos para
resolver los problemas, pero los pasos y los trucos tendrán que ser vueltos a memorizar al año
siguiente para pasar a la siguiente serie de exámenes.

Para aquellos que creen que lo que se explica aquí no ocurre tan frecuentemente les puedo
hacer una pregunta: ¿por qué es que se enseñan abstracciones una y otra vez año por año? La
primera razón es que los maestros no saben realmente lo que sus estudiantes pueden hacer o
lo que sus estudiantes saben dado el tipo de evaluaciones que se utilizan, exámenes llenados
con lápiz. Los seres humanos somos adeptos a memorizar respuestas pero tal memorización
no indica el nivel intelectual o el grado de comprensión.

Las entrevistas individuales contra los exámenes escritos

Evaluar el nivel de desarrollo del individuo requiere un conocimiento de las estructuras

operacionales que el individuo ha construido; hacer tales determinaciones requiere más que la
evaluación de hechos memorizados: habilidad verbal, repetición, percepción o experiencia. Las
estructuras operacionales son sistemas interrelacionados utilizados para interpretar, relacionar
y transformar la información y por ende uno no debería lograr evaluar tales sistemas a través
de métodos de examen tradicionales (escritos) no se puede evaluar la estructura de ninguna
forma significativa excepto a través del uso de objetos y del uso de problemas únicos para
cada niño.

Una ventaja importante de las entrevistas individuales es que no existirá ninguna mala
interpretación o confusión entorno al tipo de palabras que se utilizan ya que el niño puede
clarificar y preguntar o ser corregido. Las palabras particulares usadas en los protocolos no son
lo importante, usar las palabras que el niño entienda tiene la prioridad.

Durante los muchos años que Piaget investigó las estructuras mentales consistentemente
utilizó individuos, la técnica de entrevista individual. Se presentaban objetos simples y se
hacían preguntas únicas o problemas acerca de estos objetos. En respuesta a las preguntas el
niño debía interactuar con los objetos, tomar decisiones y luego explicar o probar sus acciones.
El nivel de desarrollo del niño estaba determinado por la evaluación del razonamiento utilizado
para explicar las diferentes deducciones. Piaget comenzó su investigación en los años 20 al
observar niños solamente, pero descubrió que solo la observación no era suficientemente
precisa para lograr una investigación profunda del desarrollo intelectual, así que avanzó hacia
la ejecución de entrevistas individuales que usaban interacción verbal exclusivamente. Esto
también fue insuficiente ya que Piaget se dio cuenta que los individuos pueden decir muchas
palabras y utilizar muchos símbolos sin en realidad entender lo que esas palabras y símbolos
significan. En consecuencia el método de entrevista clínica se desarrollo utilizando objetos y
proponiendo tipos de problemas únicos y específicos. El cambio crítico que introdujo fue que
las preguntas se le hicieran al niño mientras interactuaba con los objetos para intentar resolver
algún problema, la acción del niño sobre los objetos reveló mucho más acerca de su nivel de
desarrollo que las respuestas meramente verbales, muchos de los protocolos de hecho
comportaron poca o ninguna respuesta verbal de parte del niño, la puntuación se basó en lo
que el niño hizo con los objetos, las respuestas verbales por sí solas particularmente en los
niveles superiores del pensamiento no aportaban suficiente evidencia para la evaluación…..
“basándonos en el lenguaje solamente no podemos decir si una frase aislada es concreta o
formal, para saberlo debemos examinar el tren de pensamiento o el tren razonamiento de los
sujetos”…. (Inhelder & Piaget, 1958, pág. 280)

Debo enfatizar que en los más de sesenta años de investigación llevados a acabo por Piaget
con niños, nunca (repito, nunca) usó un examen escrito para evaluar el nivel de desarrollo de
los niños. Sin embargo, en la literatura que investigué encontré algunos investigadores que
usaban exámenes escritos y que legitimaban sus resultados y pruebas como válidos; de nuevo:
¿por qué no usó Piaget exámenes escritos si se supone eran tan “válidos”? Cualquiera que
reclama que puede evaluar un “tren de pensamiento” desde un examen escrito obviamente no
entiende las estructuras y obviamente no puede evaluar su existencia. A uno no le queda sino
preguntarse así mismo si esos mismos investigadores han tomado las pruebas ellos mismos en
situaciones de entrevista individual, si lo hubiesen hecho le hubieran dado los protocolos de
una manera correcta, es dudoso que hubieran decidido utilizar pruebas de papel y lápiz dado
que son bastante limitadas y restringidas. La excusa de que “no tenemos suficiente tiempo para
hacer entrevistas individuales a muchos estudiantes” es claramente insuficiente, deberían las
investigaciones reportar datos ilegítimos de muchos estudiantes o datos significativos de pocos
estudiantes. Lo segundo puede ser logrado a través de técnicas apropiadas de muestreo.

Existen otros errores en la literatura de investigación. En algunos estudios los protocolos se

presentaban en entrevistas individuales, pero a los niños no se les pedía justificar o explicar
sus opciones; en otros estudios se pronunciaron respuestas a través de programas de
computador o se redujeron a exámenes de selección múltiple, estos procedimientos pueden ser
evaluativos de alguna cosa, pero ciertamente no evalúan “sistemas de transformaciones” la
información de tales estudios “nunca” debería ser equiparada con los datos que se obtienen a
través de unas entrevistas individuales llevadas a cabo correctamente.

Para investigar las diferencias posibles entre los métodos de presentación de los protocolos,
este autor condujo un estudio con más de mil estudiantes de primaria. Aproximadamente la
mitad de esos niños recibieron 5 protocolos en una entrevista individual, los niños restantes
recibieron los mismos 5 protocolos, pero en una presentación de salón de clase que requería la
selección de una respuesta en una hoja de papel, el resultado de este estudio fue inequívoco:
las dos formas de presentación produjeron resultados sorprendentemente distintos. El grupo
que tuvo los exámenes escritos tuvo más del doble de respuestas correctas que los niños del
grupo de entrevista individual. Esto quiere decir que un investigador que solo hizo pruebas
escritas con los niños no podría haber reportado un porcentaje alto de niños que pasaran un
protocolo ya que en realidad no lo hubieran pasado.

Piaget invirtió muchos años en la exploración de las estructuras mentales; consistentemente

utilizó la técnica de entrevista individual, es justo asumir que el hubiera usado exámenes
escritos si los hubiera considerado apropiados. Evaluar la existencia de estructuras mentales
requiere un sondeo, profundización e indagación del razonamiento del sujeto que no se puede
lograr a través de exámenes elaborados con papel y lápiz.

La importancia de hacer las entrevistas

Aprender y presentar las entrevistas a diferentes niveles en entrevistas individuales es el paso
más importante en la comprensión de la complejidad, sutileza y significado de las estructuras;
el grado hasta el cual el individuo comprende que los protocolos y sus estructuras relacionadas
determinan la manera como el individuo entiende el sentido de la inteligencia desde un punto
de vista estructuralista. Para los maestros determina también de que forma implementarán un
programa basado en estructuras en sus propios salones de clase.

Entrevistar niños de manera comprensiva y correcta aporta datos acerca de sus niveles de
desarrollo. Al conocer los niveles de desarrollo de los niños, los maestros obtienen una base de
conocimientos individualizada centrada en el niño a partir de la cual tomar sus decisiones y
actuar. Esta base aporta las guías para seleccionar las actividades, hacer sugerencias y hacer
preguntas y están hechas a la medida de cada niño individualmente. Esto es un llamado
certero y no depende de “lo que sigue en el libro de texto”, aprender protocolos, estructuras y
técnicas correctas de entrevista mejora la habilidad del maestro para actuar interactivamente
con el niño en su salón de clase; el maestro tiene ahora una gran reserva de ideas desde las
cuales tomar decisiones y sabe el tipo de preguntas que debe hacer, en qué nivel y cómo
hacerlas, el niño de tal salón tendrá muchas oportunidades reales para desarrollarse
intelectualmente.

Hacerle protocolos a los niños se parece mucho a hacer observaciones informadas de cómo
interactúan los niños y cómo razonan acerca de los objetos y los problemas; los protocolos no
son experimentos con los niños ya que no se manipulan variables, el objeto de presentar
protocolos no es probar si el niño o sujeto particular puede o no puede conseguir la respuesta
correcta sino evaluar con cuidado y con precisión dónde el niño se encuentra en un área
específica del pensamiento en ese momento. Con tal conocimiento un maestro puede
maximizar las oportunidades para el desarrollo intelectual del niño.

Los protocolos como instrumento de evaluación: otra forma de pensar.

Muchos años de experiencia en la enseñanza de varios miles de profesores acerca de cómo

hacer protocolos me han dado muchos ejemplos del tipo de dificultades que se encuentran al
comenzar a entrevistar, tal vez uno de los errores mas grandes que muchos principiantes
cometen en su incapacidad de entender el hecho de que los protocolos son diferentes a
cualquier otro tipo de examen y de que tienen un propósito completamente distinto; en la mayor
parte de los exámenes tradicionales la meta es saber si el estudiante puede lograr obtener la
respuesta correcta, tales exámenes no tienen que ver con cómo el estudiante razona sino si el
estudiante o no puede repetir símbolos, palabras o frases memorizadas, los protocolos tienen
que ver con un tipo de evaluación completamente diferente; su propósito es explorar el tren de
pensamiento del estudiante; los contenidos memorizados son irrelevantes en un protocolo y
nunca deben ser considerados en la asignación de los puntajes. Es obvio que utilizar puntajes
en los protocolos para poder asignar notas destruye por completo el valor, el propósito y la
intención de los protocolos. Ese tipo de práctica demuestra una vez más que para muchos
maestros el aprendizaje no es sino la memorización de palabras y símbolos. La noción de que
una nota puede comunicar el nivel de desarrollo del niño tiene poco que ver con lo que significa
realmente aprender. Hay otras diferencias importantes entre los protocolos y los exámenes
tradicionales, un protocolo debe ser particular al estudiante, es decir, al estudiante se le pide
hacer un razonamiento a través de un problema que él o ella nunca ha visto antes, no es así en
los exámenes tradicionales: el estudiante recibe material que ya ha sido “aprendido” antes (por
esta razón se hacen “repasos” para los exámenes).

Algunos entrevistadores principiantes fracasan al entender que los protocolos son instrumentos
de diagnóstico y no de actividades de enseñanza, esta mala concepción tiene como
consecuencia que el entrevistar da pistas, ayuda, guía al estudiante para que logre obtener la
respuesta correcta, estos entrevistadores no entienden que entre más den pistas o guíen a los
niños más interfieren en la entrevista y menos saben sobre el niño y sus procesos.

Otro mal entendido común es que el niño debe pronunciar algún tipo particular de palabra o
expresión predeterminada para poder pasar un protocolo, no es ese el caso ninguno de los
protocolos de este libro requiere una respuesta verbal particular; existen muchos tipos
diferentes de expresiones de razonamientos lógicos, aprender a determinar si la respuesta del
niño “tiene sentido” y aprender a insistir y profundizar esa respuesta requiere una gran cantidad
de práctica y comprensión de las estructuras que el protocolo está evaluando. Muchos de los
protocolos que se presentan aquí no requiere ningún tipo de razonamiento verbal de parte del
niño, esos protocolos se puntúan con base en lo que el niño hace con los objetos. Cuando
existe la oportunidad de adivinar para conseguir una respuesta, el entrevistador debe siempre
preguntar “¿por qué escogiste ese?” para ver si el niño está adivinado o si existe una razón
válida detrás de su decisión.

El obstáculo más importante para aprender a hacer protocolo de manera correcta tiene que ver
con la superación de la psicología conductista y el conocimiento que ha convencido a tantos
profesores que la repetición, la copia y la memorización son aprendizaje. Estas actividades son
apropiadas para algunas empresas humanas restringidas (por ejemplo la ortografía), pero este
tipo de psicología no puede ni intentar dar cuenta de lo que significa la inteligencia humana, el
pensamiento, o la construcción de nuevo conocimiento.

Aprender a hacer un entrevistador efectivo requiere que los maestros mismos hagan bastante
limpieza mental abandonando bastante equipaje en exceso y asumiendo con todo riesgo
muchas nuevas ideas. El primer gran paso que se da en el camino de la comprensión del
verdadero desarrollo intelectual es el cuestionamiento serio de la creencia popular de que el
aprendizaje es equiparable a la memorización.

Mecánica

El término “protocolo” será utilizado en este libro para designar las instrucciones escritas que
hacen el esquema de lo que el entrevistador diría durante una evaluación del desarrollo. Estos
protocolos no deben ser memorizados, pero normalmente existen algunas palabras y frases
que el entrevistador debe utilizar, practicar con el material le permitirá al entrevistador aprender
los protocolos, los términos “maestro” y “estudiante” se indicarán con letra m y s negrilla con
las letras m y e en negrilla; el maestro debe estar sentado frente al estudiante en un a mesa o
en el piso, el maestro debe pasar uno o dos minutos generando confianza al estudiante y
luego decir algo así como “vamos a intentar hacer algunas actividades con objetos, te voy a
hacer algunas preguntas porque me gustaría descubrir cómo piensas, no existen trucos en
estas actividades, simplemente quiero saber lo que estas pensando.

Niveles y edades

La investigación demuestra que hay unos rangos etáreos aproximados en los cuales cada uno
de estos protocolos ha producido diferentes tipos de respuestas. La meta más importante para
un entrevistador principiante es obtener respuestas de diferente tipo y esto se logra al presentar
el mismo protocolo a niños de diferentes edades, por ejemplo si uno entrevista niños de 8 años
y todos responden en las primeras partes del protocolo el entrevistador debe intentar darle el
protocolo a algunos niños mayores para obtener respuestas de tipo intermedio y superior; de
forma similar si uno está entrevistando niños más grandes y todos están respondiendo en los
niveles superiores del protocolo, el entrevistador debería intentar conseguir niños más jóvenes
para lograr obtener la experiencia con respuestas de niveles inferiores; entre más niños se
puedan entrevistar serán mejores las oportunidades de obtener una variedad de respuestas y
en consecuencia una mayor comprensión de las estructuras. Sin embargo, entrevistar muchos
niños de forma incorrecta logrará lo contrario: unos pocos niños entrevistados con sensibilidad,
cuidado, agilidad, astucia y precisión producirán muchos mas resultados que muchos
protocolos dados de manera inapropiada.

Pistas para el entrevistador

1. El entrevistador no debe ofrecer ningún tipo de refuerzo, las frases tales como
correcto., bien, OK, son inapropiadas. No debe haber ningún tipo de indicación si el
niño ha respondido correcta o incorrectamente.

2. Si el niño ha respondido algunas cosas que el entrevistador puede decir son “entonces
tu crees (se repite lo que el niño ha dicho)” o “ya veo”
3. El entrevistador debe mantener su voz en un nivel normal y parejo sin enfatizar
palabras o hacer inflexiones de voz.

4. Los adjetivos descriptivos tales como largo o pequeño deben ser evitados ya que
pueden guiar al niño hacia una respuesta particular.

5. El niño debe recibir suficiente tiempo para responder las preguntas, pero si duda o
parece inseguro el entrevistador debe decir “¿puedes contarme lo que estás
pensando?

6. El entrevistador no debe intentar guiar al estudiante para que consiga la respuesta, un

protocolo es un instrumento diagnóstico no una actividad de enseñanza.

7. Si el niño da respuestas insuficientes al entrevistador, el entrevistador puede indagar y

profundizar preguntando algo como “¿me puedes contar un poco más acerca de la
razón por la cual piensas que esto…?”

8. Es importante que el entrevistador de siempre todas las opciones posibles al hacer una
pregunta, por ejemplo más verde, más rojo o el mismo número de verdes o rojas, en
lugar de ¿existe la misma cantidad?, cuando solo se le da una opción a los niños,
muchos pensarán que esa es la guía y seleccionarán esa opción. Si la opción es
bipolar el entrevistador siempre debe decir ¿crees esto o no? el “o no” es crítico para
demostrar que el niño puede escoger la otra opción.

Una vez de nuevo, no es el propósito que el entrevistador le enseñe al niño respuestas

verbales durante los protocolos, tales enseñanzas son gravemente incorrectas y demuestran
una falta de comprensión sobre la razón por la cual se llevan a acabo los protocolos. Los
hechos, palabras o frases adultas que el niño ha aprendido a memorizar no tienen ninguna
importancia durante los protocolos, el entrevistador por ende no debe aportar respuestas y
debe evitar cualquier tipo de pista acerca de lo correcto o incorrecto que son las respuestas del
niño. Darle pistas al niño o guiarlo hacia una respuesta correcta a través de movimientos,
expresiones faciales, inflexiones de la voz u otros son muy inapropiados. Para llenar cualquier
momento en común que tenga lugar durante el protocolo, el entrevistador debe repetir lo que el
niño haya dicho; esta técnica evita una técnica de entrevista insuficiente ya que no le da pistas
al niño para encontrar la respuesta correcta.

Tipos de respuesta

En su libro, La Concepción del mundo, Piaget elaboró cinco tipos de respuesta o reacciones
que se observan frecuentemente cuando uno les hace entrevistas a los niños. Aunque el libro
de Piaget se publicó hace muchos años, en 1929, los tipos de respuesta todavía se escuchan
en las entrevistas realizadas durante los estudios. Es importante que cualquiera que le de
protocolos a los niños conozca y más aún sea sensible a este tipo de respuestas.

Para convertirse en un entrevistador experimentado se requiere mucho trabajo comprometido,

se necesita mucho más esfuerzo y práctica del que cualquiera pudiera pensar. Piaget decía
que les tomó un año de entrevistas sistemáticas a los niños para que una persona se
convirtiera en un entrevistador, y yo estoy de acuerdo. Sin embargo, el enfoque de Piaget
habla de entrevistadores que pertenecían a proyectos de investigación, y los maestros no
deben necesariamente convertirse en entrevistadores – investigadores, los profesores
especialmente tienen dificultad al aprender que no deben guiar ni dar pistas; lo han estado
haciendo en sus propios salones y ellos desean que los niños obtengan las respuestas
correctas. Con cantidades de trabajo moderadas y con una guía apropiada un maestro experto
y sensible puede convertirse en un buen entrevistador utilizando los protocolos para evaluar las
estructuras.

Los tipos de respuesta que Piaget discutió fueron:

Pág 24 libro azul

1. Respuesta al azar 1

2. Fabulación. El niño sin pensar replica a la pregunta inventando una respuesta en la que
no cree realmente o en la que puede creer solamente porque está diciendo las palabras,
estas respuestas dan pistas acerca del momento en el que se encuentra el niño, pero
deben ser consideradas como simples indicaciones de los patrones de pensamiento. Un
ejemplo bastante común es “Dios me lo dijo”.

3. Creencias sugeridas. Este tipo de respuesta ocurre cuando el entrevistador ha guiado o

indicado la respuesta al niño de alguna forma, puede haber sido precipitada por una
pregunta sugerente algún movimiento, acción, gesto o afirmación hecha por el
entrevistador. En esta categoría también se incluyen las respuestas dadas por un niño
que no intenta pensar acerca de la pregunta sino que simplemente está tratando de
satisfacer al entrevistador. La perseveración a menudo acompañará este tipo de
respuesta, especialmente si el entrevistador ha hecho preguntas en una serie sugerente
(el niño que persevera repite la misma respuesta una y otra vez). La perseveración
hecha en instantes en los que hay poca o ninguna sugerencia se debe considerarse
como respuesta al azar (tipo 1) la pregunta sugerida es una no respuesta; no provee
absolutamente ninguna información útil acerca del momento de desarrollo del niño. El
entrevistador debe ser conciente de su propio comportamiento y corregir las actitudes
sugerentes y evitar con todas sus fuerzas ser la causa de tales respuestas.

4. Creencia libre2. Cuando el niño reflexiona acerca de una pregunta aunque sea nueva
para el o ella y luego emite una respuesta a partir de sus propios pensamientos sin
haber recibido sugerencias o pistas del entrevistador entonces habrá creencia libre., la
respuesta del niño ciertamente está influida por el tipo de preguntas que se le hacen , se
le causa al niño la necesidad de razonar de diferentes formas, pero la creencia libre es
un producto al final del pensamiento del niño porque el razonamiento que desempeña y
la utilización de conocimientos previos en el que se basa no están directamente influidas
por el entrevistador. Las diferencias entre este tipo de respuesta y la creencia sugerida
discutida antes son muy grandes. El entrevistador debe en todos los casos ser capaz de
distinguir entre ambas, la sugerencia es difícil de evitar y se debe tener mucha práctica
para ser capaz de reconocerla en sus múltiples facetas.

5. Creencia espontánea. Cuando el niño no tiene necesidad de reflexionar o razonar acerca

de la pregunta que se le hace y puede dar una respuesta porque ya la conoce existe
entonces creencia espontánea. La dificultad con este tipo de respuesta está en
determinar si la respuesta es el resultado del razonamiento previo del niño o
simplemente algo que el niño obtuvo del ambiente adulto, esta disfunción no es fácil,
será la respuesta un producto de la mente del niño o será algo que simplemente
recuerda de una clase que recibió en el colegio. Si la fuente verdadera de la respuesta
no puede ser descubierta, este tipo de respuesta tal y como la creencia sugerida no
aporta ningún tipo de datos acerca del nivel de desarrollo del niño. Es muy importante e
instructivo categorizar estos cinco tipos de respuestas, tres de ellas no aportan ninguna
información acerca del nivel de desarrollo del niño (la respuesta al azar, la fabulación y la
creencia sugerida). Un tipo de respuesta: la creencia espontánea puede proveer alguna
1
No importa: esta respuesta es utilizada por el niño que no está interesado o no entiende lo que se le
pregunta, este niño ni siquiera intenta jugar o inventarse una respuesta, a menudo el niño dirá cualquier
cosa que se le ocurra y esta respuesta puede o no ser acerca de lo que se le está preguntando, esta
respuesta no acarrea ningún tipo de valor informativo y no provee ninguna indicación acerca del nivel de
desarrollo del niño
2
Creencia disparatada. cuando el niño reflexiona acerca de una pregunta aunque sea nueva para el o ella
y luego emite una respuesta a partir de sus propios pensamientos sin haber recibido sugerencias o pistas
del entrevistador entonces habrá creencia libre., la respuesta del niño ciertamente está influida por el tipo
de preguntas que se le hacen , se le causa al niño la necesidad de razonar de diferentes formas, pero la
creencia libre es un producto al final del pensamiento del niño porque el razonamiento que desempeña y
la utilización de conocimientos previos en el que se basa no están directamente influidas por el
entrevistador.
 información si el entrevistador es lo suficientemente talentoso para descubrir la fuente
verdadera de la respuesta, pero es difícil lograrlo especialmente con los estudiantes
mayores. Finalmente la creencia libre si nos aporta algunos datos acerca del nivel de
funcionamiento del niño si nos podemos asegurar de que está libre de las sugerencias
hechas por el entrevistador de una manera conciente o inconciente. No puedo enfatizar
lo suficiente el hecho de que muchos de los datos de las entrevistas se invalidan a causa
de sugerencias y guías dadas por el entrevistador; la sugerencia evita cualquier tipo
verdadero de determinación acerca de cómo está pensando el niño: es la culpable, la
ladrona, el hurto de la verdad en una entrevista.

Un último punto: cualquiera de los cinco tipos de respuesta puede ser escuchado en todos los
usos, uno podría estar tentado a pensar que los niños mayores no responden con argumentos
estos tipo de respuestas, pero la edad no correlaciona de manera confiable con el desarrollo
intelectual, es muy común escuchar respuestas al azar (el término de la perseveración)
confabulación cuando se entrevista a un muchacho de escuela secundaria o incluso de
universidad. La creencia sugerida siempre es una posibilidad en cualquier edad porque es
desencadenada por una mala técnica de entrevista o un protocolo mal escrito, se ha
descubierto que la creencia sugerida se convierte en la regla a medida que uno aumenta de
cursos, los niños mayores están mucho más dispuestos a intentar una respuesta que ellos
creen que el entrevistador quiera oír, también están ya mas entrenados en la toma de
exámenes y buscan diferentes tipos de pistas y guías de modos más sofisticados que los
estudiantes menores, esto significa que el entrevistador de niños mayores debe estar incluso
más alerta a todas las posibilidades de sugerir.

Una actividad para los entrevistadores

En los párrafos anteriores se describieron cinco tipos de respuestas, es muy importante que los
entrevistadores entiendan y sean sensibles a estos tipos de respuestas para poder entrevistar
correctamente los niños. Tome unos minutos y complete la siguiente actividad para ayudarse
así mismo a entender los diferentes tipos de respuestas dados por un niño en una entrevista
(complete las definiciones en sus propias palabras no con las palabras de los párrafos
anteriores).

Respuesta al azar.
Definición

Ejemplo

Fabulación
Definición

Ejemplo

Creencia sugerida
Definición

Ejemplo
Creencia libre
Definición

Ejemplo

Creencia espontánea
Definición

Ejemplo
 Bibliografía

Inhelder, B. & Piaget, J. The Growth of Logical Thinking from Childhood to Adolescent. New
York: Basic, 1958.

Piaget, J. The Child’s Conception of the World. New York: Littlefield, Adams, 1963. (First
published in 1929.)
Capítulo 3

Colecciones y clasificación

Clasificación: La base del pensamiento lógico

La clasificación ocupa un puesto de mayor importancia en el desarrollo del pensamiento lógico

tal preeminencia se debe a diversos factores:

1. el niño que ha construido estructuras de clasificación puede razonar lógicamente

acerca de las propiedades de los objetos y construir y mantener criterios no ambiguos.

2. El desarrollo de las estructuras de número (la comprensión del concepto de número )

depende directamente de dos prerrequisitos las estructuras de clasificación y las de
seriación

3. La construcción eventual de las estructuras formal operacionales depende del

desarrollo temprano de las estructuras de clasificación y de seriación

4. La clasificación operacional verdadera implica más que una simple organización de

objetos en grupos, la clasificación en su forma lógica más completa requiere una
conciencia explícita de varias características fundamentales de la clasificación misma.
El trabajo de Piaget con clasificación está disperso en diferentes y múltiples artículos y
libros y mucho del material que sigue en este capítulo se basa en el libro El nacimiento
de la lógica por Inhelder & Piaget. En este libro los investigadores reportan datos de
entrevistas realizadas a de dos mil niños.

Dos características generales sobre las clases y la clasificación aparecen y reaparecen en los
escritos de Piaget: la intención y la extensión. Estos términos incorporan ideas fundamentales y
entenderlos es crucial si uno va a comprender la forma como Piaget trata esta área importante
del razonamiento lógico. Por ejemplo las clases se pueden definir tanto por su intensión como
por su extensión:

1. Intensión: La intensión de una clase es el conjunto de características que los miembros

de esa clase tienen en común, por ejemplo: grande, cuatro patas, mamíferos, grises.
Todas estas son propiedades intensivas que pueden ser utilizadas para definir la clase
de los elefantes. Para un niño las propiedades de tamaño y color pueden servir como
características (propiedades intensivas) que el niño utiliza para agrupar u organizar un
conjunto de objetos.

2. Extensión. La extensión de una clase es el conjunto de elementos que incluye una

clase. Es importante anotar que la extensión no tiene que ver con número. Al trabajar
con clases verdaderas la extensión de estas clases rara vez se conoce (por ejemplo
elefante). Se debe llenar otro punto: la extensión de una clase esta determinada por su
intensión, por ejemplo: el grupo de características listadas en el punto número 1 arriba
define la clase elefante y por ende establece su conjunto, su extensión.

Existen dos criterios a través de los cuales se puede juzgar si un niño tiene estructuras de
clase:

1. El individuo puede definir la clase a través de sus propiedades intensivas y una o más
características que la diferencien de otras clases. Además, el niño puede relacionar la
clase a otra clase más general, por ejemplo la clase de los vertebrados se define por
su propiedad intensiva de tener una columna vertebral con la diferencia específica de
que otros no tienen columna vertebral lo cual los diferencia como clase de las otras
clases, por ejemplo los invertebrados, más aún la clase vertebrados es una subclase
de animales.

2. El individuo puede entender la extensión de las clases en términos de la estructura de

inclusión, por ejemplo: el individuo reconoce que una clase súper ordenada incluye y
 por ende es más grande que cualquiera de sus clases subordinadas. Si uno preguntara
“hay más elefantes o más mamíferos” la respuesta debería ser “más mamíferos”. Una
razón basada en la extensión debe acompañar esta respuesta para demostrar que el
sujeto comprende realmente la inclusión de clase.

Existen componentes adicionales de la clasificación que son de importancia para una

verdadera estructura operacional completa de clases y clasificación estas se usan en diferentes
instancias, algunas solamente en situaciones particulares, pero otras actúan en todo lo
concerniente a la clase:

1. Relaciones de similitud: estas son propiedades comunes a todos los miembros de

una clase, por ejemplo la frase “todos los gatos tienen cuatro patas” significa que ellos
son similares entre ellos mismos en términos del número de patas que tienen.

2. Complementariedad: considere por ejemplo la clase animales, al interior de esta

clase residen las subclases de los vertebrados y los invertebrados, al interior de los
vertebrados también están los mamíferos y los no mamíferos, al interior de los
invertebrados están los insectos y los no insectos, la complementariedad de las
clases de mamíferos es la suma de las diferencias entre sus miembros y aquellos de
otras clases, por ejemplo insectos, por ejemplo los mamíferos son animales que no
son insectos donde “no insectos” es la diferencia, es decir, la complementariedad.

3. Membresía de clase: esta es la relación entre un miembro de una clase y la clase a la

cual pertenecen. Por ejemplo, las ballenas pertenecen a la clase de los mamíferos en
virtud de ciertas características que comparten, la membresía de clase cuando se
utiliza aquí es distinta de la membresía partitiva y de la membresía esquemática. La
membresía partitiva ocurre cuando un elemento está incluido porque pertenece a
cierto entero espacial y continuo tal como por ejemplo el teclado al computador. La
membresía esquemática es el resultado de la identificación de un objeto con un
esquema perceptual o sensor y motor como resultado de la asimilación por
reconocimiento. Por ejemplo el niño que incluye un hueso de juguete con un grupo de
pedazos de juguete.

4. Cuantificación intensiva: el usar cuantificadores (todos, algunos, ninguno) indica

cuantificación intensiva. Por ejemplo la frase “todas las rosas son flores” implica que
hay más flores que rosas, pero no hay comparaciones cuantitativas.

5. Cuantificación extensiva: la comparación directa de una clase y una de sus subclases

en términos de sus tamaños relativos es un acto de cuantificación extensiva. Por
ejemplo, darse cuenta que debe haber lógicamente más peces en el mundo que
truchas es cuantificación extensiva. De nuevo se debe anotar que este concepto no
implica el conocimiento del número.

El logro más importante en el desarrollo de la clasificación operacional es la coordinación y

conjunción de la intensión y la extensión. La habilidad de entender las clases al interior de un
marco de inclusión de clase es el resultado directo de esta coordinación, la inclusión de clase
se logra cuando tanto la cuantificación intensiva como la extensiva se estructuran.

Hay tres niveles amplios y secuenciales en el desarrollo de la clasificación: las colecciones

gráficas, las colecciones no gráficas y finalmente la verdadera clasificación jerárquica, se hace
un resumen de estos niveles:
1. Colecciones gráficas. Una colección gráfica tiene que ver con la membresía partitiva,
esto quiere decir que un objeto particular se encuentre con otro objeto porque
pertenece a o encaja una forma particular o una configuración específica. El niño en
este nivel se preocupa específicamente de la apariencia general de las organizaciones
de sus objetos, típicamente estas organizaciones son tales que cada pieza es visible
completamente y no existe apilamiento de objetos.

2. Colecciones no gráficas. La característica fundamental de este nivel es la membresía

de clase. Esta membresía de clase no es la misma que la inclusión de clase, ya que la
 membresía es una relación entre un elemento particular u objeto y una colección o
clase mientras que una relación de inclusión de clase involucra relación entre una clase
y otra clase y tiene que ver con las relaciones de diferente tamaño tales como animales
y peces. El lector debe tener en mente que las colecciones no gráficas aún están
subordinadas al principio de la proximidad espacial entre elementos aunque están
libres de la condición de forma específica. Las colecciones no gráficas no son clases
verdaderas.

3. La inclusión de clase y la clasificación jerárquica. La característica fundamental de este

nivel se exibe en un individuo que pueda interrelacionar y diferenciar la intensión y la
extensión y que pueda comprender las diferentes relaciones de subordinación y de
superordenación de las piezas, en otras palabras el individuo que pueda utilizar
términos como todos y algunos y que pueda cuantificar exitosamente las extensión de
las clases y subclases comparándolas. Al clasificar conjuntos de objetos en los que se
le pide comparar subclases particulares con subclases súper ordinadas el individuo
mantiene claridad sobre cual es el entero y puede realizar comparaciones cualitativas
entre el entero y sus partes.

Hacer colecciones aunque es un prerrequisito necesario para la clasificación jerárquica no es

más que preclasificación. La característica esencial de una colección y que la diferencia de
una clase es que una colección solo existe por virtud de la unión en el espacio de sus
miembros. Por ejemplo, los miembros de una colección deben estar físicamente presentes, por
ende esta unión cesa de existir cuando se disocian sus objetos; en otras palabras, la mayor
parte de las actividades llamadas de clasificación en los colegios involucran poco más que la
elaboración de colecciones, organizar un conjunto determinado de objetos en grupos por sus
similitudes o diferencias es un simple hecho de hacer colecciones. Es importante, pero es solo
el principio.

Por ejemplo, un niño que está clasificando un conjunto de rocas por sus diversas propiedades
estaría imbuido en una actividad meramente perceptual, no existen comparaciones en términos
de los tipos de rocas, las relaciones entre los tipos de rocas y los conjuntos mayores de rocas,
etc. Una clase no puede ser construida a través de la percepción ya que presupone una serie
de abstracciones y generalizaciones de las cuales deriva su significado o intensión sumados a
sus operaciones extensivos que gobiernan sus relaciones de extensión. Una clase no puede
ser percibida como tal ya que generalmente es indefinida o aun cuando su extensión está
restringida lo que el niño percibe no es la clase misma sino una cierta configuración espacial
de alguno de los elementos de la cual está compuesta.

Haciendo colecciones en el salón.

Para prepararse para construir estructuras operacionales de clasificación los niños deben tener
muchas oportunidades de hacer colecciones con objetos; los dibujos de los libros de texto no
son objetos y no pueden ser movidos, cogidos y entendidos, no permiten la elaboración de
colecciones y mucho menos de estructuras de clasificación (muchos autores de libros de texto
evidentemente creen que dibujando círculos alrededor de dibujos de objetos los niños están
clasificando) los niños deben tener acceso a muchos diferentes grupos de objetos en los cuales
haya entre 50 y 100 piezas y estos deben tener un número distinto de características por las
cuales puedan ser ordenados y clasificados.

Un aspecto secundario, pero igualmente importante de la aplicación de clase es la

determinación de los criterios para hacer las colecciones: los niños deben determinar sus
propios criterios para clasificar o de lo contrario no estarán realizando actividades de
preclasificación, cuando el maestro determina los criterios los niños solo estarán siguiendo
instrucciones. No puedo sobre enfatizar este punto, decirle a un niño cómo clasificar un
conjunto de objetos remueve la clasificación de su actividad. Cuando un adulto le da el criterio
de clasificación al niño, el niño simplemente está siguiendo instrucciones y no tiene ninguna
oportunidad de construir colecciones.

Colecciones Gráficas
La verdadera clasificación requiere de la coordinación de relaciones parte todo con las de
similitud y diferencia, esto define la intensión de una clase. El niño que está en el nivel de
colecciones gráficas es incapaz de construir esta relación y necesariamente debe hacer solo
diseños o patrones; a este nivel el niño no emplea cuantificación intensiva ni extensiva. Las
colecciones gráficas tienen características específicas que determinan su configuración
general, el entrevistador debe ser conciente de estas características tanto como de las
características de las colecciones no gráficas antes de dar el protocolo que se incluye en este
capítulo:

A. Organizar objetos en configuraciones espaciales juega un papel esencial en la

organización y en la constitución de las colecciones gráficas, los objetos no son
apilados sino organizados individual y cuidadosamente en posiciones espaciales
particulares de tal forma que cada objeto contribuya a un cierto diseño, configuración o
xxxxx .

B. Las relaciones de similitud y diferencia son utilizadas al hacer colecciones gráficas,

pero siempre se aplica en objetos uno después del otro, por ejemplo el xxxxx y no
conectados en relaciones parte todo el niño pone un objeto uno junto al otro porque
son iguales no porque los objetos tengan similitudes.

C. Las colecciones gráficas dependen de los arreglos y de las organizaciones

preceptúales, esto es de la forma como se ven las organizaciones, entonces están
relacionadas más a lo espacial (a patrones topológicos) que a lo clasificatorio.

D. El niño a este nivel reconoce las similitudes y las diferencias, pero el niño las aplica
solo para determinar si un objeto particular encaja en su diseño actual o en el patrón en
el que ha estado trabajando. Las propiedades de los objetos no se consideran como
criterios para determinar si un objeto debe o no ir incluido o excluido de un conjunto
particular de objetos.

E. Los niños pequeños a menudo pueden hacer poco mas que jugar con sus objetos sin
hacer intentos siquiera de construir colecciones gráficas de ningún tipo, mas tarde
cuando se les pida agrupar objetos los niños podrían hacer un G1, esto ocurrirá antes
de cualquier otra colección gráfica. En un momento más avanzado el niño podrá
comenzar a hacer otro tipo de colecciones gráficas y en este punto tendrán criterios
que se traslapan y olvidan en los ejercicios sucesivos. Un niño puede hacer un G5 un
lunes, un G3 el martes, etc. Esto dice que una vez que se logra el G1 las otras
colecciones gráficas no ocurren en orden secuencial. La colección gráfica particular
que el niño construye a menudo está determinada por el tipo de objeto que el niño tiene
a la mano.

Las colecciones gráficas son aquellos arreglos que exhiben una dependencia espacial
necesaria cada objeto se considera a la luz de lo que contribuye a un patrón particular en el
diseño en vez de ser considerada en término de sus atributos de membresía de clase. La
intensión de una colección gráfica está determinada por la forma general del arreglo o por la
ubicación particular de los objetos individuales y no por las propiedades intensivas de los
objetos.

Colecciones no gráficas

El cambio fundamental que ocurre con la llegada de las coleccione no gráficas es que el niño
ya no está referido a los arreglos espaciales o a la apariencia de un conjunto de objetos, ahora
arregla los objetos en montones por sus atributos “estos son los rojos y estos los amarillos”, de
hecho el niño ha comenzado a establecer la idea rudimentaria de que existen conjuntos de
objetos que van juntos porque comparten algunas características comunes.

La mayor parte de los niños pasarán muchos meses en el nivel de las colecciones gráficas,
luego empezará a ver pistas del comienzo de las colecciones no gráficas este es el nivel
transicional (GM) y habrá muchos maravillosos, creativos e inusuales arreglos de los objetos.
Eventualmente el niño comenzará a hacer colecciones no graficas verdaderas y aquí uno verá
una diferencia importante entre las colecciones gráficas y las no gráficas. Las no gráficas
ocurren en secuencia jerárquica a diferencia de las colecciones gráficas que no tienen
secuencia determinada. Un niño primero hará colecciones no gráficas LG1 y más tarde logrará
LG2, aún después el niño hará LG3 y terminará con LG4.

Una colección no gráfica todavía es una colección y no una clase, esto tiene que ver con que
los elementos constitutivos a ser considerados como parte de la colección no gráfica deben ser
perceptibles y deben estar cercanos, a este nivel el montón de las cosas rojas “comparten la
característica intensiva “rojo”, pero su criterio es cualitativo y debe ser observable
inmediatamente por el niño, poner objetos juntos solo por una característica compartida tal
como el color es una forma estática de la representación y carece de la movilidad reversible de
la verdadera clase operacional. Un punto a considerar es que a excepción de las situaciones
triviales una clase no puede ser percibida, la clase de los caballos existe, puede ser dividida en
subclases y luego ser consumida por clases mayores tal como mamíferos, pero uno no puede
percibir la clase caballos a menos que todos los caballos del universo estuvieran metidos en un
mismo corral.

Para un niño al nivel de las colecciones no gráficas la clase de las “cosas rojas” significa
solamente que “las cosas rojas” que están presentes están incluidas o solo aquellas con las
que el niño está familiarizado. Para el niño la clase de las cosas rojas no implica todas las
cosas rojas en el universo solo está referida a aquellas que están encima de la mesa, pero la
verdadera clase de cosas rojas si incluye todas las cosas rojas en el universo. Hasta que el
niño comience a entender los objetos a nivel universal no podrá haber más que colecciones no
gráficas.

Algunos estarían tentados a pensar que la solución a todo esto es simplemente decirle al niño
que la clase de las cosas rojas incluye todas las cosas rojas en el universo, esto tiene que ver
con la misma mentalidad que lleva a algunos a pensar que dibujar círculos alrededor de los
objetos en los libros de texto o decirle a los niños que agrupen los cubos por color es
clasificación, ninguna de las actividades tiene algo que ver con clasificación, ambas son poco
más que el reconocimiento de objetos polaridad perceptual y el seguimiento de instrucciones,
tales actos son ejemplos de cómo un sistema dirigido y centrado a la perspectiva de los adultos
ignora la forma como piensa el niño y puede retardar su desarrollo intelectual.

Viene Protocolo de las formas

Categorías de respuesta. Colecciones gráficas

Una colección gráfica es en primera instancia una organización espacialmente dependiente, la

posición específica de los objetos no solo es importante es indispensable. El niño ciertamente
pondrá algunas de las piezas de papel de color o forma similar, pero esto tiene un sentido de
similitud en el cual “este va con este”. Las respuestas demuestran claramente que el niño usa
la proximidad, la separación y el orden posicional (algunas de las características del espacio
topológico) para construir su diseño.

El niño de nivel de colecciones gráficas es incapaz de anticipar un esquema de clasificación,

por ende no hay un plan general de acción que de cuenta e incluya todas las figuras en el
conjunto, poner conjuntos de objetos juntos a través de un criterio abstracto no tiene
significado para un niño de este nivel.

Las categorías descritas abajo muestran varios tipos de arreglos de colecciones gráficas, la
categoría 1 alineamientos parciales pequeños es típicamente el primer tipo de respuesta
observado si el niño puede hacer alguna cosa con los objetos, las otras seis categorías no
tienen orden jerárquico ya que hoy en día un niño puede sentirse como que quiere hacer un
alineamiento continuo y al siguiente puede hacer un objeto complejo.

Categoría y descripción

G1. Alineamientos parciales pequeños.

El estudiante construye un número de arreglos independientes

Pag 38
Siempre son organizaciones de una sola dimensión, las piezas se tocan por alguna de sus
líneas, a veces el estudiante no utiliza todas las piezas ya que la idea de una clase que lo
incluya todo ni siquiera tiene sentido para el estudiante a este nivel. Una respuesta común es
que hacer muchos conjuntos de parejas ubicando dos objetos uno al lado del otro como se
muestra en el diagrama. Estos diagramas son indispensables

G2. Alineamientos continuos.

El estudiante generaliza los alineamientos parciales pequeños y esto lleva a una larga fila
compuesta de subconjuntos, estos subconjuntos surgen porque el estudiante olvida qué iba
antes al moverse de un elemento al siguiente este criterio cambiante es la característica
principal de los alineamientos continuos, estos arreglos también son de una sola dimensión en
el sentido de que progresan en una línea sin tener piezas que se desprendan hacia un lado o
hacia el otro, vea el diagrama para comprender mejor.

G3. Segmentos lineales homogéneos.

Estos arreglos se caracterizan por ser una línea de objetos homogéneos unidimensional, por
ejemplo una fila de cuadrados ellos representan un reconocimiento rudimentario de la
necesidad de abstraer un criterio y mantenerlo para un número de objetos. Vea los ejemplos
del diagrama.

G4. Respuestas intermedias.

Estas pueden ser segmentos o alineamientos de objetos colectivos o complejos, los niños en
esta categoría construirán algunos arreglos unidimensionales G1, G2 o G3, pero también
construirán algunos arreglos bidimensionales G5 o G6. Vea el ejemplo.

G5. Objetos colectivos.

Un objeto colectivo es una colección bidimensional o tridimensional de objetos homogéneos (de

la misma forma) que juntos forman una figura unificada (es la utilización de más de una
dimensión la que establece la diferencia entre las categorías 5 y 6 de la 1, 2 y 3) los objetos
colectivos frecuentemente representan alguna figura geométrica. Por ejemplo: un grupo de
cuadrados puestos uno al lado del otro para formar un gran cuadrado o puede ser construidos
en tres dimensiones apilando. Los objetos colectivos son un poco inestables ya que el
estudiante a menudo le sigue añadiendo diferentes figuras para hacer el diseño de una nueva
figura nueva. Vea el ejemplo.

G6a. Objetos complejos.

Estos se basan en contenidos geométricos, esto quiere decir que son objetos heterogéneos
(diferentes figuras) organizados en patrones geométricos de dos o tres dimensiones, las
relaciones parte todo son reforzadas porque el entero se convierte en un conjunto cerrado, el
estudiante siente fascinación por la forma del entero y olvida las relaciones internas de similitud
y diferencia entre sus elementos. Las relaciones parte todo son fundamentales mientras que las
de similitud y diferencia son secundarias. Vea el ejemplo.

G6b. Objetos complejos basados en situaciones

Esos objetos complejos tienen un nivel descriptivo, las respuestas a menudo son difíciles de
separar de aquellas en la categoría anterior, pero aquí uno encuentra que el niño ha incluido un
significado descriptivo a su organización. Por ejemplo, el niño puede nombrar su arreglo como
una casa, un parque, un cohete, una persona, etc. Vea el ejemplo.
Nota: si el estudiante no aporta un nombre para su arreglo el entrevistador puede preguntar:
¿cuéntame qué has hecho? El entrevistador definitivamente no debe preguntar: ¿esto
tiene nombre?

Mezclas de colecciones gráficas y no gráficas

Gradualmente el niño se moverá de las colecciones gráficas a las no gráficas a través de una
serie de pasos de transición en los que hay numerosas respuestas intermedias; algunos
ejemplos de ellos serían colecciones segmentadas que son aún parcialmente gráficas y que
son sustituidas por pequeñas colecciones no gráficas de objetos colectivos o complejos.

GE. Mezcla de gráfico y no gráfico.

Un ejemplo común de esta categoría es el niño que construye una o más colecciones gráficas
(G1 a G6) y una o más colecciones no gráficas. En el ejemplo, el niño ha construido un montón
no gráfico de “cuadrados”, pero también ha construido algunas organizaciones gráficas (G1, G3
y G6), el niño en esta categoría entra perfectamente en lo que consideramos transicional y ese
diagrama es fundamental que sea idéntico.

Colecciones no gráficas

Estas colecciones difieren de las colecciones gráficas en que los objetos están asignados y
pertenecen a un grupo o montón con base en su similitud. Las colecciones no gráficas están
subordinadas al principio de la proximidad espacial, es decir que los objetos todos deben estar
físicamente presentes, por ende las colecciones no gráficas no constituyen una estructura
organizada y jerárquica de clases que incluya las clases no presentes o sus miembros. A
diferencia de las categorías de colecciones gráficas las categorías de colecciones no gráficas
son jerárquicas. Por ejemplo, es imposible que el estudiante se desempeñe al nivel NG3 hasta
que ha logrado los niveles prerrequisito de las categorías NG1 y NG2.

NG1.

Varias colecciones pequeñas basadas en criterios traslapados. Algunos de los objetos pueden
no estar incluidos en el arreglo final, al hablar de criterios traslapados nos referimos a que los
criterios no son exclusivos. En el ejemplo del diagrama el estudiante hizo grupos: cuadrados,
triángulos, rectángulos, semicírculos y un grupo de cosas azules. Primero los grupos están
basados en criterios diferentes, es decir, tamaño y color, pero también existen criterios
traslapados como los que se muestran en el diagrama. Si debiera haber un grupo de cosas
azules, entonces todas las cosas azules deberían pertenecer a ese grupo, si no entonces
existen criterios traslapados. El criterio es en efecto ambiguo o no limpio.

NG2.

Esta categoría es a menudo un gran número de pequeñas colecciones basadas en una

multiplicidad de criterios, pero sin criterios traslapados o sin residuo, es decir que el niño no
tiene sobrantes. Un ejemplo común es el estudiante que pone cada cosa en su grupo particular
y esto resulta en varios tipos de grupos distintos con títulos tales como cuadrados azules
grandes, cuadrados pequeños azules, cuadrados amarillos pequeños, triángulos rojos grandes,
triángulos azules pequeños, etc. Ver el diagrama

NG3.

El estudiante en esta categoría es capaz de producir una esquema de clasificación aceptable

basada en un solo criterio y no hay criterios traslapados. Esto quiere decir que el resultado son
cuatro grupos o por color o por forma en el caso de los materiales para este capítulo. El niño en
NG3 puede hacer un esquema de clasificación aceptable, pero no dos. El niño hará cuatro
grupos por color o cuatro grupos por forma. Ver los diagramas.

NG4.
El estudiante en esta categoría comienza en NG3 (haciendo cuatro grupos por color o por
forma) y cuando se le pregunta que si hay alguna otra forma de agrupar los objetos responde
con facilidad cambiando los criterios y reclasificando. Por ejemplo, el estudiante puede
inicialmente hacer un grupo por colores como el que se muestra arriba y cuando se le pide otra
forma el estudiante reagrupa por forma. En ambas instancias los criterios de clasificación son
limpios, simples, pocos y no se traslapan. En efecto el niño en NG4 puede hacer dos esquemas
de clasificación aceptables.

Aquí va la hoja de respuestas

Notas: Este protocolo ha recibido múltiples revisiones en dap en muchos años, se han utilizado
diferentes sets de objetos y diversos textos para el protocolo que han sido descartados,
el set de figuras de papel que se usa en la actualidad si bien no son los únicos objetos
que pueden ser utilizados han permanecido con el examen y son los que mejor han
logrado demostrar su efectividad en las entrevistas con los niños. Estas figuras
permiten la construcción de varios tipos de respuestas gráficas y no gráficas, otros
conjuntos de objetos no lo logran de la misma forma. Por ejemplo el G5, objetos
colectivos se basa sobre la idea de figuras geométricas: cuadrados, triángulos, etc., los
sets de objetos tales como comida de juguete o animales no permiten tales respuestas.
Para saber si un protocolo es apropiado o no se debe tener en cuenta la capacidad que
tiene ese protocolo en particular con el material asociado a él, de producir los diferentes
tipos de respuestas.

El lector puede sentir que existe una sobre abundancia de categorías de respuesta
para este protocolo, pero los diferentes tipos de respuestas son importantes. Cuando
los niños pequeños reciben conjuntos de objetos hacen colecciones gráficas y no
gráficas; los maestros del preescolar y la primaria a menudo se emocionan al darse
cuenta de las múltiples cosas que sus niños han estado haciendo con los objetos y que
estas cosas son verdaderamente colecciones que aquellos patrones que
aparentemente no parecen relacionados u organizados en realidad tienen nombre.
Saber el nivel de desarrollo del niño es el primer paso para se capaz de llevar el niño
más adelante.

El protocolo de colecciones es el único protocolo preoperacional incluido en este libro,

por ende no está incluido en la tabla de estructuras concretas operacionales. Los niños
utilizan alguna de las propiedades espaciales tempranas del espacio topológico para
construir estas colecciones y patrones. La razón para incluir el protocolo de
colecciones en este libro de estructuras concretas operacionales son dobles: las
colecciones son precursores vitales para el desarrollo de las estructuras de
clasificación, y, un conocimiento de las colecciones es indispensable antes de entender
la verdadera naturaleza de la clasificación.

Investigación sobre el protocolo de colecciones

La investigación más reciente efectuada con el protocolo de colecciones utilizando las figuras
de papel del protocolo fue convertida en un estudio longitudinal. Se presentarán los resultados
de este estudio en cada capítulo. Los datos de los niños de kinder citados en la tabla son
puntajes de todos los niños que entran a kindergarten utilizados en el estudio. Los datos de
primero de primaria son del grupo de control del estudio un año mas tarde. Los puntajes del
grupo experimental no se incluyen ya que esos niños estuvieron en dap durante su año de
kinder. Todos los datos recogidos en este libro son de niños de salones tradicionales, por ende
incluir los datos de los salones dap sería inconsistente.

Diferencias Número
Cursos N G1-G6 NG1 NG2 NG3 NG4 significativas del
entre géneros Estudio*
K 342 35% 19% 20% 22% 3% No 27
1 113 18% 25% 27% 29% 2% No 30**
* Ver apéndice A
** Grupo control solamente

Cuestionario sobre el protocolo de colecciones

1) El estudiante inicialmente agrupa sus piezas por color, el entrevistador le pregunta que si
existe alguna otra forma en que los objetos puedan ser reagrupados. El estudiante
responde reorganizando las piezas en un objeto complejo ¿qué debe hacer el
entrevistador en este punto?

2) Cuando se le pide a un niño que ponga juntos los que van juntos, el niño hace un diseño
en forma de flor con algunas de las figuras geométricas y pone las figuras restantes en
montones ¿cómo puntuaría usted esta respuesta? ¿en qué categoría la clasificaría?
¿luego qué haría?

3) El estudiante hace cuatro grupos o montones por forma, pero se rehúsa a utilizar los dos
triángulos isósceles, ¿qué debe hacer el entrevistador?

4) El estudiante hace dos grupos o montones a un grupo lo llama “el grupo de los lados
derechos” y ahí incluye los rectángulos, cuadrados y los triángulos; al otro grupo lo llama
“el grupo curvo” que contiene los semicírculos, ¿son aceptables estos dos grupos o no?
¿qué debería hacer el entrevistador ahora?

5) Cuando se le pide al niño que ponga juntos los que van juntos, el niño hace un objeto
complejo; cuando se le pide que amontone hace cuatro filas por color ¿qué debe hacer
ahora el entrevistador?

6) Cuando el entrevistador le pide al estudiante que ponga juntos los que van juntos el
estudiante responde diciendo ¿quieres que estén por grupos de color o por forma?
¿cómo debe responder el entrevistador?

Aplicación para las colecciones de preclasificación

1. ¿Qué viene antes?

Los niños pequeños comienzan a emparejar objetos al encontrar los que son exactamente
iguales (poniendo los platos en la alacena) también pueden empezar a encontrar similitudes
entre dos objetos (ambos rojos) mientras que los objetos estén visibles y presentes. Las raíces
de la clasificación se encuentran en la asociación de objetos en el tiempo y el espacio, (por
ejemplo, estos objetos van juntos en el closet o cereales, frutas y leche son cosas que
desayuno).

2. Actividades para hacer colecciones.

Los niños deben tener múltiples oportunidades para agrupar u organizar conjuntos de objetos.
Cada niño debe poder escoger sus objetos y trabajar con ellos. A los niños se les deben dar
instrucciones mínimas, un principio para permitir sus propias respuestas espontáneas.
Gradualmente el maestro puede hacer más preguntas de acuerdo con las reacciones
individuales de cada estudiante. Además de las cesiones de actividades formales existen
muchas oportunidades informales para desarrollar comportamientos preclasificatorio. Por
ejemplo, el momento de recoger es un ejemplo importante: permita que los niños guarden y
organicen sus materiales y sus cosas.

Preguntas

Se deben diseñar preguntas específicas para los niños individualmente y así gradualmente
ayudarlos a desarrollarse desde el nivel de las colecciones gráficas hacia el de las no gráficas e
incluso hasta clasificaciones jerárquicas. Sin embargo, se debe enfatizar que las colecciones
gráficas y no gráficas no deben ser desestimuladas, son niveles necesarios a través de los
cuales el niño debe pasar y el tiempo que cada niño requiere para hacer su tránsito depende de
cada niño. Más aún hacer colecciones gráficas es valioso al prepararse para construir algunas
de las estructuras espaciales, en otras palabras los niños no están solo jugando cuando están
haciendo sus diseños.

Las siguientes preguntas están básicamente en orden y corresponden con la secuencia natural
de desarrollo desde gráficos hacia no gráficos:

Mira ¿qué puedes hacer con tus objetos?

Dime ¿qué puedes hacer con tus objetos?

¿Tiene algún nombre o un cuento que me puedas contar?

¿Por qué pusiste estos aquí y estos aquí?

¿Qué más puedes hacer?

¿Puedes poner juntos los que crees que vayan juntos?

Muéstrame ¿cuáles están juntos?

¿Cómo decidiste cuáles deberían ir juntos?

¿Cómo se llaman estos?

¿Cómo se llaman tus grupos?

¿Puedes hacer tus grupos de otra forma?

¿Puedes hacer más grupos?

¿Puedes hacer menos grupos?

3. Criterios múltiples:

¿En qué grupos deberías poner esta? (escoge un objeto que vaya en más de un grupo)

4. Materiales.

Dado que los niños en el nivel de colecciones se centran primordialmente en las características
preceptúales de los objetos y los arreglos en el espacio parecen sentirse atraídos a objetos con
aspectos fuertes de tamaño, forma y color u objetos que le son familiares y que parecen
juguetes. Los sets con diferencias sutiles que no se permiten así mismos hacer arreglos
espaciales o jugar a situaciones no serán tan exitosos. Por ejemplo, los niños a este nivela a
menudo no escogerán unas piedras, también los conjuntos con demasiadas variables serán
confusos, los niños no serán capaces de ver sus similitudes. De manera similar los sets con
pocas variables rápidamente serán aburridos. Idealmente, los sets deben contener 50 o más
piezas y deben tener aproximadamente de dos a cuatro propiedades, variando de cuatro a
ocho formas. Por ejemplo, cuatro figuras ocho colores.

Los siguientes ejemplos son algunos materiales que parecen funcionar para hacer colecciones:

a. Botones de diferentes tamaños, diferente número de huecos o diferentes

colores.
b. Figuras de fieltro plástico o madera, seis figuras, cuatro colores
c. Pequeños carros de juguete
d. Animales de plástico, pescaditos, frutas de plástico
e. Tesoro
f. Granos
5. Preclasificación en el mundo real.

Los niños a este nivel están desarrollando patrones que son preliminares a la verdadera
clasificación, están comenzando a ver que las cosas corresponden unas con otras y en primer
lugar cuando están juntos en el espacio y en el tiempo; gradualmente al hacer colecciones
empiezan a hacer agrupamiento de los objetos mentalmente aun cuando no estén
normalmente juntos, por ejemplo: mis amigos o los lugares a los que me gusta ir. El niño a este
nivel se confundiría acerca de si conociera más amigos o más niños.

Bibliografía

Inhelder, B. & Piaget, J. The Early Growth of Logic in the Child. London: Routledge & Kegan
Paul, 1964. (First published in 1959.) Chapters 1 and 2.
Capítulo 4

Grupos y agrupamientos

Introducción a la tabla de estructuras concretas operacionales.

La tabla de estructuras concretas operacionales mostrada en la figura 2 y en la última página

de este libro, es un listado de las 46 diferentes estructuras concretas operacionales. Estas 46
ciertamente no son todas las estructuras que se encuentran a este nivel, hay otros conjuntos de
estructuras que se pueden añadir a la tabla al hacer más y más investigaciones. Entender
cómo esta tabla está organizada y comprender sus múltiples relaciones entre las diversas
estructuras es importante para aquellos que quieren entender cómo se desarrollan estas
estructuras, es vital para los maestros que quieren ayudarles a los niños a desarrollarse
intelectualmente. En el salón las estructuras proveen la base para las preguntas, las técnicas
de entrevista, las interacciones con los estudiantes, la selección de actividades, la evaluación
de los niveles de desarrollo intelectual de los niños. En efecto, si no hay comprensión de las
estructuras o de cómo se desarrollan no puede haber un currículo o un programa basado en las
estructuras. La experiencia ha demostrado sin excepción que es el grado de éxito de un
salón basado en el desarrollo de estructuras es directamente proporcional a la
comprensión que tenga el maestro de las estructuras.

Los siguientes párrafos estarán dedicados a describir la tabla y a proveer una clase de
navegación. El lector debe primero anotar que existen 40 estructuras que se contienen en la
parte superior de la tabla, estas estructuras llamadas agrupamientos. Además, hay seis
estructuras contenidas en tres pequeñas cajas en la parte inferior de la tabla, estas estructuras
se llaman grupos. Estos dos tipos de estructuras se diferencian en sus características, las
diferencias se elaborarán más adelante.

Además, el lector debe notar que los cuarenta agrupamientos se subdividen en agrupamientos
lógicos y agrupamientos infralógicos, los ocho agrupamientos lógicos tienen que ver con las
clases y las relaciones, los 32 agrupamientos infralógicos tienen que ver con el espacio y el
tiempo. Los agrupamientos infralógicos están subdivididos más aún en cuatro conjuntos de
ocho agrupamientos topológicos, agrupamientos proyectivos, agrupamientos euclidianos y
agrupamientos de tiempo cualitativo. Cada conjunto de ocho agrupamientos está subdividido
más aún en dos conjuntos de cuatro como lo indica la línea punteada entre los agrupamientos
cuatro y cinco, esta división ocurre porque al interior de cada conjunto de ocho estructuras de
agrupamiento cuatro de las estructuras tienen que ver con un tipo de contenido y las otras
cuatro tienen que ver con otro tipo de contenido. Por ejemplo, de LG1 a LG4 las estructuras
tienen que ver con las operaciones sobre las clases, de LG5 a LG8 las estructuras tienen que
ver con las operaciones sobre las relaciones. Un esquema de estas subdivisiones se muestra
en la figura 1

Secuencia de desarrollo de los agrupamientos.

Desarrollo entre conjuntos de agrupamientos. La tabla de estructuras concretas operacionales
no está dispuesta en orden cronológico, esto quiere decir que las estructuras que contienen el
mismo número no se desarrollan simultáneamente, la tabla está dispuesta de tal forma que
demuestra los paralelos, las similitudes y las cosas comunes que existen entre las diferentes
estructuras. Por ejemplo, cuando uno ha aprendido que el agrupamiento lógico 1 tiene que ver
con relaciones parte todo entonces uno sabrá que todos los otros grupos numerados 1 tendrán
que ver con relaciones parte todo, cuando uno reconoce que el agrupamiento lógico 5 tiene que
ver con secuenciación entonces sabrá uno que todos los agrupamientos numerados 5 tendrán
que ver con algún tipo de secuenciación, el contenido puede ser distinto, pero la secuenciación
es el enfoque primario.

Otro punto importante. Un individuo no completa todas las estructuras de cada conjunto de
cuatro antes de comenzar otro conjunto de cuatro. Las estructuras se construyen en una forma
bastante paralela, cuando el niño ha alcanzado el segundo o tercer grado estará a diversos
niveles en los agrupamientos lógicos, en los agrupamientos topológicos, en los agrupamientos
proyectivos y en los agrupamientos euclidianos y en los agrupamientos cualitativos de tiempo.
De forma similar el número, la medida y el grupo cuantitativo de tiempo se desarrollan a la
velocidad de cada niño, estas estructuras de grupo dependen de la construcción de ciertas
estructuras de agrupamiento que funcionan como prerrequisitos antes de poderse desarrollar,
esta es la razón por la cual las flechas en la tabla se dibujan entre los agrupamientos lógicos y
los grupos numéricos, entre los grupos euclidianos y los de medida y entre los agrupamientos
cognitivos de tiempo y los agrupamientos cuantitativos de tiempo.

La secuencia de desarrollo entre los grupos, las estructuras de agrupamiento y de grupo es

bastante interesante para los maestros. Es importante que los maestros tengan por lo menos
una idea de que esperar en los diferentes cursos. La investigación ha provisto algunas guía
generales acerca de cómo se desarrollan diferentes tipos de estructuras y estas se muestran
abajo. El lector debe recordar sin embargo que estas guías no son fijas y que no se pueden
aplicar a todos los niños y siempre habrá excepción, las palabras guías generales deben ser
mantenidas en la mente a través de los siguientes párrafos.

La mayor parte de los niños que entran a kinder viven en un mundo preoperacional así que no
tendrán ninguna de las estructuras que aparecen en la tabla. Al progresar el año escolar
algunos de los niños gradualmente desarrollarán la habilidad de hacer colecciones y pueden
comenzar a desarrollar algunas de las estructuras topológicas. Esto subraya el hecho de que
la mayor parte de los niños pequeños son prioritariamente espaciales en su comprensión del
mundo y que los símbolos tienen poco significado para ellos. En el lenguaje de la investigación
sobre el cerebro los niños operan con el hemisferio derecho, no son capaces de funcionar con
el hemisferio izquierdo y eventualmente algunos niños de kinder pueden comenzar a
desarrollar la primera estructura de secuenciación LG5, pero esto se logrará a una escala
limitada y no se podrá generalizar. En primero y segundo año muchos niños todavía estarán
funcionando primariamente en su nivel preoperacional aún cuando algunos tendrán movimiento
en las estructuras topológicas, otros niños compensarán a demostrar evidencia de
agrupamientos lógicos: algunos pueden desarrollar inclusión de clase y algunos construirán
estructuras de secuenciación en un nivel más general. Algunos pocos niños pueden incluso
desarrollar la primera estructura de número, pero esto será en una escala bastante
rudimentaria. También tendrán algunos progresos en el desarrollo de las estructuras
cualitativas de tiempo especialmente la noción de secuencia de eventos, pero esto también
será en un sentido bastante limitado (esto no quiere decir que enseñarles el reloj a este nivel
sea apropiado). Hay poca evidencia de que siquiera existan estructuras proyectivas primarias o
estructuras euclidianas hasta el segundo o tercer grado, estas estructuras no se pueden
desarrollar hasta que se construyan sus prerrequisitos, las estructuras topológicas. De forma
similar las estructuras de número, las estructuras de medida y las estructuras cuantitativas de
tiempo no se pueden desarrollar hasta la construcción de sus estructuras prerrequisito. En
quinto y sexto grados la investigación demuestra claramente el hecho de que los niños son
bastamente distintos en sus niveles de desarrollo, ya que están de hecho dispersos por toda la
tabla. Algunos de estos niños habrán desarrollado algunas de las estructuras, pero aún habrá
evidencia de pensamiento preoperacional, algunos pocos niños habrán completado algunos de
los conjuntos de estructuras operacionales concretas mostradas en la tabla. La investigación
demuestra que muchos estudiantes de secundaria y de universidad carecen de varias de las
estructuras. Ahora debe ser evidente por qué no se puede hablar de un grupo de niños de
cualquier curso y decir que ellos tengan una estructura particular o que ellos están en algún
estadio particular. Cada niño es único, cada niño construye las estructuras a su propio ritmo.
Un profesor conocedor del tema puede proveer oportunidades para construir estructuras, pero
un profesor no puede construir las estructuras por el niño.

El desarrollo al interior de los agrupamientos

En cada conjunto de ocho estructuras de agrupamiento las primeras cuatro se desarrollan en

orden, y las segundas cuatro se desarrollan en orden, pero los dos conjuntos están
entretejidos, esto significa que el niño no termina de 1 a 4 antes de comenzar de 5 a 8, los dos
conjuntos se desarrollan en paralelo. Por ejemplo, en los agrupamientos lógicos un niño
desarrolla las cuatro estructuras de clasificación en orden agrupamiento 1 antes de 2, luego 3 y
finalmente 4. Una secuencia similar se mantiene para las estructuras de relación. Por ejemplo,
agrupamiento 5 se desarrolla antes de 6 después 7 y después 8, pero las cuatro estructuras
que tienen que ver con clasificación se desarrollan al mismo tiempo que las estructuras de
relaciones. El niño no desarrolla las cuatro estructuras de clasificación antes de comenzar las
cuatro estructuras de relaciones. Al interior de cada set de ocho estructuras de agrupamiento la
forma en la cual los subconjuntos de cuatro se entretejen depende de la forma particular de los
agrupamientos. Por ejemplo, tanto los agrupamientos lógicos como los agrupamientos
topológicos, etc. En los agrupamientos lógicos por ejemplo la investigación demuestra que
para la mayoría de los niños el agrupamiento lógico 5 se desarrolla antes del agrupamiento
lógico 1. De hecho el agrupamiento lógico 1 puede no ser desarrollado hasta unos años
después, las comparaciones entre los agrupamientos 2 y 6 indican que a menudo el
agrupamiento lógico 6 se desarrolla antes del agrupamiento lógico 2, ésta es la situación que
se demuestra en la figura 3.

Diagrama figura 3

Un individuo particular puede desarrollar los agrupamientos lógicos en la secuencia mostrada

arriba, pero muchas otras variaciones son posibles. Por ejemplo la secuencia mostrada abajo
en la figura 4 es relativamente común en la investigación, aquí tanto lógico 5 como lógico 6 se
han desarrollado antes de lógico 1.

Figura 4

El punto más importante aquí es que cada conjunto de cuatro se desarrolla en orden. Como los
conjuntos de cuatro se entretejen es de importancia secundaria, varía de niño a niño y de
agrupamiento en agrupamiento. También debe ser evidente de que al interior de los
aguzamientos de ocho el niño desarrollará cualquiera de los dos agrupamientos de cuatro
primero que el otro.

para en la página 57

El modelo de agrupamientos

Al explorar el modelo de desarrollo intelectual propuesto por Piaget uno no puede evitar
sorprenderse por las numerosas interrelaciones que están al interior de los diferentes tipos de
estructuras. Algunas características comunes se encuentran a través de toda la red. Por
ejemplo, al nivel de pensamiento concreto operacional las estructuras llamadas agrupamientos
siempre ocurren en conjuntos de ocho, hay ocho agrupamientos lógicos, ocho agrupamientos
topológicos, ocho agrupamientos proyectivos, ocho agrupamientos euclidianos y ocho
agrupamientos de tiempo. Uno podría preguntarse ¿por qué ocho? Y ésta es de hecho una
pregunta muy válida.

Usando lo agrupamientos lógicos como ejemplo, el número ocho surge porque hay clases y
relaciones y éstas pueden ser combinadas tanto simétrica como asimétricamente tanto de
forma sumatoria como multiplicativa, esto se puede afirmar de modo más suscinto como:
2(clases o relaciones) X 2 (simetrías o asimetrías) X 2(adiciones o sumatorias o
multiplicaciones) = 8. Estas combinaciones se muestran en el diagrama de abajo.

Diagrama

Las designaciones del diagrama son la fuente de las relaciones adicionales entre las
estructuras de la tabla de estructuras concretas operacionales.

1. Todas las estructuras numeradas 1 o 5 tienen que ver con contenidos asimétricos. Por
ejemplo, LG1 en la inclusión de clases tiene que ver con clases subordinadas y súper
ordinadas, es decir, con una comparación asimétrica. LG5 tiene que ver con
ordenamientos, es decir, otra relación asimétrica.

2. todas las estructuras numeradas 2 y todas las estructuras numeradas 6 tienen que ver
con contenidos simétricos. Por ejemplo, LG2 se ocupa de las clases en el mismo nivel
o comparaciones simétricas y LG6 tiene que ver con relaciones de simetría como la
igualdad.
3. Todas las estructuras numeradas 3 y 7 multiplican componentes simétricos y
asimétricos para producir organizaciones triangulares. Por ejemplo, LG3 tiene que ver
con clases en una jerarquía, LG7 tiene que ver con relaciones entre clases.

4. Todas las estructuras numeradas 4 y 8 multiplican componentes simétricos y

asimétricos para producir arreglos rectangulares. Por ejemplo, LG4 produce matrices
de clasificación y LG8 produce matrices de seriación.

Aún queda una relación final que anotar entre las estructuras de la tabla: la forma en que
operan, es decir, cómo las estructuras combinan o actúan sobre sus elementos:

1. Todas las estructuras numeradas 1, 2, 5 y 6 usan la operación de suma para combinar

sus elementos.

2. Todas las estructuras numeradas 3, 4, 7 y 8 usan la operación de la multiplicación para

combinar sus elementos

Las características de los agrupamientos lógicos

Los agrupamientos lógicos son un conjunto específico de 8 estructuras operacionales cuya

función más importante es actuar, traducir e interrelacionar datos que tienen que ver con las
clases y las relaciones. La mente humana clasifica y relaciona no solamente objetos sino
actividades, personas, eventos, emociones, sentimientos, etc., un amplio y diverso rango de
pensamientos comunes y cotidianos se logra a través del uso de los agrupamientos lógicos
concretos operacionales.

Los agrupamientos lógicos tienen inicio en el nivel del pensamiento concreto operacional, las
acciones que se ejecutan sobre los objetos son necesarias para la formación de estas
estructuras, pero una vez formadas y generalizadas, estas estructuras pueden ser utilizadas sin
que los objetos estén presentes, es decir, ser utilizadas de modo abstracto. Este punto debe
ser enfatizado ya que “el pensamiento en abstracto” (sin objetos) se utiliza para definir el
pensamiento formal operacional por algunos autores. Esto es una definición inadecuada que
conlleva a mal entendidos, sólo porque una operación se pueda llevar a acabo de modo
abstracto no significa que es formal operacional. Como siempre que una operación particular
sea preoperacional, concreta operacional o formal operacional depende del tipo de
pensamiento que involucra.

Una vez que se forma un agrupamiento lógico puede ser utilizado en ausencia de objetos y
esto mismo funciona para todas las estructuras de pensamiento preoperacional, concreto
operacional y formal operacional. Las definiciones del pensamiento concreto operacional que
dicen “es indispensable tener objetos para pensar” son incorrectas. Una descripción correcta de
lo que es el pensamiento concreto operacional sería el que “no puede ir más allá de lo que se
ha hecho con los objetos”, esto significa que el niño puede usar las estructuras que haya
formado, pero no puede construir nuevas estructuras sin llevar a acabo nuevas acciones sobre
objetos.

Una agrupamiento es distinto de un grupo, sus diferencias serán elaboradas en los siguientes
párrafos, pero por ahora el lector debe ser consiente de que el término “agrupamiento” se
refiere a un tipo particular y único de estructuras.

Algunas definiciones se pueden aplicar a la noción de agrupamiento, algunas de las

explicaciones más comunes son:

A. Una estructura mental.

B. Una estructura operacional
C. Un sistema de transformaciones
D. Un agrupamiento de operaciones

La estructura de los agrupamientos lógicos

Para entender completamente el significado, las implicaciones y las aplicaciones de los
agrupamientos lógicos debemos entender primero su estructura interna. A un maestro que va a
“enseñar las estructuras” se le debe mostrar primero el conocimiento de las subdivisiones, es
decir de las operaciones de tales estructuras; si es desde el conocimiento que el profesor
puede derivar preguntas apropiadas, las ideas para las actividades, las extensiones y de mayor
importancia conocer el nivel de desarrollo de cada uno de sus niños. Cada uno de los 8
agrupamientos lógicos está compuesto de un conjunto de 5 operaciones específicas:
composición, reversibilidad, asociatividad, identidad general e identidades especiales. Estas
operaciones están coordinadas e interrelacionadas de tal forma que funcionen juntas para
asegurar la consistencia de la estructura de agrupamiento. El primer paso en entender estas
estructuras es examinar los 5 grandes tipos de operaciones que conforman cada uno de los
agrupamientos lógicos.

1. La operación de composición (C). este es un método fundamental de compilar objetos,

clases o relaciones, puede ser sumatoria o multiplicativa. Esta operación involucra la
idea de término, es decir que la combinación de elementos da como resultado algo que
siempre está dentro de un conjunto.

2. La operación de reversibilidad (R). Esta operación tiene dos formas diferentes: 1) un

inverso cuando se está hablando de clases: agrupamientos 1, 2, 3, y 4 y 2) un
recíproco cuando tiene que ver con relaciones: agrupamientos 5, 6, 7 y 8. El inverso no
es más que lograr deshacer con precisión alguna acción. Por ejemplo, si la acción ha
sido combinar dos clases en una clase la operación inversa será dividir una clase en
dos subclases. La forma recíproca de la reversibilidad usada cuando se habla de
relaciones no es más que un cambio de dirección. Por ejemplo, si a < b el recíproco
sería que b > a. Se debe notar que no se deshace la relación en el caso de un inverso
la relación se mantiene solo que se dice en una dirección distinta.

3. Una operación asociativa (A). Esta operación puede ser visualizada simbólicamente. a
+ (b+c) = (a + b) + c, en palabras el resultado final no depende del método de
agrupamiento de las partes, en la asociatividad el orden siempre se mantiene igual los
elementos simplemente se agrupan distinto. Esta operación no debe ser confundida
con la operación de conmutatividad que dice que el orden no importa (a + b) = (b + a).
La conmutatividad no es parte de las estructuras de agrupamiento.

4. La operación de identidad general. Para las clases bajo la suma la identidad general es
el conjunto nulo o vacío designado como Φ, la clase combinatoria a con el conjunto
nulo resulta sin cambio a + Φ= a. En el sistema numérico bajo adición la identidad
general es cero, cualquier número que se le suma cero da como resultado el mismo
número. Bajo la multiplicación la identidad general para las clases toma la forma de la z
la clase más larga de todas o el conjunto de todos los conjuntos (de hecho todo el
universo). Para multiplicar dos clases se debe encontrar su intersección, es decir, lo
que las dos clases tienen en común. Por ejemplo, multiplicar (interceptar) la clase de
perros con la clase de cafés resulta en perros cafés. Un elemento xxxxx y por definición
cuando es combinado con cualquier otro elemento en un conjunto debe resultar en el
elemento inicial, debe obtener como resultado el elemento inicial. El conjunto de todos
los conjuntos, es decir z llena este requisito bajo la multiplicación dado que la clase de
los perros intercepta con la clases de clases y da como resultado la clase de los perros,
es decir, perros por z es igual a perros. En el sistema numérico bajo la multiplicación el
elemento de identidad es el número 1, cualquier número multiplicado por 1 da como
resultado el mismo número.

5. Operaciones de identidad especial. Estas operaciones se necesitan en los

agrupamientos lógicos por el contenido (clases y relaciones) de los agrupamientos
lógicos. Primero hay una tautología: la clase de perros combinada con la clase de
perros resulta en la clase de perros d + d = d y no en dos clases de perros. Esto
también sucede en la multiplicación: una clase multiplicada por si misma produce la
misma clase d x d = d De hecho d la clase de perros actúa como elemento identitario
en sí mismo. Segundo bajo adición hay reserción: si la clase de perros se suma a la
clase de caninos el resultado es la clase de caninos, es decir, d + c = c de hecho la
 clase subordinada perros actúa como elemento identitario de su clase súper ordinada:
caninos. Tercero bajo la multiplicación hay absorción: si la clase de perros se multiplica
y se intercepta con la clase de caninos el resultado es la clase de perros: d x c = d
ahora la clase súper ordinada actúa como elemento identitario de la clase subordinada.

Las primeras cuatro operaciones descritas son lo que los matemáticos llaman las propiedades
de los cuatro grupos, mientras que la quinta operación (identidades especiales) se relaciona
con las propiedades de reticular, dado que los agrupamientos lógicos tienen que ver con clases
y relaciones los dos requisitos de reticular toman las siguientes formas:

1. Para cualquier dos clases de un conjunto de clases debe haber por lo menos una clase
súper ordinada, esto significa que cuando dos clases se suman el resultado debe ser
una clase del conjunto que las contenga a ambas y nada más. Esto se llama
frecuentemente la unión de dos conjuntos o clases.

2. Para cualquier dos clases de un conjunto de clases debe haber una mínima clase
subordinada, esto significa que cuando dos clases se multiplican el resultado debe ser
una clase en el conjunto que es menor o igual a las dos clases, esto se llama la
intersección de los dos conjuntos o clases.

Una reticular completa requiere que las tres características de la tautología, la resorción y la
absorción se presenten bajo todas las combinaciones de cualquier elemento, pero hemos visto
que los agrupamientos lógicos exhiben ya sea resorción (bajo adición) o absorción (bajo
multiplicación), pero no ambas. Por ende, es apropiado atribuirles propiedades de semireticular
a los agrupamientos lógicos. Una reticular completa en el estricto sentido no se obtiene hasta
que se logra pensamiento formal operacional. De hecho, entonces, todos los agrupamientos
lógicos se componen de las propiedades de cuatro grupos y de las propiedades de
semireticular como se demuestra abajo:

Subpartes de un agrupamiento lógico.

1. Propiedades de cuatro grupos:

A. Composición o
B. Asociatividad
C. Reversibilidad (inverso para clases, recíproco para relaciones)
D. Identidad general

2. Propiedades de semireticular (identidades especiales)

A. Tautología
B. Resorción bajo adición
C. Absorción bajo multiplicación

Explorando las propiedades de los agrupamientos

Para implementar y llevar a cabo un enfoque basado en las estructuras en un salón de clase se
requiere que el maestro tenga un conocimiento firme de las estructuras y sus características.
Es especialmente importante entender las subpartes de una estructura de agrupamiento dado
que proveen una rica fuente de preguntas y extensiones para las actividades de clase. La
estructura de agrupamiento diseñada por Piaget es la síntesis de dos sistemas matemáticos, la
de cuatro grupos y de reticular.

Esta estructura híbrida fue formulada para ayudar a explicar el tipo de pensamiento usado en el
pensamiento concreto operacional, un sistema matemático típicamente cuantitativo no es
adecuado cuando se está hablando de clases. Los sistemas de clasificación son típicamente
cualitativos y se intentan sin conocimiento o consideración del número de miembros de las
diferentes clases y subclases. La actividad que se presenta en las siguientes páginas se basa
en Artinbraist y está diseñada para proveer experiencia sobre las características y propiedades
de los cuatro grupos, se espera que el lector la encuentre ilustrativa y divertida. En primer
algunas definiciones y explicaciones se requieren.

Componentes de un sistema matemático

Un sistema matemático consiste de:

1. Un conjunto de elementos
2. Una relación de equivalencias
3. Una o más operaciones definidas
4. Un conjunto de postulados

El conjunto de elementos se compone de aquellas entidades definidas como estando

contenidas al interior del conjunto. Por ejemplo, en el conjunto de los números naturales los
números son elementos del conjunto son las cosas sobre las que se actúa con las operaciones.
No es necesario, sin embargo, que los elementos de un conjunto sean números. Los
elementos pueden tomar muchas formas distintas, pueden ser objetos particulares, formas o
figuras, para nombrar algunas de las posibilidades.

La relación de equivalencia puede significar igualdad en diferentes formas y debe estar

claramente definida para el sistema específico que se está utilizando. Por ejemplo, la
equivalencia puede significar identidad exacta, por ejemplo lo idéntico de todas formas posibles
o puede estar definida como identidad cuantitativa. En el primer caso, en la identidad exacta, ½
no sería equivalente a 0,5 ya que su apariencia es distinta, en el segundo ejemplo numérico los
dos serían considerados como equivalentes. La equivalencia también se puede definir como
forma similar, tal como los triángulos similares o si el área es el criterio de interés los triángulos
de igual área deberían considerarse como equivalentes.

Las operaciones definidas para los sistemas matemáticos diversos también pueden tener
diferentes formas, una operación puede ser tan común como la suma o la multiplicación o
puede ser definida como un movimiento tal como la rotación; un conjunto de postulados para
un sistema matemático establece los parámetros o condiciones que el conjunto de elementos y
operaciones satisface. Si un conjunto particular de elementos falla al cumplir tales postulados
cuando se le ejecutan las operaciones, entonces no pertenece a tal sistema matemático.

Tipos de sistemas matemáticos

Los diferentes sistemas matemáticos se construyen a través de diversos tipos de elementos, la

forma de relaciones de equivalencia, las operaciones y los conjuntos de postulados. Por
ejemplo, el sistema de números reales con sus operaciones asociadas es un ejemplo de un
sistema matemático llamado un campo. Este sistema tiene dos operaciones: la suma y la
multiplicación (la resta y la división son sus inversos), un conjunto de elementos (los números
reales), una relación de equivalencia (definida como equivalencia numérica) y un conjunto de
postulados que los elementos y operaciones satisfacen. Estos postulados incluyen tales cosas
como el término, la asociatividad, la identidad, la conmutatividad, el inverso (excluyendo el 0
bajo la multiplicación) y las leyes de distribución, algunos de estos serán descritos en los
siguientes párrafos.

Los sistemas matemáticos tales como el dominio integral (con los números enteros como
elementos y los anillos, por ejemplo matrices reales de 2 por 2, los enteros pares) también
tienen dos operaciones, pero son menos generales que un campo, no satisfacen todos los
postulados de un campo.

Algunos sistemas matemáticos tienen una sola operación, los grupos conmutativos o abelianos
son un ejemplo de este tipo de sistema. Finalmente, y de manera muy importante en este
punto, existen sistemas llamados grupos, estos sistemas son similares al grupo conmutativo en
que solo tienen una operación, pero son menos generales ya que no tienen conmutatividad. El
sistema de grupos se define con solo cuatro postulados y a veces se le llama sistema de
cuatro grupos por esta razón, es la forma más elemental de un sistema matemático: los
postulados de sistema matemático de cuatro grupos. Para los propósitos de esta actividad el
símbolo ® se usará para denotar la operación de combinar, el conjunto de elementos será
designado con letras minúsculas en itálica: a, b, c, d, e y f

Los postulados del sistema matemático de cuatro grupos son los siguientes:

1. Término para cualquier dos elementos contenidos en un conjunto el resultado de a ® b

debe estar también al interior del conjunto. Por ejemplo, si uno descubre que c ® a = d,
entonces d debe ser parte del conjunto de los elementos.
2. Asociatividad. Para cada grupo de 3 elementos contenido en el conjunto, la relación a ®
(b ® c) = (a ® b) ® c, debe ser verdadera.
3. Identidad general. Existe un elemento u contenido en el conjunto de tal forma que
cualquier elemento al interior del conjunto que tenga la relación b ® u = b, deba ser
verdadera
4. Inverso. Para cada elemento contenido al interior del conjunto existe un elemento c*
contenido al interior del conjunto de tal forma que c ® c* = u (el elemento identitario del
postulado 3).

Simplemente definir un conjunto de elementos, una relación de equivalencia y una operación,

no es suficiente para establecer si los requisitos de un sistema matemático se satisfacen o no.
Tales conjeturas deben ser verificadas a través de la demostración, la pregunta aquí es si la
actividad presentada en las siguientes páginas satisface o no los requisitos de un sistema
matemático específicamente de aquellos del sistema matemático de cuatro grupos.

Explorando el sistema matemático de cuatro grupos: una actividad

Materiales:

A. Una tabla con 9 orificios

B. 9 puntillas en cada uno de los orificios del tablero
C. Cauchos

Definiciones.

1. El conjunto de elementos se define mejor en términos de 6 puntos en dos filas de tres

así: dibujo

El conjunto de elementos se define de la siguiente forma: dibujos

2. La relación de equivalencia se define como la misma figura, esto quiere decir dibujo

3. La operación utilizada que hemos llamada combinación se designará a través del

siguiente símbolo: ®, esta operación se compone de dos pasos primero una
yuxtaposición y luego una remoción, esto será explicado más adelante.
4. El conjunto de postulados para esta actividad son los postulados del sistema
matemático de cuatro grupos listados en la página anterior.

Procedimiento

(La expresión a ® b será utilizada para demostrar este operación)

1. Se ubican los puntillones en el tablero como muestra la figura 1

Figura 1

2. Usando 3 cauchos se define el elemento a en los 6 puntillones superiores como

muestra la figura 2

Figura 2
3. Usando 3 cauchos más se organiza el elemento b en los 6 puntillones inferiores como
muestra la figura 3.

4. La figura 3 representa la primera parte, la yuxtaposición de la operación, la segunda

parte de la operación la remoción no puede ser llevada a cabo utilizando los 6 cauchos,
para proceder todos los cauchos deben ser removidos de la tabla y luego a ® b debe
ser dispuesta usando solamente 3 cauchos. Ponga el primer caucho como lo muestra
la figura 4. Note que el caucho va alrededor de la puntilla en la fila intermedia b figura

5. Ahora ponga el segundo caucho como lo muestra la figura 5. Note que este caucho
está sobre el primero.

Figura 5

6. Ahora ponga el tercer caucho como lo muestra la figura 6. Note que este caucho está
por encima de los otros dos.

Figura 6

Antes de proceder compare su tablero con la figura 6. ¿Está el elemento a en la parte de arriba
de los 6 puntillones? ¿Está el elemento b en la parte inferior de los puntillones? Si es así,
remueva cuidadosamente los puntillones centrales, el resultado debe aparecer como la figura
7.

Examinar la figura 7 demuestra que la figura resultante es un miembro del conjunto de

elementos, elementos d. Entonces se ha demostrado que a ® b = d que el término se satisface
para esta combinación de dos elementos, pero ¿se satisface también para b ® a? y ¿qué pasa
con las demás combinaciones?

Tarea

Determine si esta actividad de tabla de clavijas con el conjunto de elementos y su operación

satisface los postulados del sistema matemático de cuatro grupos. ¿Cumple con los
requerimientos de este sistema matemático? Si cualquier combinación de dos elementos falla
al satisfacer alguno de los postulados, entonces no es un sistema de cuatro grupos.
Específicamente lleve a cabo las siguientes actividades:

1. Combine todos los elementos en conjuntos de dos para ver si hay pérdida

2. Revise por lo menos cuatro combinaciones diferentes para ver si hay asociatividad.
Tenga cuidado del orden en el cual revisa la asociatividad. Por ejemplo, usando a ® (b
® c) = (a ® b) ® c significa que para el lado izquierdo de la ecuación usted debe
organizar y determinar el resultado de b ® c primero y luego dispone a en la parte
superior y el resultado desde ® c en la parte de las dos filas inferiores. Para el lado
derecho tendría que determinar el resultado de a ® b y luego disponer ese resultado en
las dos filas superiores y luego disponer c en la parte de abajo.

3. Determine, encuentre, demuestre y pruebe la existencia del elemento de identidad

general.

4. Determine, encuentre, demuestre y pruebe que cada elemento tiene un inverso. Por
ejemplo demuestre que para el ejemplo c ? = elemento identitario (si el elemento
identitario existe).

5. Reporte sus hallazgos de una manera concisa. Adicionalmente el lector debe revisar
que cada uno de los elementos para la operación de conmutatividad, a ® b = b ® a
para todos los conjuntos de dos elementos? Si es así, entonces este es un grupo
abeliano conmutativo y es más que un sistema matemático de cuatro grupos.
 Bibliografía

Inhelder, B. & Piaget, J. The Child’s Conception of Space. London: Routledge & Kegan Paul,
1963. (First published in 1948.)

The ….

Flavell, J.H. The Developmental Psychology of Jean Piaget. Princeton: Van Nostrand, 1963.
(Chapter 5)

Inhelder, B. & Piaget, J. The Growth of Logical Thinking. New York: Basic Books, 1958
(Chapter 17)

Piaget, J. Logic and Psychology . New York: Basic Books, 1957.

Piaget, J. Psychology of Intelligence. Paterson: Littlefield, adams, 1963. (First published in

1947.) (Chapters 2, 3 & 5)
Capítulo 5

Las estructuras de clasificación

Características

La clasificación juega un papel primario en cualquier actividad de pensamiento. En la mente

adulta ocurre tan rápidamente y está tan frecuentemente establecida que hay muy poco
reconocimiento conciente de su proceso fundamental. Las estructuras de clasificación simple
se utilizan para llevar a cabo acciones comunes y cotidianas tales como organizar un florero,
seleccionar a los amigos, escoger el color para pintar la sala de la casa o clasificar los platos
antes de lavarlos. Debe parecer evidente que estas estructuras y unas más avanzadas son
absolutamente esenciales para la comprensión de las matemáticas o de la ciencia.

El lector perceptivo ya ha discernido que la clasificación que se presenta y discute en este libro
es muy distinta de aquella que típicamente se enseña en el colegio. Los niños a veces reciben
algunos cubos u objetos similares y la instrucción “agrupen estos cubos por color” o se les pide
que dibujen círculos alrededor de dibujos de objetos, por decir tres bananos en una hoja de
ejercicios y a esto se le llama “clasificación”, tales actividades proveen nada más que un poco
de práctica de discernimiento de instrucciones y ciertamente no le permiten al niño construir
sus estructuras de clasificación propias.

El pensamiento lógico no se puede desarrollar u ocurrir a menos que el individuo pueda

clasificar utilizando criterios no ambiguos, por ende, la construcción de las estructuras de
clasificación es uno de los logros más importantes en el desarrollo del intelecto.

Hay cuatro estructuras diferenciadas que dan cuenta de las formas más comunes de clasificar,
estas cuatro estructuras corresponden a la categoría de las estructuras llamadas
agrupamientos lógicos que fueron discutidas en el capítulo 4. Cada una de las estructuras de
clasificación por ende, se compone de propiedades de cuatro grupos (composición,
asociatividad, reversibilidad e identidad general) y de una propiedad reticular (las identidades
especiales de tautología, resorción o absorción). Para entender la importancia de las
estructuras de clasificación y de sus múltiples ramificaciones se debe comprender las partes
que componen estas estructuras. Para los profesores que van a comenzar a usar un programa
basado en estructuras en su salón de clases comprender estas estructuras es esencial.

Además de sus subconjuntos u operaciones cada estructura de clasificación tiene lo que

llamaríamos una idea básica o enfoque. Estas ideas básicas son los puntos focales para los
protocolos utilizados para examinar la existencia de cada estructura particular. Por ejemplo, el
protocolo utilizado para revisar la primera estructura de clasificación LG1 tiene que ver con la
habilidad de los niños de entender la inclusión de clases con su clase súper ordinada. Si el niño
pasa este protocolo se infiere que el niño tiene y puede aplicar la estructura agrupamiento
lógico 1 y tal protocolo a esos objetos específicos. Es importante identificar la idea básica de
cada una de las estructuras de agrupamiento lógico, esto nos permitirá recordar para qué son
las estructuras.

Familiarizarse con la idea básica de que cada agrupamiento lógico sirve como llave para sus
estructuras relacionadas en cada una de las otras áreas de la tabla estructuras concretas
operacionales. Por ejemplo, la inclusión en el agrupamiento lógico 1 también ocurre en
topológico 1, proyectivo 1, euclidiano 1 y tiempo 1, lo mismo sucede para el resto de los
agrupamientos lógicos. La idea básica de un agrupamiento lógico 2 se encuentra en un
topológico 2, proyectivo 2, etc. La tabla 1 hace una lista de las estructuras de clasificación sus
ideas básicas y los protocolos apropiados para examinar estas cuatro estructuras, página 172.

Agrupamiento lógico 1

Adición primaria de clases, inclusión de clases

La primera estructura operacional que tiene que ver con clasificación se ocupa de las
relaciones elementales entre clases subordinadas y súper ordinadas. Por ejemplo, la idea de
que la clase caballos está contenida al interior de la clase mamíferos y que la clase caballos
por ende, por necesidad es más pequeña que la clase mamíferos es la base de la inclusión de
clase. Esta es una inclusión lógica, cualitativa no cuantitativa.

Aunque las relaciones entre una clase y su subclase pueden parecer triviales y muy evidentes
para un adulto, existe gran cantidad de evidencia de investigaciones que demuestra que los
niños tienen dificultad en desarrollar este tipo de relaciones, solo porque un niño pueda decir
que un caballo es un animal no significa que el niño pueda comprender las diversas
asociaciones cualitativas entre las dos clases. Moverse más allá de hacer colecciones a este
primer nivel de clasificación operacional requiere más que relaciones cualitativas parte todo,
requiere la cuantificación extensiva de las partes comparadas con el todo, esto quiere decir, el
reconocimiento de los tamaños relativos de las clases súper ordinadas y las subordinadas. Por
ejemplo, saber que la clase A y la clase A’ son subclases de B (A + A’ = B) no es equivalente al
conocimiento de que A < B y A’ < B. Solo después de la construcción del agrupamiento lógico 1
el niño podrá exitosamente ocuparse de estas dos relaciones.

Dos protocolos diferentes para comprobar agrupamiento lógico 1 se especifican en las

siguientes páginas. El primer protocolo utiliza animales de juguete y es el examen más
elemental para esta estructura, el segundo protocolo utilizando flores tiene más subclases y por
ende es un poco más difícil. El lector debe tener en mente que las estructuras pueden ser
evaluadas usando diversos protocolos y materiales y que los protocolos pueden ser de diversos
niveles de dificultad, por eso es prudente cuando se evalúa el nivel de desarrollo de un niño ser
específico en decir el protocolo que se utilizó. Por ejemplo decir este niño tiene agrupamiento
lógico 1 puede ser inespecífico e incompleto, una mejor afirmación sería este niño tiene
agrupamiento lógico 1 en el protocolo de animales. Aunque un niño pueda pasar el protocolo
de animales talvez el mismo niño no pueda pasar el de las flores. Esto señala el hecho de que
el pensamiento concreto operacional está atado a objetos específicos particularmente en las
fases tempranas del desarrollo de las estructuras. Un niño debe tener oportunidades
adicionales de trabajar con sus diferentes objetos para generalizar una estructura a todos los
casos posibles.

Comienzo protocolo de animales

Categorías de respuesta

0. El estudiante no entiende que las vacas y los cerdos son animales y no puede dibujar
un círculo alrededor de las vacas, los cerdos y los animales. La primera parte está
incorrecta se termina el protocolo.

1. La parte A es correcta, las partes B, C y D (selecciones o razonamientos) son

incorrectos.

2. La parte A es correcta, la parte B (selección y razonamiento) es correcta, las partes C y

D (selecciones y/o razonamientos) son incorrectos.

3. Parte A correcta, parte C (selección o razonamiento) es correcta, partes B y D

(selección y/o razonamientos) son incorrectos.

4. Parte A correcta, parte D (selección y razonamiento) es correcta, parte B y C (selección

y/o razonamiento) son incorrectas.

5. Parte A correcta, parte B y C (selecciones y razonamientos) son correctos, parte D

(selección y/o razonamientos) es incorrecta.

6. Parte A correcta, parte B y D (selecciones y razonamientos) son correctos, parte C

(selección y/o razonamiento) es incorrecta.

7. Parte A correcta, partes C y D (selecciones y razonamientos) son correctos, parte B

(selecciones y/o razonamientos) son incorrectos.
8. Todas las partes del protocolo son correctas (selecciones y razonamientos).

Obtener razonamiento

Si el estudiante hace una selección correcta es de importancia fundamental que el

entrevistador obtenga cualquier razón así sea insuficiente particularmente en la parte D de este
protocolo. El estudiante tiene una posibilidad de 50% de lograr tener la respuesta correcta solo
con adivinar, entonces el entrevistador debe asegurarse de que el estudiante no está
adivinando preguntándole las razones por haber elegido sus selecciones. En la parte C (“si
tomamos todos los animales quedarán vacas o no”), la razón después de la selección correcta
debe demostrar que el estudiante entiende que las vacas son parte de los animales,
simplemente repetir la selección “si yo las tomo, entonces las vacas se irían” no sería
suficiente. Un razonamiento correcto típico podría ser “si yo tomo todos los animales, entonces
las vacas también se irían porque son animales también”. En la parte D el estudiante debe
demostrar a través de su razonamiento que entiende que las vacas están incluidas al interior y
entonces son una clase más pequeña que los animales. Los razonamientos tales como las
vacas son animales o el nombramiento de otros animales (“porque hay perros, gatos, leones,
elefantes, etc.”) no son suficientes y el entrevistador debe insistir para entender su
razonamiento, tales respuestas no demuestran razonamiento de inclusión, las razones
correctas deben demostrar el aspecto incluyente de las dos clases, las frases tales como “todos
estos son animales y las vacas son solo algunos de ellos o las vacas son solo parte de todos
los animales” se consideran suficientes.

Hoja de respuestas

Notas: Muchos objetos distintos pueden ser utilizados para este protocolo: frutas plásticas,
animales, pájaros y otros tipos de objetos se pueden utilizar con éxito. Es importante
tener sets de objetos que sean familiares y fácilmente reconocibles por los niños, la
experiencia nos ha demostrado sin embargo, que los mejores conjuntos requieren
diferentes palabras en ambos niveles del esquema de clasificación. Por ejemplo, los
protocolos piden la comparación entre vacas y animales y entre tulipanes y flores, el
niño utiliza diferentes términos para la clase súper ordinada y para la clase
subordinada. Uno de los conjuntos que Piaget utilizaba consistía de un montón de
bolitas algunas sin pintar y algunas cafés, al niño se le preguntaba ¿hay más bolitas
de madera o más bolas cafés? La palabra bolitas se utilizaba para ambos conjuntos y
esto parecía confundir algunos niños.

Los sets de material que requieren diferentes nombres en cada nivel son apropiados,
pero el entrevistador debe asegurarse que el niño entiende las relaciones y los
nombres de los objetos. Por ejemplo, si está utilizando manzanas y bananos el
entrevistador debe preguntar ¿son frutas las manzanas? ¿ son frutas los bananos? Si
existe alguna duda en la mente del niño este conjunto no debe ser utilizado con ese
niño. En el protocolo de inclusión de clase que usa flores algunos niños llamarán a las
margaritas dientes de león, entonces cuando el entrevistador pregunta ¿estas son
flores?, el niño dirá “no esas son maletas” en estos casos el protocolo debe ser
terminado. Cualquier objeto utilizado debe ser entendido por el niño en el sentido de
que las subclases pertenezcan a una clase superior. También se debe notar que los
conjuntos de objetos deben tener siempre cantidades grandes de la clase
subordinada, 10 a 12 objetos y una clase mucho menor de 3 a 5 objetos. Al niño
siempre se le pide que compare la clase con mayor número de objetos a la clase
súper ordinada o con la clase súper ordinada nunca con la clase que contiene menor
número de objetos. El error más común cometido por los entrevistadores al puntuar
los protocolos es determinar la suficiencia del razonamiento final del niño, solo porque
el niño diga más animales no significa que haya pasado el protocolo, este puede ser
simplemente un ejercicio de adivinar, cuando se le pregunta por qué muchos niños
recitan otros nombres de animales y aunque estarán correctos tales nombres no son
suficientes para pasar el protocolo, esto es solo recitar nombres y estas marquillas no
significa que el niño está pensando en la clase de animales y sus subclases si un niño
recita nombres el entrevistador debe decir “si, todos esos son animales, pero tú me
 dijiste que había más animales que vacas ¿cómo sabes eso?” Muchos
entrevistadores principiantes tienen dificultad al entender por qué nombrar otros
animales no es suficiente, mucha de la confusión se le atribuye a los muchos años de
ser sujetos a la noción de que decir palabras significa aprender, los niños de
preescolar pueden recitar los nombres de los animales, pero ciertamente no tienen
inclusión de clase.

La investigación de los protocolos de inclusión de clase

Los datos reportados en esta tabla son los resultados de dar el protocolo de inclusión de clase
a más de 700 niños, el lector notará las amplias variaciones en los porcentajes de niños
pasando, pero esto se debe primariamente al uso de diferentes versiones de este protocolo y
diferentes criterios de puntuación en un período largo de muchos años. Los estudios que más
cercanamente se adhirieron a las categorías de puntuación utilizadas en estos libros son los
estudios números 13, 31, 32, 33 y 36. Las variaciones que se reportan aquí son un ejemplo
más de lo que implica la investigación: explorar y hacer modificaciones basándose en
resultados previos y luego intentar de nuevo modificando e intentar una vez más. Tal vez lo
más importante es el hecho de evitar juzgar hasta tener suficiente información y aún entonces
siempre habrá nuevas cosas que intentar y esto es lo que ha hecho este trabajo tan interesante
y emocionante.

Tabla de inclusión de clases

Hoja de ejercicios para el protocolo de animales

El estudiante está identificando los tipos de animales al inicio del protocolo y quiere llamar a los
cerdos ovejas, debe el entrevistador corregir al estudiante o no. Si el estudiante no está de
acuerdo en que tanto las vacas como los cerdos son animales ¿qué debe hacer el
entrevistador?

El entrevistador no obtuvo la respuesta correcta a una de sus preguntas en el protocolo y

pensó que el estudiante no había comprendido la pregunta, el entrevistador hizo la pregunta de
nuevo inmediatamente y el estudiante dio la misma respuesta que antes. ¿Debió haber hecho
esto el entrevistador por qué si o por qué no?

En la parte D el entrevistador pregunta ¿hay más vacas o más animales, por qué? El
estudiante responde: hay más animales porque hay 9 vacas y 3 animales. Es este un
razonamiento aceptable o no, ¿por qué si o por qué no?

Suponga que el estudiante cuando se le pide dibujar una línea imaginaria alrededor de los
grupos de animales comienza a dibujar una línea alrededor de cada uno de los animales y no
del grupo completo, ¿qué debe hacer el entrevistador?

En la parte D, el estudiante responde más animales, cuando se le pregunta ¿por qué? El

estudiante contesta: porque las vacas son animales también. ¿Es esto suficiente? ¿Por qué si
o por qué no? ¿Debe el entrevistador insistir sobre este razonamiento? ¿Cómo debe hacerlo?

En la parte D el estudiante ha respondido más animales a la pregunta de si hay más vacas o

más animales, cuando se le pregunta ¿por qué?, el estudiante dice: porque hay caballos,
ovejas, leones, tigres, micos, elefantes, panteras y cebras. ¿Es esta una razón aceptable o no?
¿Qué debe hacer el instructor en este punto?

Otro protocolo

Categorías de respuesta

0. Parte A incorrecta, el estudiante no entiende o acepta que los tulipanes, las margaritas
y las rosas son flores o no puede reconocer los tres tipos diferentes de flores, se
termina el protocolo.
1. La parte A es correcta, la parte B incorrecta ó el estudiante no puede hacer una
colección no gráfica basada en tipos de flores ó el estudiante no puede hacer líneas
alrededor de los tulipanes, las margaritas, las rosas y todas las flores, terminar el
protocolo.

2. La parte A y B correctas, ninguna de la parte C correcta, terminar el protocolo.

3. Partes A y B correctas, parte de la parte C (por lo menos una selección y su

razonamiento) es correcta, terminar el protocolo.

4. Partes A, B y C correctas, parte D incorrecta,

5. Todas las partes del protocolo son correctas (selecciones y razonamientos).

Obtención de razonamientos

Si el estudiante hace la selección correcta es de gran importancia que el entrevistador obtenga

cualquier razón insuficiente particularmente las partes C y D de este protocolo. El estudiante
tiene el 50% de oportunidad de adivinar la respuesta, entonces el entrevistador debe ser
cuidadoso de asegurarse que el estudiante no esté simplemente adivinando. En la parte C los
razonamientos deben demostrar que el estudiante comprende los diferentes tipos de
inclusiones, solo repetir una selección no es un razonamiento suficiente. En la parte D el
estudiante debe demostrar a través de su razonamiento que entiende que los tulipanes están
incluidos al interior y por ende son una clase más pequeña que la clase flor. Las razones tales
como los tulipanes son flores también no son suficientes y sobre ellas debe haber insistencia
por parte del entrevistador. El razonamiento del estudiante para la parte D debe demostrar con
claridad que el estudiante es conciente del aspecto extensivo de la inclusión, es decir, todas las
cosas sobre la mesa son flores y los tulipanes son solo parte de esas flores, hay rosas y
margaritas también y todas son flores.

Hoja de respuestas

Hoja de preguntas asociada al protocolo de flores

1. El estudiante está identificando los tipos de flores al principio del protocolo y quiere
llamar a las margaritas dientes de león, debe el entrevistador corregir al estudiante o
no. Si el estudiante insiste en que los dientes de león son maleza y no flores ¿qué debe
decir el entrevistador?

2. El entrevistador no obtuvo la respuesta correcta del estudiante en una pregunta del

protocolo y creyó que el estudiante no había entendido la pregunta, el entrevistador hizo
la pregunta de nuevo inmediatamente después de haber obtenido la respuesta
incorrecta y el estudiante dio la misma respuesta que antes. Debió haber hecho esto el
entrevistador o no ¿por qué?

3. En la parte D el entrevistador pregunta ¿hay más tulipanes o más flores? ¿Por qué? El
estudiante dice flores, porque hay 12 tulipanes y 17 flores, ¿es esto aceptable o no, por
qué? Ó ¿por qué no? ¿Qué debe hacer el entrevistador en este punto?

4. En la parte D el estudiante cuando al estudiante se le pide dibujar una línea imaginaria

alrededor de los tulipanes comienza a hacer una línea alrededor de cada uno de los
tulipanes, ¿qué debe hacer el entrevistador ahora?

5. En la parte D el estudiante responde más flores, cuando se le pregunta por qué dice,
hay 12 tulipanes, 3 margaritas y 2 rosas, es esto suficiente ¿por qué? ¿Por qué no?

6. En la parte D el estudiante responde más flores y cuando se le pregunta por qué, dice,
porque hay muchas otras flores. ¿Es este un razonamiento aceptable o no? ¿Qué debe
hacer el entrevistador en este punto?
Aplicaciones del agrupamiento lógico 1

Inclusión de clases

¿Qué viene antes de esto? Antes de desarrollar la primera estructura lógica de clasificación los
niños estarán haciendo muchos tipos de arreglos gráficos tales como líneas, montones, grupos
o diseños basados en disposiciones espaciales o colecciones no gráficas, montones basados
en similitudes, pero no relacionados lógicamente a uno. Refiérase al capítulo de
preclasificación para mayor descripción.

Actividad 2

Actividades para inclusión de clase

Simultáneamente a la elaboración de colecciones los niños deben tener muchas oportunidades

de clasificar conjuntos de objetos. Los sistemas de clasificación se desarrollan primero al mover
objetos combinándolos y disociándolos antes de que se internalicen como una estructura
mental. Mientras se desarrolla la estructura necesita ser puesta a prueba en diferentes
conjuntos de cosas que se puedan clasificar de muy diversas formas. De manera muy
importante el niño debe construir su propio criterio de clasificación, no solo la manipulación de
objetos sino la experiencia mental de encontrar similitudes y crear clases y relaciones entre
ellos lo que causa el desarrollo. Además de las cuestiones de actividad muchas oportunidades
deben ser convertidas en experiencias de clasificación (¿hay más gupis o más peces en
nuestra pecera?) Recuerde entre más nueva sea la estructura para el niño más concreta debe
ser la experiencia, gradualmente al aplicar la estructura en diversos ejemplos el niño puede
continuar hacia aplicaciones menos concretas. Por ejemplo, ¿en nuestro colegio hay más niños
o más personas?

Los niños siguen algún tipo de instrucción en ……

Los niños en preescolar pueden empezar a entender la simetría y normalmente pueden

reconocer los objetos que tienen similitudes en ambos lados. Las figuras más fáciles de
distinguir simétricas o no simétricas son aquellas que tienen diferente número de límites; una
vez que los niños descubren la simetría les parece sorprendente hacer diseños simétricos con
los objetos especialmente con aquellos que les permiten utilizar la simetría tales como los
cubos de atributos. Típicamente comenzarán con un objeto en el centro y comenzarán a
construir hacia afuera añadiendo uno a este lado y uno al otro lado, etc. Este nivel de
pensamiento puede ser reconocido en lo que tiene que ver con el uso de balanzas de dos
brazos, pondrán un objeto a la izquierda y luego un objeto derecha, luego un objeto a la
izquierda luego a la derecha, siempre tratando de mantener la balanza equilibrada, incluso
podrían llegar a añadir objetos simultáneamente a derecha e izquierda utilizando sus dos
manos.

Los niños son incapaces de entender la idea de los fraccionarios a través de dibujos impresos
en libros, ni siquiera son capaces de hacerlo con la construcción de rompecabezas. Hace
algunos años trabajando con un grupo de niños de quinto y sexto se encontró que no tenían ni
siquiera las nociones rudimentarias de lo que significaba una fracción, tratamos de enseñarles
las fracciones con regletas lo cual es perfectamente adecuado si los estudiantes pueden
subdividir mentalmente las regletas, pero no lo pudieron hacer. No podían concebir que una
regleta roja fuera la mitad de la morada o una quinta parte de la naranja. Fue entonces cuando
nos dimos cuenta que tenían que cortar un palo, nunca habían desarrollado la estructura
mental que les permitía cortar un todo en partes y luego volver a construir el todo a partir de
esas partes. La dulcería es un nivel inicial para esta estructura.

Esta es una dulcería y hay personas aquí esperando que les llegue un ponqué o un pai,
algunos son pais redondos o porqués y algunos son rectangulares. Hagan un pai que sea del
mismo tamaño del plato lo pueden enrollar o lo pueden hacer como una arepita con el rodillo
luego deben cortar el pai para que cada persona en la mesa tenga la misma cantidad que
comer, puede ser que necesiten un poco más de explicación. La profesora puede mostrar el
ejercicio cortando un pedazo redondo de pan y poniéndolo en la mesa rectangular, pero la
profesora no debe demostrar como se deben cortan los pais, permítale al estudiante comenzar
para que usted pueda revisar si entiende y luego vuelva. Al permitir que el estudiante resuelva
el problema por sí mismo usted puede revisar su nivel de desarrollo y a la vez puede
asegurarse de que lo que el niño haga fue construido por su propia cuenta y que no es
simplemente imitación.

Si el niño no ha comenzado: ¿puedes hacer un pai que vaya en esta mesa? ¿cuál es tu pai
favorito? para que el niño se involucre personalmente. ¿Qué tipo de pai vas a hacer? ¿Cuántas
personas van a comer este pai? ¿Puedes mostrarme cómo cortarías el pai para estas
personas? Una reacción temprana podría ser que el niño divida el pai pellizcándole pedacitos y
dándole a cada persona un pedacito: correspondencia 1 a 1, en lugar de cortar el pai completo
y repartirlo todo, por ende habrá un residuo.

Si hay un residuo: ¿cuántas personas querían pai? ¿Cuántos pedazos de pai hiciste?, ¿cada
persona tiene un pedazo?, ¿sería justo?

Si el niño corta solo unos pocos pedazos y deja un pedazo de pai o intenta deshacerse del
pedazo que le sobra: ¿qué vas a hacer con el resto de este pai?, se lo quieren comer todo,
¿puedes hacer que sea justo?, algunas veces el niño pellizcará un pedazo y redistribuirá más
pedazos hasta que todo el pai sea distribuido.

Si el niño ha cortado el pai pero no obtiene pedazos iguales, ¿todos los pedazos son iguales?,
¿es justo? Imagínate que este es tu amigo, asegúrese de escoger una cara con un pedazo más
grande para el amiguito ¿está feliz?, ¿estas tú feliz?, ¿qué puedes hacer para que ambos
tengan la misma cantidad? El está feliz, pero yo no estoy feliz, él tiene más. Entonces recuerde
que para el niño pequeño dos pedazos de plastilina son equivalentes topológicos aún cuando
las cantidades sean distintas, entonces no presione más allá de los límites del niño, si el niño
parece no entender seguramente no estará listo. Al siguiente nivel los niños pueden cortar
piezas equivalentes, pero podrían tener algún residuo, el niño en la foto a la izquierda cortó
cinco pedazos para cuatro personas, resolvió el problema cortando el último pedazo en cuatro
pedazos y distribuyendo uno para cada persona alrededor de la mesa. Algunos niños
aplanarán el pai otra vez y comenzarán de nuevo, esta es la maravilla de la plastilina, si el niño
vuelve a comenzar no pierda la oportunidad de preguntarle si existe conservación de cantidad,
asegúrese de preguntarle antes de que el niño empiece a cortar el pai ¿si tu fueras a volver a
armar el pai crees que tendrías tanto pai como antes o no?, ¿por qué? Si el niño dice que no
pregunte ¿tendría menos pai o más pai con los pedazos?, ¿por qué crees? “Yo creo que habrá
la misma cantidad si es en los pedazos o en el pai entero porque no le quité ninguna parte del
pai”. No intente enseñarle al niño a conservar, los niños pueden creen que puede haber más o
menos cuando está en pedazos dependiendo de cómo lo están mirando; ese es el nivel
presente de desarrollo y debe ser reconocido sin ningún tipo de refuerzo negativo o positivo. El
niño desarrollará conservación de cantidad a través de sus propias acciones y procesos de
regulación de pensamiento, sus preguntas acerca de la conservación podría ser la estimulación
precisa que el niño necesita. Un ejemplo de no conservación: “yo creo que hay más pai en los
pedazos porque hay más pedazos”. Los medios y los cuartos son más fáciles que las figuras
que tienen más piezas y mucho más fáciles que los tercios, los medios y los cuartos son
simétricos involucran TOP2, pero los tercios requieren que el niño visualmente encuentre el
centro y anticipe los tamaños de los pedazos y los ángulos de los cortes desde el centro;
cuando el niño ha hecho cortes desiguales como estos que se muestran en la gráfica pregunte:
¿los pedazos son todos del mismo tamaño?, ¿son la misma cantidad de pai?, ¿qué podrías
hacer para hacer que fueran iguales? Siempre tienes la oportunidad de volver a empezar.

El estudiante está cortando pedazos en pedazos fraccionarios que son equivalentes, el

lenguaje de las fracciones y de los quebrados puede ser introducido solo si el estudiante de
hecho ha logrado construir verdaderas partes fraccionarias, no llame dos pedazos medios si no
son iguales. ¿sabes cómo se llama cada pedazo? ¿un doceavo?, no, se llaman medios. Las
tarjetas de espejos pueden ayudar a desarrollar TOP2, el niño trata la simetría con diseños
usando objetos discretos como si fueran objetos enteros, en la foto a la derecha el niño está
tratando de encontrar el patrón utilizando una tarjeta de espejo, la niña ha construido dos
diseños abajo que tienen que ver con la simetría. ¿Puedes hacer una figura entera utilizando el
espejo?, ¿a qué se parece?, ¿puedes hacerlo una figura?, ¿puedes hacer que las figuras se
parezcan a las que están en las tarjetas utilizando el espejo?, ¿dónde pusiste el espejo?,
¿cómo hiciste tu diseño?, ¿dónde comenzaste?, ¿qué pedazo vino después?, ¿hay algún
pedazo como este en el otro lado o no?

Haga de cuenta que en su mano tiene un cuchillo ¿si pudieras cortar estos diseños en dos,
podrías mostrarme dónde los cortarías para que ambos lados fueran exactamente los
mismos?, ¿hay algún otro lugar donde lo podrías cortar y serían los mismos?, eso se llama una
línea de simetría.

Relaciones simétricas de intervalo

Desarrolla un aspecto de TOP6 involucra que el niño se de cuenta que hay dos objetos a y b,
que si a está cerca de b, b también está cerca de a, esto no siempre es lo mismo que
conservación de la distancia, que haría preguntas cuyo requisito fuera que el niño tuviera la
capacidad de juzgar la distancia. TOP6 también permite entender simetría en filas de objetos o
en patrones lineales, el niño se da cuenta que en una fila de objetos hay un objeto particular
que siempre estará entre dos objetos que hay a un lado y a otro aun cuando la línea de mira
sea hacia delante o hacia atrás, entonces el niño será capaz de insertar un objeto entre dos
objetos de una serie y mantener esta relación de para adelante y de para atrás o incluso
extenderla en caso de patrones que se repitan.

Materiales

 El zoológico
 El pueblito
 La ropa de la muñeca
 Cuentas de madera o cualquier otro conjunto de objetos que se puedan usar para
hacer patrones

Para llevar una actividad de patrones más allá, la profesora puede insertar un objeto en el
patrón y pedirle al niño que haga que el patrón continúe, esta es otra forma de mirar la
reversibilidad, ¿puedes hablarme acerca de este patrón?, ¿qué pasaría si pusiera otra cuenta
en la mitad de este patrón, así, puedes hacer que el patrón continúe?, si el niño tiene algún
problema haga que repita el patrón. Es difícil y similar a insertar en una serie ordenada LG5.

Los niños harán patrones con diferentes tipos de objetos, algunos patrones serán intercalados
o alternados como en un tablero de ajedrez, ¿hay tantos cuadrados verdes como hay blancos o
no?, si comenzaras con el verde ¿con qué color terminarías?, y si empiezas con el blanco ¿con
qué color terminarías?, ¿siempre sucede igual? Los patrones pueden ser tejidos en muchas
actividades tal como en diseños de sellos de caucho, collares de macarrones o de pasta, etc.,
los niños notarán los patrones al tejer y en su ambiente por ejemplo en la ropa, en paredes de
ladrillo, etc. Haga un pequeño collar de cuentas y pídale a un niño que haga uno igual pero
recto, mirar el diagrama. Asegúrese de usar dos del mismo color en alguna parte del collar para
ver si el niño puede mantener la posición y la dirección, ¿puedes hacer un collar como éste,
pero que esté en una cuerda recta?, ¿puedes mostrarme dónde está este en tu línea de
cuentas?, ¿puedes mostrarme cuál fue la primera que pusiste?, ¿me puedes decir dónde está
la roja?.

Insertar

Supón que ahora cuelgo una camisa aquí, ¿puedes colgar la camisa en el mismo lugar en la
otra cuerda?, ¿cómo sabes que está en el mismo lugar?

Concepto de en medio de: Si el niño puede hacer lo que está dicho anteriormente y tiene
ambas pilas de ropa en la línea haga preguntas para descubrir si entiende la noción de en
medio de: tomemos una de estas cuerdas de ropa, quitemos la ropa de la cuerda y hagamos
un montón ordenado, ¿puedes hacer eso?, haga que el niño quite la ropa y la apile en el mismo
orden en que sale de la cuerda, manteniendo el otro juego colgada en la cuerda ¿puedes
decirme que está entre este vestido y este short en la pila?, luego voltee la pila de ropa al
revés, pero manténgala ordenada, y ¿ahora, hay alguna forma en que pueda saber qué iría
entre la camisa de cuadros y el vestido? Algunas veces cuando la ropa está apilada y
reversada los niños no pueden mantener el orden aunque la ropita colgada aún está a la vista.

Relaciones topológicas múltiples

Desarrolla TOP8
Relación 1:1 multiplicación de relaciones topológicas. Patrones rectangulares
Desarrollo del lenguaje espacial: junto, cerca, lejos, adentro, afuera, en, etc.
Comienzo de relaciones proyectivas y euclidianas.

TOP1

División de conjuntos y suma de subconjuntos, relaciones topológicas de proximidad, cercanía,

alrededor, entre.

TOP2

Reciprocidad de distancias relativas cerca, lejos

TOP5

Orden de localización, correspondencia 1:1 entre conjuntos junto a

TOP6

Relaciones simétricas de intervalo, entre, orden circular

Materiales

El zoológico, El parque, La finca, El parque prehistórico, El recreo, Bajo el mar, El circo, etc.,
pequeños mosaicos nivel 1 y 2, geoplanos.

Actividades

El zoológico y la finca pueden ser hechos por el niño individualmente o en una burbuja doble
donde hay dos niños que trabajan lado a lado, cada uno con un juego.

Individual: el niño despliega el zoológico poniendo donde quiere el lago, los animales, los
árboles en un pedazo de fieltro, luego intenta construir un zoológico igual justo al lado del
primero, la profesora haría preguntas acerca del arreglo del niño.

Burbuja doble: un niño hace el zoológico y el otro trata de replicarlo en el suyo pueden hacerlo
simultáneamente o uno puede hacerlo primero y el otro lo repite después.

Pag 89

Preguntas

El maestro debe interactuar con los estudiantes individualmente mientras trabajan con sus sets
de objetos, las preguntas deben estar diseñadas para estimularlos a clasificar de formas
distintas. Comience con la secuencia de preguntas mostrada en el apartado preclasificación.
Cuando un niño parece ser capaz de clasificar un conjunto de diferentes formas y hacer más o
menos grupos utilizando un criterio específico cada vez por ejemplo color, probablemente esté
listo para pensar acerca de algunos asuntos de inclusión. A menudo los niños se confunden y
no saben como responder estas preguntas cuando se les pregunta. Es importante no darle
pistas al niño hacia la respuesta correcta. Si el niño da una respuesta incorrecta o no parece
ser capaz de responder la pregunta deje que pase y pídale que responda una pregunta del
nivel más bajo. En algunas semanas vuelva a hacer la pregunta que abandonó para darle
oportunidades al desarrollo para que suceda.

Esta es una serie de preguntas o afirmaciones que se le pueden hacer al niño:

“Dime los nombres de tus grupos”, “¿cómo harás tus grupos ahora?”, “antes de hacerlo puedes
predecir ¿cuántos grupos habrá?”, ¿qué grupo tiene más?, ¿qué grupo tiene menos?

Escoja un grupo que predomine perceptualmente y compárelo a una clase súper ordinada:
¿hay más mujeres o más personas?, ¿por qué?, si todas las mujeres se fueran ¿quedarían
personas?, ¿por qué? Si se juntaran todas las personas ¿dentro del grupo de personas habría
también viejos o no?, ¿por qué?, ¿qué grupo tendría más el de personas o el de niños?

Materiales

Los mejores sets de objetos para desarrollar agrupamiento 1 parecen ser los que tienen las
siguientes características: por lo menos 50 objetos o más que sean de colores fuertes e
interesantes, que puedan ser practicados de diferentes formas, que tengan cualidades de
correspondencia para las relaciones de inclusión. Los niños a este nivel se aburrirán con
objetos demasiado simples, los sets deben ser más complejos que los que se usaban para
hacer colecciones, pueden tener más variables y deben ser clasificados con propiedades que
no sean preceptualmente evidentes. Por ejemplo clasificar animales por el lugar en donde
viven.

Los siguientes son algunos sets de objetos que podrían funcionar bien para el agrupamiento 1:
joyas, accesorios de muñecas, botones, cosas de ferretería, figuras de madera, caucho,
espuma o metal.

5. El agrupamiento lógico 1 en el mundo real.

Es difícil pensar de un momento en el día en el que no estemos usando agrupamiento 1 de

alguna forma, como adultos damos por hecho que existen todas las relaciones jerárquicas que
hemos construido en el mundo alrededor de nosotros. Por ejemplo, que los colombianos son
más que los boyacenses, que son más que los tunjanos o los latinoamericanos son más que
los venezolanos, son más que los caraqueños. En la vida cotidiana en la cual nos entendemos
con personas, objetos y eventos, constantemente utilizamos el agrupamiento 1 para relacionar
todas estas entidades. Por ejemplo, suponga que está experimentando con objetos que flotan o
se hunden, usted sabe que había más objetos que los que flotan y que los objetos que flotan
pueden ser divididos por grupos por los materiales de los que están hechos, entonces se
pueden reagrupar también los objetos que flotan por su forma. Al pensar en la gente que usted
conoce los puede clasificar en sus amigos, sus parientes, los desconocidos. También de cada
uno de estos grupos usted podría dividirlos en los que le caen bien y los que le caen mal.
Intente imaginar como sería su concepto del mundo si no tuviera todas estas relaciones de
inclusión, debemos ser concientes de esto al educar a los niños y consecuentemente hacer
ajustes en lo que esperamos de ellos.

El agrupamiento lógico 1 tiene otra función muy importante en el desarrollo lógico del niño, una
vez se desarrolla contribuye al aspecto cardinal de la formación del niño en el concepto
adecuado del número entero. Tal y como el niño sabe que el grupo de figuras se puede dividir
por color y que hay más figuras que rojas y que lo rojo o lo azul es una cualidad de todos los
objetos en un mismo conjunto, entonces también el niño sabrá que ser de 5 es una calidad que
varios conjuntos pueden compartir.

Debemos clasificar objetos antes de contarlos, uno no entraría a un salón y comenzaría a

contar todo lo que ve a su alrededor, probablemente uno construiría un subgrupo de los
contenidos del salón para por ejemplo saber cuántos closets hay. Los closets son los
subconjuntos de los muebles que son un subconjunto de los muebles de madera, etc.

Si a usted se le pide contar y ver si existen suficientes postres para todo el mundo usted
incluiría los ponqués, los pudines y las tortas en su conteo?, este es un dilema de niño pequeño
que para el adulto parece obvio. En los libros de matemáticas poco se les pide a los niños que
formen clases y subclases de la vida real resolviendo situaciones antes de contar los objetos, lo
único que se hace es que se les pide contar y “hacer matemáticas” sobre los objetos que ya
están preclasificados en situaciones que se han estructurado para ellos. Por ejemplo: “cuenta el
número de paletas en el dibujo”, no sorprende que los niños puedan hacer aritmética y no
puedan resolver problemas de la vida real.

Agrupamiento lógico 2

Suma secundaria de clases. Clases complementarias y bicariadas

Clases complementarias

Esta estructura de clasificación tiene que ver con las clases y sus complementos, esto quiere
decir los conjuntos de dos. Por ejemplo considere la clase perros dividida en dos subclases

colis
Perros
Todos los perros excepto los colis (no colis)

“Colis” es una clase |y “todos los perros excepto los colis” es su complemento. En otras
palabras, el complemento de una clase es todo lo demás que exista en esa categoría particular.
Esto también funciona en la dirección opuesta, es decir, “colis” es el complemento de “no colis”,
obviamente las clases pueden ser divididas de muchas formas distintas, perros en chaws y no
chaws, perros en terriers y no terriers.

Las clases mostradas arriba y sus complementos son ejemplos de lo que puede ocurrir en un
salón de clase cuando un maestro le pregunta a un niño ¿puedes hacer dos grupos a partir de
este grupo? Tal pregunta se le puede dar al niño sin importar qué objetos esté manipulando.

En el agrupamiento lógico 1 (inclusión de clase) la preocupación es que el niño entienda la

clase y la clase súper ordinada una relación asimétrica, aquí en el agrupamiento lógico 2 la
preocupación es que el niño entienda la clase y su complemento ambas estando en el mismo
nivel de jerarquía, es decir, una relación simétrica. El agrupamiento lógico 2 no puede ser
construido hasta que el agrupamiento lógico 1 se complete. Para dividir una clase en su
subclase y su complemento requiere la comprensión completa de las inclusiones de clase. Tal
y como sería con cualquier otra estructura esto no es solo el hecho de que una estructura
continúe después de la otra, está mucho más allá de eso, el agrupamiento lógico 2 subsume el
agrupamiento lógico 1 en su propia estructura, el agrupamiento lógico 1 debe estar firmemente
en su lugar para poder construir agrupamiento lógico 2.

Bicarianza: ser capaces de dividir una clase en sus dos subclases (la clase y el complemento)
de diversas formas es un prerrequisito necesario par construir el agrupamiento lógico 2. De
preocupación indispensable aquí es la idea de la bicarianza.

Una definición muy general de este término sería: “dividir un entero de diferentes formas
dándose cuenta que cada subdivisión es equivalente a cualquier otra subdivisión”, en otras
palabras, las relaciones entre los diferentes conjuntos de subclases debe ser entendida como
colis + no colis = chows + no chows = terriers + no terriers, etc. Sin importar como sería la clase
dada (perros) todos los conjuntos de divisiones son equivalentes, es la igualdad de las diversas
subdivisiones la que establece la bicarianza.

Hay diferentes pasos que llevan a la construcción del agrupamiento lógico 2 (bicarianza):

1. El niño debe ser capaz de poner un conjunto de objetos en dos grupos, es decir clasificar en
términos de clase y su complemento. Por ejemplo, el niño debe ser capaz de poner un set de
animales de juguete en dos clases y llamar las dos clases correctamente, por ejemplo, caballos
y no caballos.
Los niños pequeños se mueven en dirección a la bicarianza cuando pueden poner objetos en
dos grupos y hasta aprenderán a decir rojo y no rojo, pero hay un sutil paso intermedio en este
camino, al principio “no rojo” será aplicado solo a los colores, esto quiere decir que el niño
aceptará que “morado” esté en el grupo “no rojo”, pero no aceptará por ejemplo que haya un
caballo en el grupo no rojo ya que un caballo es un animal y no un color. Esta es una
clasificación intensiva y es un paso necesario hacia la bicarianza.

Al acercase cada vez más al agrupamiento lógico 2 un niño o niña aceptará cualquier cosa en
el grupo “no rojo” esto es clasificación extensiva y es un paso importante, pero todavía no es
evidencia de la bicarianza; la comprensión de la equivalencia de las dicotomías no ha sido
examinada en el niño todavía.

El niño que tiene bicarianza se da cuenta que las dos clases “rojo” y “no rojo” son exactamente
iguales a las dos clases de “elefantes” y “no elefantes” y que esto a su vez es exactamente lo
mismo que las dos clases “rocas” y “no rocas”. De hecho el niño aprehende que cualquier
clasificación dicótoma es equivalente a cualquier otra clasificación dicótoma, es esta relación
de equivalencia la que establece la bicarianza, todo lo demás es simplemente prerrequisito.

Evaluando la bicarianza

Para evaluar si una persona 1. tiene o no esta estructura no existe un mecanismo tan fácil
como uno podría esperar, solo pedirle a la persona que haga dos grupos con un conjunto de
objetos de diferentes formas no es evaluación suficiente para la bicarianza. El problema estriba
en tratar de evaluar si la persona comprende la igualdad de los diversos conjuntos. Tome en
cuenta el siguiente intercambio entre un niño y su entrevistador: ¿puedes hacer dos grupos con
este grupo? el niño hace un grupo de colis y un grupo con todos los demás perros. ¿Puedes
hacer dos grupos de otra forma? Hace un grupo de buldog y un grupo con todos los demás
perros, entonces que pregunta el entrevistador ¿son esos los mismos perros que antes? Esto
obviamente producirá una respuesta 10 “si” de todos los niños de preescolar y por ende, no
aporta ningún tipo de evidencia para entender si los niños comprenden o no la bicarianza. De
hecho la pregunta de la igualdad de los diferentes conjuntos de sus clases no se puede hacer
directamente.

Un método para evaluar esta estructura es añadiendo diversos tipos de objetos al conjunto
inicial. Por ejemplo, si se estaban utilizando perros en el conjunto original uno puede añadir un
árbol, un cubo de metal, una muñeca, una cuchara, etc., y ver si el niño todavía puede entender
la dicotomía como por ejemplo “bueno si este grupo es de colis pues este grupo será de todo lo
demás” Un conjunto de objetos escogido con cuidado permite examinar la habilidad del niño
para entenderse con el universo de clases y esto le aporta al entrevistador un primer
acercamiento evaluativo a la estructura de bicarianza. Otro método para evaluar la bicarianza
se podría encontrar en el protocolo de entrevista de las siguientes páginas de este capítulo

Para evaluar y hacer preguntas sobre bicarianza se requiere atención cuidadosa acerca de
cómo el niño funciona con sus sets, algunos de los errores más comunes se enuncian
adelante:

Ponerle nombres a los grupos que incluyan los componentes, los miembros de cada grupo tal
como este es el grupo de los cuadrados y este es grupo de los círculos y los triángulos. Si un
niño da tal nombre a un grupo el entrevistador debe decir “podría se una forma de hacerlo, pero
¿me puedes decir un nombre único para nombre a este grupo que no esté a su vez
nombrando todas sus partes?

No acepte dicotomías, listas memorizadas, algunas de las más comunes son: vivientes y no
vivientes, dibujado y no dibujado, hombres y mujeres, cosas de comer y cosas de no comer.
Los niños pueden memorizar fácilmente estas dicotomías y las pueden utilizar para agrupar los
objetos; solo porque el niño pueda poner los dos grupos en alguna de estas categorías no
significa que el niño tenga agrupamiento lógico 2. Si un niño utiliza alguna de estas dicotomías
el entrevistador debe revisar si el niño le podría dar otro nombre a esos mismos grupos
diciendo: esa es una manera de nombrarlo ¿puedes ponerlos en grupo de otra forma?
Protocolo
Pag 95

Categorías de respuesta
Pa 98

0. El estudiante no puede hacer la clasificación inicial en dos grupos de la parte A con los
carretes y las pinzas azules y rojos. Se termina el protocolo.

1. El estudiante termina toda la parte A correctamente, pero no puede hacer toda la parte
B correctamente. Se termina el protocolo

2. El estudiante termina la parte A y B correctamente, pero no puede hacer toda la parte

C correctamente. Se termina el protocolo.

3. El estudiante termina correctamente todas las partes A, B y C, pero no puede hacer la

parte D. Se termina el protocolo.

4. El estudiante termina correctamente las partes A, B, C y D, pero no puede hacer la

parte E. Se termina el protocolo.

5. El estudiante hace todas las partes correctamente.

Hoja de respuestas
Evaluar la bicarianza tiene un problema único: no se puede hacer la pregunta del criterio
directamente. Por ejemplo, suponga que el niño ha hecho dos grupos y los ha nombrado
carrete y no carrete, cuando se le pide que los agrupe de otra forma el niño hace otros dos
grupos y los llama cosas azules y no cosas azules. Hasta ahora el niño ha demostrado la
habilidad de agrupar en diferentes formas, pero esto no es bicarianza por sí misma.

¿Qué podría decir el entrevistador para lograr descubrir si hay o no bicarianza? (recuerde que
la bicarianza es el hecho de que carretes más no carretes es igual a cosas azules más no
cosas azules). Sería bastante tonto del entrevistador preguntar ¿son estos los mismos objetos
que teníamos hace un minuto? Esta es la razón por la cual en la parte D del protocolo al niño
no se le permite reagrupar los objetos en la última clase y su complemento; aún cuando no son
concluyentes, estas técnicas permiten hechar un vistazo al nivel de comprensión que tiene el
niño de la idea de la bicarianza.

De todas las estructuras de la tabla que llevan el 2 esta es la única que no puede ser evaluada
a través de una pregunta directa. El error más común al puntuar este protocolo de bicarianza lo
cometen los entrevistadores que creen que un niño tiene la estructura si puede agrupar un
conjunto de objetos en dos subgrupos de diferentes formas, esto demuestra una vez más la
importancia de conocer las estructuras para las cuales está diseñado el protocolo.

La investigación del protocolo de bicarianza

Los protocolos iniciales utilizados para investigar la bicarianza utilizaban sets de figuras
geométricas de papel entre otros cuadrados, círculos, triángulos y todos estos estudios
tempranos fueron instructivos y dieron muchas ideas para mejorar la investigación, pero
rápidamente nos dimos cuenta que las figuras de papel no eran lo suficientemente ricas para
permitir una investigación completa de la estructura. Muchos niños a menudo reciben ejercicios
con figuras de papel y simplemente rechazado cualquier intento del entrevistador de introducir
otro tipo de objetos al ejercicio, como resultado de esto no se podía investigar la bicarianza.

El conjunto de objetos que se utilizan en este protocolo son solo una de muchas posibilidades,
otros sets apropiados para evaluar la bicarianza pueden ser aviones de papel, vajillas plásticas,
zapatos, este set permite construir dicotomías constructivas tal como sería medios de
transporte versus ropa, cosas para comer, o materiales, etc. El estudio 36 incluido abajo usó
este tipo de objetos y en ese mismo estudio también se utilizó el criterio de puntuación más
parecido al que se incluye en este libro.

Pag 101
Diferencias
Número del
N Cursos n % significativas
Estudio
entre géneros
4 36 19
108 5 36 47 No 8
6 36 47
1 34 6
102 2 34 24 No 11
3 34 32
3 28 14
6 25 24
104 No 37
9 26 54
12 25 52

Hoja de respuestas protocolo de bicarianza

1. En la parte A el estudiante hace dos grupos de la siguiente forma: en el grupo 1 pone 3

carretes rojos y 3 pinzas azules y en el grupo 2 pone 3 pinzas rojas y 3 carretes azules,
el entrevistador pregunta ¿puedes nombrar tus grupos?, el estudiante responde “si”
“hay 4 en este grupo y 4 en ese grupo”. ¿Qué debe hacer ahora el entrevistador?
2. En la parte A el estudiante agrupa por color rojo y azul. En la parte B el entrevistador
añade las 3 pinzas verdes y los 3 carretes verdes y vuelve a pedirle al niño que haga
los dos grupos, el estudiante los hace agrupando por carretes y por pinzas. Cuando se
le pide los nombre el niño dice: “estos tienen huecos y estos tienen ranuras”. ¿Qué
debe hacer el entrevistador en este punto?

3. En la parte B (3 colores y 2 objetos) el estudiante hace dos grupos, el estudiante

nombra un grupo rojo y el otro grupo verde y azul, ¿qué debe hacer el entrevistador?

4. En la parte C (3 colores y 3 objetos) el estudiante agrupa de la siguiente forma: grupo 1:

3 carretes rojos, 3 carretes verdes, 3 carretes azules; grupo 2: 3 pinzas rojas, 3 bolas
rojas, 3 pinzas azules, 3 bolas azules 3 pinzas verdes, 3 bolas verdes. Cuando se le
pide que nombre los grupos el estudiante contesta: cosas con huecos y otras cosas.
¿Es esta una respuesta suficiente?, ¿qué debe hacer el entrevistador?

5. En la parte D, el estudiante agrupa por tipos de objetos como en la pregunta 3, nombra

los dos grupos como carretes y no carretes y ha aceptado otros varios objetos en el
grupo de no carretes, al proceder a la parte E el entrevistador pregunta al estudiante si
puede agruparlos de otra forma, el estudiante responde “si, se podría hacer un grupo
con las bolas y otro con las que no son bolas” cuando se le pregunta ¿si hicieras eso
usarías todas estas cosas o no? el estudiante responde “no estoy seguro” ¿qué debería
hacer el entrevistador?

6. En la parte D el estudiante agrupó por rojos y no rojos, el entrevistador presentó un

pedazo de papel transparente y preguntó si podría ir en uno de los grupos, el estudiante
respondió diciendo: “si, yo podría hacer dos grupos uno llamado plásticos y otro
llamado de madera” ¿Qué debe hacer el entrevistador ahora?

Aplicaciones del agrupamiento lógico 2. Bicarianza

1. ¿Qué viene antes de esto?

El agrupamiento lógico 1 es un prerrequisito para el desarrollo de esta estructura. Es evidente

que sería imposible darse cuenta que los colies más todos los demás perros es igual a los
pubels más todos los demás perros sin saber que tanto los colies como los pubens están
incluidos dentro de la clase súper ordinada de los perros. Si un niño es capaz de hacer grupos
basándose en un solo criterio, por ejemplo color, reclasificar un conjunto de objetos dado en
diversas formas y responder preguntas de inclusión de clase, puede estar listo para empezar a
desarrollar agrupamiento lógico 2.

2. Actividades:

De la misma forma que con el agrupamiento lógico 1, los niños deben recibir múltiples
oportunidades para clasificar conjuntos de objetos. Sin embargo, uno puede no ver ejemplos
explícitos de bicarianza sin hacer preguntas cuidadosamente. Por ejemplo, a un niño se le
puede dar un conjunto de objetos y se le puede pedir que los divida en dos grupos y nombrar
los grupos con nombres de de una o dos palabras máximo, luego saliéndose de las técnicas
utilizadas en el agrupamiento 1 al niño se le pediría que reclasificara los objetos en dos grupos
de forma distinta, a medida que se van añadiendo objetos y al niño se le pide que reclasifique
en dos grupos distintos los objetos, el entrevistador va notando si el niño se rehúsa a incluir un
objeto, se rehúsa a clasificarlo o simplemente construye un sistema de clasificación que pueda
incluir ese objeto al ser introducido en el conjunto. En últimas el niño tendría que decir algo así
como “éstas son las cosas blancas y en el otro montón está todo lo que no es blanco”. También
existen varios momentos durante el día en los cuales el maestro puede promover ese tipo de
clasificación, por ejemplo: “¿cómo podemos dividir nuestra clase en dos grupos?” y “de otra
forma”. De otra forma puede llegar a ser muy difícil para un niño moverse hacia la clasificación
de todos los objetos dentro de un universo sin tener objetos concretos de referencia. Por
ejemplo, considere la pregunta “y si yo trajera un oficial de policía y un carpintero a la clase,
entonces ¿cómo harían grupos con esa gente?” Al niño se le pide que haga razonamiento
acerca de objetos que no están presentes, esto es muy difícil durante la fase de desarrollo de
esta estructura.

3. Preguntas.

Las preguntas deben estar dirigidas a lograr que el niño haga diferentes agrupaciones
complementarias con el mismo conjunto de objetos, también el profesor seguramente
necesitará interceder para motivar al niño a clasificar en términos de estos y los otros o estos y
los no estos. Esto se hace al introducir uno o dos nuevos objetos en el conjunto con el cual el
niño ya ha hecho dos grupos y pidiéndole que reclasifique y renombre los grupos para que ese
nuevo objeto quepa.

Lo siguiente podría ser una secuencia de preguntas.

Profesora: ¿Puedes hacer dos grupos y nombrarlos con una o dos palabras máximo?, el niño
esta clasificando animales: “estos son blancos y estos son cafés”, ¿puedes hacerlo en otra
forma?, mézclalos y los vuelves a separar en dos grupos, “estos son peludos y estos tienen
plumas”, y ¿lo puedes hacer de otra forma?, “si, cuatro patas y dos patas” y si yo te diera esto:
un pez ¿lo puedes poner en cada grupo?, “no en estos grupos”, ¿puedes hacer dos grupos
para que puedas incluir el pescado?, “si los que tienen con escamas y sin escamas”.

4. Materiales

El mejor tipo de material para trabajar con la bicarianza son los objetos heterogéneos que
tienen diferentes tipos de criterios para la clasificación, es posible comenzar con un set más
homogéneo tal como el de animales o cubos, pero después de que el niño ha hecho grupos de
formas muy distinta otros objetos pueden ser añadidos para extender el universo de los
objetos. Un set misceláneo ofrece muchas posibilidades, se puede hacer limpiando los cajones
y poniendo juntos todos los objetos pequeños que encuentre de diferentes formas, tamaños,
colores, texturas, etc. Otro tipo de set que pueden funcionar para la bicarianza puede ser:
a. cubitos de personas, (bola de caucho roja, baja lenguas, pedazo de tela)
b. animales, (una sillita de parque de juguete, una cucharita plástica, una piedra)
c. botones, (una hoja, un espejito y un dulce)
d. cubos de atributos, (una botella plástica, un caucho y un pedazo de botella de
aluminio)

5. Agrupamiento lógico 2 en el mundo real

Como adultos nos damos cuenta de que todo en el universo puede ser dividido en grupos
exhaustivos de carias formas diferentes. Por ejemplo, “cosas que se mueven” contra “cosas
que no se mueven” o seres vivientes contra seres no vivientes. De cualquier forma que
decidamos dividirlo estos dos grupos cuando se combinen siempre equivalen al universo, esto
nos demuestra una vez más la importancia de conocer la estructura que el protocolo está
tratando de evaluar. Si un niño no tiene esta estructura de agrupamiento seguramente tendrá
una idea muy distinta de lo que significa el término “no algo”. Por ejemplo, no vacas puede
incluir solo marranos y caballos y otros animales de la granja, no cualquier otra cosa en el
universo que no sea una vaca.

Agrupamiento lógico 3, 1: n multiplicación de clases

Las dos estructuras de clasificación presentadas anteriormente en este libro: LG1 y LG2 dan
las herramientas necesarias para explorar relaciones simples sumatorias entre clases como lo
son la inclusión de clase y las clases y sus complementos (bicarianza). La operación de suma,
sin embargo, no es suficiente para responder una pregunta como “¿qué característica
específica tienen en común estas clases?” La explicación para estas relaciones de querer
operaciones distintas, las de multiplicación lógica, por ejemplo la intersección de clases.
Cuando se está trabajando con clases verdaderas el número de miembros de esas clases rara
vez es conocido; aún así uno podría sumarle la clase “perros” a la clase “lobos” para obtener
una clase súper ordenada llamada “caninos”. De forma similar la clase “ballenas” puede ser
añadida a la clase “no ballenas” para obtener el universo de clases. Las clases pueden ser
sumadas aun cuando el número real de miembros en esas clases sea desconocido.

Las clases también pueden ser multiplicadas cuando uno de xxxxx no es conocido, eso se
puede lograr a través de una operación de multiplicación lógica y se define como la intersección
de esas clases. De hecho ¿dónde se traslapan las dos clases o qué tienen en común? Estas
relaciones posiblemente se demuestran de mejor manera a través del uso de diagramas de
Venn. Por ejemplo permítale a un círculo representar la clase “perros” y a otro círculo
representar la clase “cafés”, multiplicar estas dos clases significa encontrar su intersección, el
lugar donde se traslapan en este caso la clase “perros cafés” (b x d = bd)

Dibujo

Es interesante anotar que una multiplicación lógica distinta a una multiplicación con números
mayores que 1 tiene un producto (intersección) que es menor que las clases que están siendo
multiplicadas. La única excepción ocurre cuando las clases son las mismas, por ejemplo, la
clase “perros” multiplicada por la clase “perro” es igual a la clase “perro” b x d = b. Esto se
llama una tautología.

La multiplicación lógica (intersección) de una subclase con su clase súper ordinada se

diagrama como un aro dentro de otro. Diagrama En este caso la clase “caballos” intersecta la
clase “mamíferos” en la clase “caballos” (c x m = c) esto se llama absorción. En tales instancias
la clase súper ordinada por ejemplo “mamíferos” actúa como elemento identitario de la clase
subordinada (por ejemplo caballos).

Un elemento identitario se define como el elemento que cuando es combinado con cualquier
otro elemento da como producto el elemento original. En el sistema numérico el elemento
identitario bajo la multiplicación es el número 1 cualquier número multiplicado por 1 da como
producto el mismo número.

Finalmente, no todas las clases tienen una intersección, es decir que están desconectadas. Por
ejemplo, la clase cuadrados y la clase triángulos no intersectan (c x t = ). Sin embargo, estas
dos clases intersectan con la clase súper ordinada “figuras geométricas” como se demuestra en
el diagrama.

La estructura 1: n multiplicación de clases NG3 tiene que ver con las relaciones multiplicativas
entre una clase y varias otras. Algunas formulaciones de estas multiplicaciones 1: n llevan a
arreglos triangulares cuando se ponen en una tabla o matriz tal como la parte no redundante
de la matriz de correlaciones. Otro ejemplo se muestra en la tabla. Diagrama para los
diseñadores (tomado de Flavell, 1963).

Los símbolos significan que la célula tiene miembros, mientras que si no hay un símbolo esto
implica que esa célula no tiene miembros. Por ejemplo, los nietos de la persona X pueden ser
hermanos y también pueden ser primos, los hijos de X solo pueden ser hermanos no pueden
ser primos ni primos segundos entre ellos mismos.

No habrá comprensión verdadera del modo en el que funciona la multiplicación lógica de clases
a menos que la persona ya haya construido las estructuras sumatorias de clasificación LG1 y
LG2. La coordinación de estas dos estructuras provee el marco de referencia para la
construcción de la multiplicación de clases, la inclusión de clases es necesaria para entender el
significado de que una clase está incluida dentro de otra y por ende de la forma interfecta el
ejemplo anterior “caballos” con “mamíferos”. El agrupamiento lógico 2 (clases y sus
complementos) provee el marco de referencia para entender las relaciones simétricas entre
clases del mismo rango y la noción de conjuntos nulos, es decir el hecho de que puede haber
clases que no intersectan.

Otro ejemplo del uso del agrupamiento lógico 3 se encuentra en la construcción de jerarquías
de clasificación, de nuevo aquí el niño debe usar agrupamiento lógico 1, inclusión de clase,
combinado con agrupamiento lógico 2 , clases complementarias para construir tales jerarquías.
Piaget no fue muy explícito en describir el protocolo o protocolos que utilizó para examinar la
multiplicación de clases LG3 esta estructura no se discute en su libro “El nacimiento psicológico
del niño” (buscar nombre exacto en español de este libro) y las tareas que requieren una
comprensión de las relaciones jerárquicas de familia han tenido una vida relativamente
cuestionable, los protocolos de este tipo requieren solo respuestas verbales, al niño no se le
pide manipular objetos o construir cosas aún un entrevistador perceptivo se queda con grandes
dudas, en realidad ¿entiende el niño las relaciones con por ejemplo, sobrinos o primos?

Un número de variaciones diversas han sido intentadas por este autor en un esfuerzo por
encontrar un protocolo apropiado para esta estructura: inicialmente se pensó que poner a un
niño a construir una jerarquía clasificatoria a partir de un conjunto simple de objetos sería una
forma válida de evaluar esta estructura, pero esto también redundó insatisfactorio. Si un niño
nunca ha tenido la experiencia de crear una jerarquía, es decir, nunca ha recibido una
demostración acerca de cómo esas jerarquías se construyen el niño puede hacer muy poco
con los objetos más allá que hacer lo que ya sabe hacer, clasificarlos y reagruparlos. Las
relaciones de estos grupos pueden ser o no de naturaleza jerárquica. En otros intentos el niño
recibió un gran dibujo del patrón de una jerarquía tal como el que aparece en el diagrama y se
le pidió que llenara los espacios al agrupar los objetos, esta técnica también dejó algunas
dudas acerca de lo que el niño realmente entendía en término de los requisitos de la jerarquía
clasificatoria, ¿estaba el niño solo siguiendo las instrucciones del entrevistador o alguna receta
previamente memorizada? Aún con preguntas cuidadosas no era claro si el niño estaba
hablando de intersecciones de clases o de si el niño entendía por qué xxxxx tenía que
compartir el mismo criterio.

Trabajar con niños en el salón de clase nos dio bastante retroalimentación sobre cómo evaluar
esta estructura: los niños que estaban involucrados en utilizar aros y juegos con aros a través
del uso de diversos tipos de diagramas de Venn nos demostraron o por lo menos al autor de
estas líneas que se podría usar esto como estrategia para evaluar esta estructura.

Protocolo de la página 109

Categorías de respuesta

0. El estudiante no identifica las características de los botones correctamente, terminar el

protocolo.

1. El estudiante no termina correctamente la parte A, terminar el protocolo.

2. El estudiante hace la parte A correctamente, pero no puede hacer la parte B, terminar

el protocolo.

3. El estudiante hace la parte A y B correctamente, pero no puede hacer la C, terminar el

protocolo

4. El estudiante hace las partes A, B y C y algunas partes de la D correctamente,

5. El estudiante completa todo el protocolo correctamente.

Hoja de respuestas para 1:n multiplicación de clases (botones)

Entrevistador:
Fecha:
Nombre del niño o niña:
Edad en años y meses:

Parte A
El estudiante no identificó todos los criterios correctamente ______ Terminar el protocolo.

El estudiante no puso todos los botones amarillos dentro del aro ______ Terminar el protocolo
El estudiante puso todos los botones amarillos dentro del aro. ______

Parte B
El estudiante no pudo darle al segundo aro un nombre apropiado ______ Terminar el protocolo.

El estudiante no puso todos los botones correctamente dentro de los aros ______ Terminar el
protocolo

El estudiante llamó correctamente el segundo aro y puso todos los botones correctamente
______

El estudiante le puso nombre al segundo aro

a. El estudiante llamó el segundo aro _______________________________
_______________________________________________________________

Parte C
El estudiante no pudo dar un nombre apropiado al tercer aro ______ Terminar protocolo.

El estudiante no puso todos los botones correctamente dentro del aro ______ Terminar
protocolo

El estudiante nombró el tercer aro correctamente y puso todos los botones correctamente
______

El estudiante llamó al tercer aro ___________________________

_______________________________________________________________

Parte D
El estudiante dio razones satisfactorias para algunas no para todas la intersecciones ______

El estudiante dio razones satisfactorias para todas las intersecciones, pero no pudo explicar por
qué había piezas adicionales que no se utilizaron ______

El estudiante dio razones satisfactorias para todas las intersecciones y explicó correctamente
los residuos ______
_______________________________________________________________

Categoría de respuesta ____________

Notas: En versiones previas de este libro no había un protocolo incluido para evaluar esta
estructura numerosas variaciones y diferentes conjuntos de objetos fueron probados,
muchísimos estudiantes fueron entrevistados. Estos intentos iban desde pedirles a los
estudiantes que hicieran diferentes tipos de jerarquías de clasificación hasta agrupar
objetos de diferentes formas, pero por una razón u otra estas aproximaciones eran
insatisfactorias; a menudo eran demasiado tendientes a un lenguaje específico o en
una técnica de memorización o no estaban evaluando en verdad las operaciones de la
estructura. El protocolo incluido aquí pudo resolver muchos de estos problemas,
parece que si es una prueba válida para evaluar esta estructura.

Darles este protocolo a estudiantes de secundaria y de universidad puede ser una

experiencia bastante interesante, no es poco común que ellos dicen que ellos “ya
saben” acerca de estos aros y luego no puedan ni siquiera ubicar de manera simple
objetos correctamente en los arreglos de dos aros que tienen solamente una
intersección. En el estudio citado adelante muchos de los estudiantes de secundaria
dijeron “ah! acabamos de hacer esto en matemáticas” y luego no podían terminar el
protocolo. Una vez más tenemos un ejemplo de la diferencia entre la memorización y
el verdadero aprendizaje.
La investigación sobre 1: n clasificación multiplicativa

Como el protocolo de los aros es tan nuevo no ha habido suficiente tiempo para completar un
estudio longitudinal de gran escala aún muchos otros estudiantes han sido entrevistados con el
protocolo de aros durante los intentos preliminares de desarrollo del protocolo. Los resultados
del estudio se parecen mucho a los resultados del protocolo y a los criterios de puntuación que
se entregan en este libro. Ojalá otros investigadores usen este protocolo y compartan con
nosotros sus resultados.

Pag 116
Diferencias
Número del
N Cursos n % significativas
Estudio*
entre géneros
3 28 7
6 25 28
104 No 37
9 26 15
12 25 36
* Ver apéndice A

Hoja de respuestas para el protocolo de los aros

Entrevista realizada por Caroline Kyhli Julie Evert

1. En la parte A el estudiante pone todos excepto un botón amarillo dentro del aro, ¿qué
debe hacer el entrevistador?

2. En la parte A, el estudiante ha llenado correctamente el primer aro con los botones

amarillos y ahora ha nombrado el segundo aro cuadrados rojos. El estudiante se
dispone a poner los botones cuadrados rojos en el segundo aro y no deja nada en la
intersección ¿qué debe hacer el entrevistador?

3. El estudiante ha llenado correctamente el primer aro con botones amarillos y está

intentado poner toda clase de botones en el segundo aro. El estudiante dice: bueno se
puede hacer esto con números nosotros lo hicimos en matemáticas, ¿qué debe hacer el
entrevistador?

4. En la parte B el estudiante pone todos los botones redondos amarillos y redondos rojos
en la intersección, el estudiante pone los botones rojos cuadrados dentro del aro negro
y no en la intersección y nombra la intersección círculos y nombra el aro negro rojos,
¿qué hace el entrevistador en este punto?

5. En la parte C el estudiante pregunta ¿tengo que usar todos los botones?, ¿cómo debe
responder el entrevistador?

6. En la parte C el estudiante ha llenado correctamente el primer aro con los botones

amarillos, el segundo aro con los botones de cuatro huecos y los botones amarillos de
cuatro huecos están en la intersección, el estudiante nombra el tercer aro el de dos
huecos y pone correctamente los botones de dos huecos en el tercer aro y llena
correctamente una de las nuevas intersecciones, pero las otras dos nuevas
intersecciones siguen vacías, ¿qué debe hacer el entrevistador?

7. ¿Por qué deben ser de colores distintos los aros y los botones?

Aplicaciones del agrupamiento lógico 3 (1: n multiplicación de clases)

1. ¿Qué viene antes de esto?

El niño debe haber desarrollado el agrupamiento de clasificación sumatoria LG1 y LG2 antes
de que pueda desarrollar la estructura multiplicativa.

2. Actividades para la clasificación multiplicativa

Los niños deben tener múltiples oportunidades de trabajar con objetos que puedan ser
clasificados con criterios diversos y que puedan formar sistemas de clasificación multiplicativa
tales como las jerarquías de clasificación. El profesor puede sugerir que el niño haga arreglos
ordenados o puede comenzar patrones para que el estudiante termine. El maestro tendrá que
mostrarle al niño como se construye una jerarquía a través de un diagrama o mejor aún con
aros y líneas como se demuestra abajo. Por ejemplo, el niño debe recibir instrucciones precisas
en cuanto a que en una jerarquía todas las clases del mismo nivel están determinadas por el
mismo criterio. El profesor puede presentarle a los niños también juegos con aros y las
nociones de clases que se intersectan, los niños pueden hacer sus propias representaciones
de aros y pedirle a un compañero que descubra su esquema.

3. Preguntas

Usando un set de cubos (por color por forma y por tamaño) presente y explique los juegos de
aros. “Cada aro debe tener un nombre tal como azul o grande, todo lo que haya dentro de un
aro debe ser parecido de alguna forma, por ejemplo si usted llama a un aro rojo todo hay
dentro del aro debe ser rojo, cuando cruzamos dos aros las cosas en la mitad deben obedecer
a los nombres de cada aro, si todo lo que hay en este aro debe ser azul y todo lo que hay en
este aro debe ser grande, entonces ¿qué tipos de objetos deben ir en el centro en donde están
los dos aros al mismo tiempo?”

Una vez que los estudiantes entiendan la idea de los juegos de aros pueden hacer
rompecabezas de dos y tres aros: “ahora hagamos algunos rompecabezas con aros para ver si
ustedes pueden descubrir donde va cada pieza, deje que alguien adivine los nombres de sus
aros cuando terminen. ¿Cuál es el número más grande de aros que se pueden hacer con estos
cubos? ¿Qué pasa cuando llamas a un aro rojo y a otro aro azul con algunos tipos de piezas?

4. Materiales

Conjuntos de objetos con diversos criterios tales como color forma y tamaño pueden ser
usados para los juegos de aros, los aros pueden ser hechos de diferentes colores de lana o se
pueden comprar aros de plástico

5. El agrupamiento lógico 3 en el mundo real

Las jerarquías de clasificación se usan en diferentes áreas de la ciencia, por ejemplo, la

clasificación de animales y plantas en Biología, la clasificación de rocas y minerales en
Geología, etc. El uso de esta estructura es importante también al hacer un esquema de un
capítulo, al escribir un libro o en la clase de Español o de Inglés.

Agrupamiento lógico 4, 1:1 multiplicación de clases

Matrices de clasificación

Multiplicar una o más clases es encontrar su intersección, es decir, lo que las clases tienen en
común, esa es la multiplicación lógica y produce diferentes resultados que la multiplicación
numérica. Por ejemplo, multiplicar números mayores que 1 nos da respuestas que son mayores
que cualquiera de los dos números, pero multiplicar dos clases, por decir, la clase de personas
por la clase de pelirrojos produce un resultado que es menor que cualquiera de las dos clases,
es decir, la clase personas pelirrojas.

La clasificación multiplicativa se utiliza cuando dos o más criterios pueden ser considerados al
mismo tiempo, si un cliente insiste que el carro nuevo que quiere debe ser azul y debe tener
tracción delantera, entonces se ha logrado la clasificación multiplicativa, el carro debe cumplir
con ambos requisitos al mismo tiempo. Un ejemplo común de clasificación multiplicativa se
puede ver en las matrices de clasificación, estas aportan organizaciones rectangulares o
cuadradas de elementos que intersectan.

Considere la siguiente matriz (es muy importante): ubicar un objeto correctamente en un

espacio en blanco de esta matriz requiere tener en cuenta simultáneamente el color y el
animal, si se pusiera atención solamente a uno de estos criterios se escogería una opción
incorrecta, la solución a la matriz también se puede expresar en forma de ecuación:

Colores = café + blanco ó c=b+w

y animales = caballos + vacas ó a = h + c

Para recordar un poco de Algebra: cuando dos ecuaciones se multiplican cada término de una
ecuación se multiplica por cada término de la otra, esto es una multiplicación 1:1 por ende, de
ahí el nombre de la estructura. Para terminar el problema entonces: c x a = (b + w) x (h + c) =
bh + bc + wh + wc lo cual resulta en cuatro intersecciones caballos cafés (bh) vacas cafés (bc)
caballos blancos (wh) y vacas blancas (wc). En oposición cuando nos estamos entendiendo
con clasificación sumatoria tal como las de los agrupamientos lógicos 1 y 2 sólo un criterio se
considera a un tiempo. Al niño que se le pide “poner los cubos en grupos” se le pide que lo
haga por color por forma o por tamaño, el niño incluso puede hacer un excelente trabajo al
hacer sus grupos y poner cada objeto en su propio montón (un NG2) y decir que “estos son los
azules, estos son los amarillos, etc.”, pero esto no es clasificación multiplicativa, los nombres
dados a los grupos son solo nombres y nada más. No existe una aplicación de criterios
generales de intersección; no hay un arreglo u organización multidimencional. El acto de
escribir los objetos y ponerlos en grupos porque comparten una característica similar o nombre
es una clasificación sumatoria y es muy distinto de imponer criterios sobre un conjunto de
objetos y luego determinar grupos basados en las intersecciones (multiplicación) de esos
criterios.

Dos características adicionales de los agrupamientos lógicos 4 deben ser tenidos en cuenta:

1. El uso de esta estructura da como resultado una matriz rectangular o cuadrada

completa, es decir, con todas las celdas completas, con todas las celdas llenas, esto
difiere de los agrupamientos lógicos 3 cuya aplicación produce arreglos triangulares.

2. No hay un orden particular para las columnas y las filas de la matriz de clasificación. En
la matriz del ejemplo la fila vacas pudo haber estado de primeras no era necesario que
los caballos lo estuvieran, de forma similar las dos columnas podrían haber sido
intercambiadas blanco podría haber estado a la izquierda en vez de café, intercambiar
filas y/o columnas entre ellas mismas no cambia en ninguna forma los resultados de la
multiplicación. Un criterio para determinar si un arreglo es una matriz pura de
clasificación es ver si las filas o las columnas se pueden intercambiar sin alterar el
resultado.

Evaluar el agrupamiento lógico 4

Se debe tener mucho cuidado al seleccionar protocolos que evalúen si un niño tiene o no esta
estructura. Muy a menudo se puntúa a los niños como si tuvieran la estructura sin que la
tengan. El problema surge cuando a un niño se le pide completar o rellenar el espacio vacío en
un arreglo simple, muchos niños pueden ubicar correctamente una pieza en un espacio en
blanco a través de un razonamiento basado en patrones, están utilizando estructuras
topológicas espaciales para hacerlo (remítase a la discusión sobre TOP8) no están usando
agrupamiento lógico 4. Inhelder y Piaget también estaban preocupados por esta creación de
patrones a nivel perceptual: “por ende las condiciones para la clasificación multiplicativa
operacional están contenidas en la disposición espacial de las matrices, esto significa que tales
problemas pueden ser resueltos sin una simple operación lógica a través del uso del análisis de
similitudes y diferencias que se relevan a través de la simetría en dos sentidos, característica
de este tipo de diagrama” (inhelder y Piaget, 1964, pág. 153).
De hecho esto dice que uno no puede probar la existencia del agrupamiento lógico 4 utilizando
matrices simples preparadas que permitan simplemente la ubicación de objetos completando
un patrón. Sin embargo, en el mismo libro Inhelder y Piaget usan tales matrices para probar si
hay agrupamiento lógico 4 y concluyen que las estructuras de clasificación multiplicativa se
construyen al tiempo que las estructuras sumatorias. Evidentemente Inhelder y Piaget sentían
que sus técnicas de preguntas eran lo suficientemente precisas para determinar cuando un
niño usaba operaciones lógicas y cuando no. Las investigaciones conocidas y dirigidas por este
autor han llegado a una conclusión diferente: Que las estructuras sumatorias y multiplicativas
de clasificación no se construyen al mismo tiempo, las estructuras multiplicativas se desarrollan
después que las estructuras aditivas, esta demora en el desarrollo fue descubierta diseñando y
dando protocolos que no se prestaran tan fácilmente a construir simples patrones estos nuevos
protocolos requerían que el niño construyera su propia matriz de clasificación utilizando
conjuntos de objetos, no había un tablero de matrices con una rejilla marcada, además el
número de objetos en las diversas celdas era entre 0 y 5, la incorporación de solo un objeto en
cada celda como en protocolos utilizados anteriormente sugiere fuertemente la idea del patrón
en vez de la idea de intersección de clases.

Protocolo de la página 124

Categorías de respuesta

0. El estudiante no puso las piezas en grupos no les puso nombres a las figuras no
nombró las figuras y colores correctamente (parte A) Termina el protocolo.

1. El estudiante completó la parte A, pero no puso los pedazos simples en la realización

de la matriz, parte B. Termina el protocolo.

2. El estudiante terminó la parte A y puso las piezas simples en la organización de la

matriz parte B, pero no le puso nombre a las piezas que hacían falta y no aceptaba que
las filas y columnas se intercambiaran o no podía explicar su organización, se termina
el protocolo.

3. El estudiante completó la parte B, pero cuando se le dieron las piezas diseñadas parte
C, el estudiante no hizo los grupos o no pudo nombrar correctamente las figuras y los
colores. Termina el protocolo.

4. El estudiante completó la parte C, pero no puso las piezas diseñadas en el arreglo tipo
matriz parte D, se termina el protocolo.

5. El estudiante termina correctamente la parte C y puso las piezas diseñadas en el

arreglo de matriz parte D, pero no pudo nombrar las piezas faltantes y no aceptaba que
las filas o las columnas fueran intercambiadas o no podía explicar el arreglo. Termina el
protocolo.
6. El estudiante terminó la parte D, pero no pudo amontonar un conjunto de figuras una
encima de la otra parte E. Se termina el protocolo.

7. El estudiante completó la parte D y amontonó un conjunto de figuras una encima de la

otra parte E, pero no tuvo en cuenta que los dos conjuntos de figuras podían
configurarse en una matriz tridimensional si hiciera dos capas con los dos diferentes
tipos de figuras. Termina el protocolo.

8. El estudiante completó la parte E, pero no aceptó la posibilidad de añadir capas

adicionales a la matriz (parte F). Termina el protocolo.

9. El estudiante completó todas las partes de este protocolo.

Hoja de respuesta para el protocolo de matrices

Figuras geométricas
Entrevistador:
Fecha:
Nombre del niño o niña:
Edad en años y meses:

Parte A
Piezas simples
El estudiante puso las piezas simples en grupos. Si ___ No ___ (Terminar)
El estudiante nombró las figuras __________ grupos ___________ correctamente. Si ___ No
___ (Terminar)
_______________________________________________________________

Parte B
Organización de piezas simples
El estudiante puso las piezas en una matriz. Si ___ No ___ (Terminar)
El estudiante identificó todas las piezas faltantes. Si ___ No ___ (Terminar)
El estudiante aceptó intercambio de filas y columnas. Si ___ No ___ (terminar)
El estudiante explicó ubicación de las piezas. Si ___ No ___ (Terminar)
_______________________________________________________________

Parte C
Piezas complejas
El estudiante puso las piezas complejas en grupos. Si ___ No ___ (Terminar)
El estudiante nombró las piezas ___________ grupos correctamente. Si ___ No ___ (Terminar)
_______________________________________________________________

Parte D
Organización de piezas complejas
El estudiante puso las piezas en una matriz. Si ___ No ___ (Terminar)
El estudiante identificó todas las piezas faltantes. Si ___ No ___ (Terminar)
El estudiante aceptó intercambio de filas y columnas. Si ___ No ___ (Terminar)
El estudiante explicó ubicación de piezas. Si ___ No ___ (Terminar)
_______________________________________________________________

Parte E
Combinación de arreglos
El estudiante apiló los dos arreglos. Si ___ No ___ (Terminar)
El estudiante trató el montón superior como una capa distinta en un arreglo tridimensional. Si
___ No ___ (Terminar)
Describa, dibuje el arreglo del estudiante

_______________________________________________________________

Parte F
Extendiendo el arreglo
El estudiante añadió una capa adicional al arreglo. Si ___ No ___

Categoría de puntuación _____________

Notas: Este protocolo representa el último intento de evaluar adecuadamente la adquisición de

LG4. En múltiples investigaciones previas se utilizaron variaciones de matrices
simples y se pensaba que éstas estaban realmente probando si la estructura existía o
no. En esos protocolos al niño se le presentaba una rejilla preparada dibujada en un
pedazo de cartulina grande con diferentes objetos simples, por ejemplo figuras de
plástico o de madera que ya tenían un lugar. Al niño entonces se le pedía completar la
matriz poniendo diferentes piezas en los lugares en donde quedaran espacios. Entre
 más investigación logramos completar, nos surgieron varias preguntas acerca del
protocolo especialmente en términos de su capacidad de medir la existencia o no de la
estructura, en este punto el protocolo fue modificado para que el niño tuviera que
extender la matriz, es decir, sugerir piezas que fueran en la rejilla si esta se hiciera
más grande. La investigación con esta versión del protocolo resolvió algunos
interrogantes, pero aún persistía la molesta pregunta: ¿estábamos verdaderamente
evaluando la existencia de la estructura?

Durante este mismo período de tiempo otros estudios se estaban realizando y muchas
de esas investigaciones exploraban los diferentes conjuntos de estructuras espaciales,
entre más trabajos lográbamos en las estructuras espaciales nos pareció más
evidente que uno de los mayores componentes del espacio topológico era el
establecimiento de patrones y que éstas “matrices” que se estaban utilizando para el
protocolo LG4 eran poco menos que eso eran simples patrones; con certeza no
estaban evaluando las intersecciones multiplicativas de clases.

Eventualmente se determinó que una de las estructuras topológicas era la que estaba
siendo evaluada con matrices bidimensionales o patrones y que era esa estructura en
vez de la LG4 la que había sido evaluada en esos estudios utilizando la rejilla de
cartón. La información de estas investigaciones tempranas fue reportada en ese libro,
pero ha se encuentran en el capítulo de espacio topológico con el protocolo de TOP8
esta reasignación de la información trajo consigo un premio: nos explicó algunas de
las rarezas resultantes de algunos de esos estudios tempranos. Por ejemplo, el hecho
de que muchos niños pasaban el protocolo de la matriz para LG4, pero no podían
pasar el protocolo para el LG2. Si las estructuras realmente se desarrollan en
secuencia entonces esta información estaría incorrecta. Este cambio en el método de
evaluación de LG4 es otro ejemplo de cómo la investigación puede ayudar a corregir
concepciones erróneas previas la secuencia de eventos que nos llevó a hacer estos
cambios duró muchos años y ocupó muchos estudios. Es un recuerdo de que la
comprensión del desarrollo de la inteligencia humana es un tema complejo y que uno
o dos estudios no dan la imagen completa.

Hoja de respuestas para protocolo de matriz de clasificación

Por Caroline Kyhll y Julie Evert

1. En la parte A, el estudiante hace un LG3 por figura y luego un LG2 excepto por un
triángulo verde que se queda con el triángulo azul. ¿Qué debe hacer el entrevistador en
este punto?

2. En la parte B el estudiante pone las piezas en filas por color, pero no están en
columnas separadas. ¿Qué debe hacer el entrevistador?

3. En la parte D cuando el entrevistador le pregunta al estudiante si hay alguna forma de

organizar las piezas para ver si algo hace falta o no, el estudiante busca a través de las
piezas y luego dice que no hace falta ninguna o cómo sabría yo que hace falta alguna
todo parece estar aquí. ¿Qué debe hacer el entrevistador?

4. En la parte B el estudiante ha hecho un arreglo en forma de matriz y el entrevistador le

dice: cuéntame acerca de tu organización, el estudiante explica que “los arreglé por
círculos, triángulos y cuadrados” ¿qué debe hacer el entrevistador?

5. En la parte C el estudiante comienza a mezclar el segundo grupo de figuras con la

primera matriz ¿qué debe hacer el entrevistador?

6. En la parte B el estudiante ha hecho un arreglo en forma de matriz donde las filas están
organizadas consistentemente por color, pero se han cometido algunos errores en la
forma como están organizadas las columnas, es decir, que algunas piezas están
intercambiadas ¿qué debe hacer el entrevistador?
7. El estudiante ha hecho dos matrices aceptables para las partes B y D cuando se le pide
que combine las piezas el estudiante alterna columnas de figuras simples con columnas
de figuras complejas insertando las columnas de figuras complejas entre las columnas
de figuras simples ¿qué debe hacer el entrevistador?

Aplicaciones para agrupamiento lógico 4 (1:1 multiplicación de clases)

1. ¿Qué viene antes de esto?

El niño debe haber desarrollado los agrupamientos de clasificación sumatoria antes de poder
desarrollar los multiplicativos, esto no significa que haya una división fuerte entre las
estructuras sumatorias y multiplicativas, de hecho los niños pequeños en edades de 4 a 5 años
pueden ser capaces de encontrar cuáles son las figuras que hacen falta en rompecabezas de
matrices, pero lo hacen a través del uso de patrones en vez de estructuras operacionales.

2. Actividades para clasificación multiplicativa

Los niños deben tener múltiples oportunidades de trabajar con objetos que puedan ser
organizados de forma que dos o más criterios formen arreglos bidimensionales. Piaget dice que
sus primeras actividades serán relativamente dependientes en el espacio y que tendrán fuertes
características y similitudes con patrones; los niños pueden estar solo poniendo juntas las que
son juntas fila a fila sin tener un plan general, gradualmente estas ideas se internalizan,
gradualmente aparece un plan general para toda la matriz en la mente del niño sin importar el
arreglo espacial de la piezas. Existen diferentes tipos de actividades que pueden contribuir al
desarrollo de las estructuras multiplicativas de clasificación; los niños pueden construir arreglos
bidimensionales espontáneamente con objetos o la maestra puede sugerirle al niño que haga
un arreglo ordenado que comience con un patrón para que el estudiante lo termine. Los
rompecabezas de matrices pueden ser creados para que los niños llenen las celdas vacías.
Existen diferentes juguetes que serían buenos para esto.

3. Preguntas.

Al estudiante que haya demostrado evidencias de tener agrupamientos lógicos 1 y 2.

Puedes hacer un arreglo ordenado de tal forma que cada objeto tenga su propio lugar ó puedes
ponerlos en patrones ordenados de tal forma que si yo te pidiera que cerraras los ojos y
tomaras una de las piezas tú sabrías ¿cuál me he llevado yo? Ó ¿puedes alinearlas de tal
forma que vayan en una fila juntas las que se parezcan en algo y las que vayan en una
columna también se parezcan en algo? ó ¿crees que hay alguna pieza que haga falta en este
set?, ¿cómo sabes si el set está completo o no? A un estudiante que no puede entender las
instrucciones arriba citadas se le puede iniciar un patrón para que lo termine: “supón que
comencé un patrón, déjame ver ¿dónde crees que el resto de las piezas deberían ir?”

A un estudiante que ha construido una matriz espontáneamente

Dime acerca del plan general para tu organización, dime ¿cómo lo hiciste?, ¿hay alguna otra
forma de hacerlo? A un niño que ha hecho una matriz muéstrele un punto más allá de la matriz
perceptual y pídala extenderla y ¿qué iría aquí?

4. Materiales

Y todos son materiales de compras así que paila

5. La clasificación multiplicativa en el mundo real

La clasificación multiplicativa forma la base para muchos tipos de razonamientos lógicos;

Piaget cita la multiplicación lógica como uno de los elementos necesarios para sacar
conclusiones de la experimentación. A un estudiante que construye una tabla se le debe
permitir nombrar los ejes, las columnas y las filas, así existen procesos de pensamiento lógico
a través de los cuales el estudiante al recorrer su tabla podrá comparar y sacar conclusiones.
Se debe enfatizar que todas estas ideas deben provenir del estudiante mismo, cualquier tipo de
tabla de información o matriz requiere de algún tipo de clasificación multiplicativa. Hay otros
ejemplos de cuando usamos multiplicación lógica. En cualquier momento de nuestra vida en el
que se nos mande un criterio para clasificar lo que estamos haciendo estamos usando
clasificación multiplicativa.

Bibliografía

Inhelder, B. & Piaget, J. The Early Growth of Logic in the Child. London: Routledge & Kegan
Paul, 1964. (First published in 1959.)
Capítulo 6

Estructuras de relación

Las características de las estructuras de relación

El grupo de estructuras que tienen que ver con relaciones LG5, LG6, LG7 y LG8 son un
subconjunto de los agrupamientos lógicos, por ende comparten ciertas características con las
cuatro estructuras de clasificación LG1, LG2, LG3 y LG4. Por ejemplo, dos de las estructuras
de relación son sumatorias LG5 y LG6 y dos son multiplicativa LG7 y LG8, las cuatro tienen
que ver con relaciones simétricas o asimétricas.

La diferencia más grande entre las cuatro estructuras de clasificación y las cuatro estructuras
de relación (además de la diferencia obvia que hay entre clases y relaciones) es que tienen
diferentes formas de reversibilidad. En las cuatro estructuras de clasificación la reversibilidad
toma la forma de un inverso y en las cuatro estructuras de relación la reversibilidad toma la
forma de un recíproco, definidos de la siguiente manera:

Inverso: es deshacer exactamente una acción, por ejemplo dividir un montón de cubos en tres
pilas distintas por color es una acción, la acción inversa sería poner esos tres montones de
cubos de vuelta en su montón original. Un punto importante acerca del inverso es que debe
volver a su punto de inicio exacto deshaciendo la acción original: sumar 2 + 3 = 5 el inverso es
5 – 3 = 2, es decir un retorno al lugar exacto a través de una acción que deshaga la acción
original.

Recíproco: un cambio de dirección. Reversar una relación significa expresarla en la dirección

opuesta. Por ejemplo, Tomás es más alto que Juan, es una relación. Juan es más bajito que
Tomás es el recíproco o reverso de esta relación asimétrica. Sara tiene la misma edad de
Betty es el recíproco de Betty tiene la misma edad que Sara una relación simétrica. No existe
forma inversa de reversibilidad en las estructuras de relaciones, una relación válida no se
puede deshacer.

Agrupamiento lógico 5. Suma de relaciones asimétricas (diferencias ordenadas)

Características

Esta estructura se utiliza para crear una serie ordenada utilizando un criterio singular tal como
el que se usa cuando se organiza una serie de objetos por su longitud. Una característica
importante de esta estructura (y de las relaciones asimétricas en general) es que existe una
diferencia ordenada entre los términos y la serie que se genera, hay en efecto una dirección de
diferencia. Por ejemplo, la expresión a < b denota una relación particular entre a y b la dirección
de la diferencia es evidente.

La construcción de esta estructura provee al niño con diversas herramientas necesarias para
el desarrollo continuo del pensamiento lógico una de las cuales es la operación de la
transitividad tal y como se aplica en una serie asimétrica. La transitividad es la expresión de
una relación entre diversos términos, objetos, clases, etc., tal como se expresa aquí: si a < b y
a < c entonces a < c.

El agrupamiento lógico 5 como todas las estructuras de agrupamiento es cualitativo por ende la
cantidad de diferencia entre cualquiera de sus elementos es desconocida. Además, el grado de
diferencia entre términos en este tipo de series asimétricas no es necesariamente el mismo por
ejemplo, ten en cuenta los diagramas: ambas de estas series son asimétricas, pero las
diferencias entre términos en la serie 1 son iguales y en la serie 2 no lo son.

Protocolo de la pag 141

Categorías de respuesta

Puntaje
Si el estudiante no escoge el palito más corto y el más largo. Se termina el protocolo.

Si el estudiante selecciona el palito más corto y el más largo, pero no ordena el conjunto A
correctamente. Se termina el protocolo.

Si el estudiante ordena el conjunto A, pero no puede insertar NINGUNO de los palitos

adicionales. Se termina el protocolo.

Si el estudiante ordena el conjunto A e inserta por lo menos un palito del conjunto B, no inserta
todos los tres palitos correctamente. Se termina el protocolo.

Si el estudiante ordena el conjunto A e inserta los tres palitos del conjunto B correctamente,
pero no puede emparejar los palitos con sus círculos correspondientes, es decir, que comete
más de dos errores al emparejar. Se termina el protocolo.

El estudiante ordena el conjunto A, inserta los tres palitos y empareja los palitos con los
círculos, pero no señala correctamente los tres palitos.

El estudiante ordena el conjunto A, inserta los tres palitos correctamente y empareja

correctamente los palitos con los círculos, pero una o más de sus razonamientos son
insuficientes.

El estudiante ordena el conjunto A, inserta correctamente, empareja palitos con círculos y

muestra los palitos correctos utilizando correspondencia 1 : 1, las razones para esta selección
son suficientes.

El estudiante ordena el conjunto A, inserta correctamente, empareja los palitos y los círculos,
muestra los palitos correctos utilizando el conteo, las razones para su selección son suficientes.

Hoja de respuestas

Notas: Las partes A y B de este protocolo evalúan la seriación simple, es decir, la seriación, el
ordenamiento, de una serie de objetos y luego la inserción de objetos adicionales en el
conjunto que ya está ordenado. Un niño que logre pasar esta parte del protocolo se
puede catalogar como que ya tiene LG5 en su forma más elemental, decir que un niño
ha completado LG5 sin embargo, implica que demuestra la habilidad de mantener la
correspondencia en dos conjuntos ordenados.

Se debe notar que ordenar un conjunto de objetos es una actividad perceptual, la

estructura no está siendo tocada en este protocolo sino hasta que al niño se le pide
insertar nuevos objetos; de forma similar ubicar los palitos en los círculos es un acto
perceptual y no tiene que ver con la estructura. La estructura no está siendo evaluada
hasta que al niño se le pide mantener la correspondencia entre los dos conjuntos, es
decir, mostrar el palito que va con un círculo determinado.

Investigación en seriación simple con inserción (ordenamiento)

Varios de los estudios citados aquí utilizaron un protocolo de ordenamiento que solo requería
que el niño ordenara un conjunto de objetos e insertara, no había un segundo conjunto de
objetos para poner en correspondencia con el conjunto inicial, por ende los datos que se
presentan están dispuestos en dos apartados: uno para ordenamiento e inserción y otro para el
protocolo completo en el cual los niños además debían intentar la correspondencia. El
protocolo y el puntaje utilizado en el estudio #26 fue idéntico al protocolo y el criterio
presentado en este libro.

Pag 147
Diferencias
Número del
N Cursos n % significativas
Estudio*
entre géneros
 1 34 68
11
102 2 34 88 No
3 34 100
2 36 39
108 4 36 69 No 12
6 36 94
Pre 28 39
100 K 36 39 No 13
2 36 86
342 K 342 26 No 27
K 34 38
102 1 36 92 F>M** 34
2 32 100
* Ver apéndice A
** Grupo control solamente

Tabla de la página 148 no la tengo

Hoja de respuestas del protocolo de seriación

En la parte A el estudiante pone palitos en orden por longitud a. poniéndolos punta con punta y
no lado a lado, ¿qué debe hacer el entrevistador en este punto?

En la parte A el estudiante ordena correctamente todo en el conjunto A excepto por dos palitos
que sostiene son de la misma longitud, ¿qué debe hacer el entrevistador?

El estudiante al ordenar el conjunto A pone cuidadosa atención a la idea de las escaleras, los
palitos se ponen cuidadosamente de tal forma que los bordes superiores forman unas
escaleras muy precisas, pero es muy claro que los palitos no están en orden, ¿qué debe hacer
el entrevistador?

Al ordenar el conjunto A el estudiante no usa una línea de base recta los palitos se ponen como
se muestra en el diagrama, ¿qué debe hacer el entrevistador en este punto?

En la parte C el estudiante ha logrado emparejar correctamente los círculos a los palitos, sin
embargo las parejas no están ordenadas sino que están distribuidas al azar, ¿qué debe hacer
el entrevistador?

En la parte D cuando se le pide al niño que ponga los palitos de vuelta en su conjunto ordenado
el estudiante comete un pequeño error y no los pone correctamente, ¿qué debe hacer el
entrevistador?

En la parte D el estudiante empareja correctamente los círculos y los palitos y el entrevistador

puede ver que el estudiante está contando en silencio para asegurarse de que existe una
correspondencia correcta, cuando el entrevistador le pregunta al estudiante por el círculo
mediano rojo el estudiante cuenta, pero está a uno del correcto cometiendo un error al contar
los palitos, ¿qué debe hacer el entrevistador?

Aplicaciones del agrupamiento lógico 5 (suma de relaciones asimétricas)

1. ¿Qué viene antes de esto?

Tan temprano como los dos o tres años de edad los niños pueden comenzar a hacer pequeñas
comparaciones entre objetos en términos de su tamaño o su cantidad. Sin embargo estas
comparaciones están limitadas a los objetos. Un niño de preescolar puede ser capaz de
ordenar sus anillos en forma de cono, pero esta es una actividad meramente perceptual, los
ordenamientos preoperacionales se llevan a cabo en una dirección, los niños a este nivel tienen
grandes dificultades al insertar un objeto que ha sido dejado accidentalmente fuera de la serie,
inevitablemente desbaratarán toda la serie y comenzarán de nuevo. Muchos niños pasan de
hacer colecciones gráficas a poner objetos en orden.

2. Actividades para ordenar

A los niños se les deben dar múltiples oportunidades para ordenar conjuntos de objetos
comenzando con sets pequeños (8 objetos y gradualmente haciendo que tengan más objetos.
Estas actividades se pueden disponer junto con las actividades para colecciones, de hecho
algunos conjuntos de objetos pueden ser clasificados u ordenados dependiendo como los ven
los niños, por ejemplo, 15 colores, clasificación por color, ordenar por sombras, etc.). Motive a
los estudiantes a poner objetos en orden, insertar objetos en una serie ordenada, encontrar
relaciones entre objetos ordenados y poner más de una serie en correspondencia. Muy a
menudo la estructuración cuidadosa de un conjunto de objetos puede producir muchas de
estas reacciones espontáneamente. También existen muchas oportunidades en el salón de
clase para ordenar. Por ejemplo, deje que los niños se organicen en fila por orden de estatura.

3. Preguntas

Es importante para el niño encontrar el orden de los objetos y físicamente ponerlos en serie,
mostrarles objetos grandes, medianos y pequeños en una página no les permite construir las
relaciones a < b < c < x y al mismo tiempo x > c > b > a solo al hacer una secuencia
comenzando desde el principio hasta el final y comenzando del final hacia el principio, yendo
de la parte de adelante hacia fuera, de delante hacia atrás, de atrás hacia delante, de adentro
hacia afuera, de afuera hacia adentro y luego insertando, es que el niño logrará construir este
tipo de relaciones, por ende el profesor debe tener disponibles sets de objetos y hacer
preguntas que si le permitan al niño descubrir por si mismo las propiedades a través de las
cuales el conjunto pueda ser ordenado.

Las siguientes preguntas están más o menos en orden de dificultad en el nivel de desarrollo:
Mira qué puedes hacer con esto, ¿qué has hecho?, ¿cómo lo hiciste?, ¿por qué pusiste esta
aquí?, ¿puedes organizarlo?; si el estudiante comenzó del más pequeño al más grande:
¿puedes comenzar ahora por el más grande y ponerlos de la otra forma? Mantenga dos
objetos en su mano: ¿puedes poner estos en el lugar que les corresponde? Si el niño ha hecho
una secuencia ordenada con regletas pídale que ponga la serie complementaria: ¿puedes
encontrar una regleta que encajada con esta regleta sea tan larga como la regleta naranja?
Cuando se les dan varias series para organizar: ¿puedes poner todas estas en orden?, ¿ves
algo similar en estos sets? Lleve al estudiante a hacer correspondencia entre sets, por ejemplo
señale el tercer palito en una de varias series ordenadas: ¿cuál palito iría con este palito en
cada una de tus otras series?

4. Materiales

Excepto por los niños más pequeños un conjunto de pocos objetos se vuelve aburrido bastante
rápido, es decir, no le de al niño ocho pitillos, tener demasiados objetos por ejemplo 20 en una
serie ordenada puede ser por el otro lado muy frustrante. A los niños les cuesta trabajo
discriminar diferencias muy pequeñas entre objetos y se pueden cansar antes de lograr llegar
al final de la serie, los mejores sets parecen tener las siguientes características:

a. Por lo menos 40 o 50 o más objetos que se puedan dividir en series separadas entre 6
y 12 objetos.

b. Propiedades a través de las cuales se pueden ordenar objetos son: longitud, tamaño,
diámetro, tono, peso (el peso es menos perceptual entonces los sets deben tener
menos objetos).

c. Los sets deben ser ordenados por la misma propiedad, por ejemplo: los sets de palitos
se pueden poner en orden por longitud.

d. Los sets pueden ser objetos similares que se puedan ordenar de diferentes formas, por
ejemplo una regletas especiales que se puedan ordenar por longitud, por diámetro, por
 color, etc., o sets que se puedan componer de objetos relacionados que se ordenen
por diferentes propiedades, por ejemplo, unas pelotas para ordenar por diámetro, unos
murciélagos para ordenar por longitud. Es importante tener en mente que los conjuntos
utilizados por niños pequeños para seriación deben variar solamente en un criterio, por
ejemplo un set de palitos para ordenar por longitud debe ser igual en cualquier otro
aspecto excepto la longitud. Las regletas de xxxnet son excelentes para muchas
actividades distintas en el salón, pero no son un set tan bueno para seriación ya que
existen dos variables color y longitud, además solo hay 10 tipos de longitudes
diferentes y remover una o dos regletas para poder insertar más tarde resulta en un set
que es demasiado aburrido.

Los siguientes son algunos sets que funcionan bien para desarrollar el agrupamiento
lógico 5:
 Regletas que sean del mismo color para ordenar por longitud
 Cilindros dimensionales
 Fichas de póker
 Figuras geométricas similares de tamaños ascendentes o descendentes
hechas de colores muy brillantes
 Papel de lija para ordenar por textura
 Tarritos llenos de arena para ordenar por peso.

5. El agrupamiento lógico 5 en el mundo real

Como el agrupamiento lógico 1 el agrupamiento lógico 5 es básico, fundamental a la actividad

intelectual. Tiene que ver de modo fundamental con nuestro pensamiento cotidiano ya que
constantemente utilizamos relaciones ordenadas aún sin darnos cuenta. Por ejemplo los
adultos dan por hecho la comprensión de que el piso sexto está dos pisos más arriba que el
cuarto y al mismo tiempo cuatro pisos más abajo que el décimo, en nuestras mentes podemos
formar series con personas que sabemos en términos de edad, estatura, peso, nivel de
radicalismo, liberalidad podemos insertar un nuevo conocido en esa serie.

Antes que se desarrolle esta estructura los niños tienen una variedad de pequeños grupos o
relaciones de la misma manera que los niños jóvenes hacen pequeños grupos de palitos en
lugar de ordenar toda la serie; al desarrollar esta estructura se vuelven más y más capaces de
coordinar una serie entera, insertando objetos nuevos en esa serie y pudiendo entenderse con
la reversibilidad (el recíproco) de la selección.

Agrupamiento lógico 6, Suma de relaciones simétricas (relaciones equivalentes)

Estas son las relaciones que son simétricas en el sentido de la igualdad, en una jerarquía
serían las relaciones entre objetos del mismo nivel de jerarquías, por ejemplo, Samuel es el
hermano de Juan y Juan es el hermano de Samuel, lo cual demuestra la forma de
reversibilidad, el recíproco. Estas relaciones pueden ser entre dos o más individuos o entre una
o más clases y ya que son simétricas no existe una dirección ordenada o una diferencia entre
los términos. Algunas relaciones simétricas son transitivas, algunas no lo son, la transitividad se
puede encontrar entre las relaciones entre hermanos, por ejemplo: Susana es la hermana de
Juana y Juana es la hermana de María, entonces Susana es hermana de María. Una situación
intransitiva se puede encontrar en las relaciones con los primos: Betty puede tener un primo
llamado Roberto, pero Roberto puede tener un primo Enrique que no sea primo de Betty. Un
ejemplo común de falta de relaciones simétricas se puede observar cuando se le pregunta a un
niño pequeño: ¿cuántos dulces debes tener para repartir en el grupo? El niño a menudo dirá un
número menor del que realmente se necesita ya que no se incluye así mismo en el conteo.

Protocolo de la pág 155

Categorías de respuesta

0. El estudiante no entiende la relación simétrica entre hermanos, es decir no puede

hacer la parte A. Se termina el protocolo.
1. El estudiante entiende la relación simétrica entre hermanos en la parte A, pero no
entiende la relación entre primos de la parte B.

2. El estudiante entiende las relaciones simétricas entre primos como entre hermanos y
completa el protocolo correctamente.

Hoja de respuestas

Notas: Este protocolo se basa en el trabajo de Piaget con relaciones simétricas, pero después
de usar este protocolo en los estudios longitudinales nos han surgido preguntas
entorno a si es adecuado o no. En primer lugar, no existen objetos para que el niño
manipule. En segundo lugar, y de hecho tal vez con mayor importancia el protocolo es
altamente dependiente con el lenguaje y en la comprensión de términos, palabras
específicas. Por ejemplo, “primo”. Otro punto de preocupación es que algunos niños
pueden no tener lo que se considera familias tradicionales, es decir, ambos padres con
hermanos que tengan hijos, entonces no es prudente administrar este protocolo a
niños sin antes saber algo acerca de sus contextos familiares.

Algunos intentos para diseñar un protocolo más apropiado sin las objeciones descritas
han surgido, pero hasta ahora se han demostrado insatisfactorios. Varios protocolos
han sido diseñados y se han dado a los niños, pero muchos de estos tienen que ver
con simetrías espaciales como el equilibrio y no están de hecho evaluando las
relaciones simétricas entre clases, tal vez algún investigador creativo pueda resolver
este dilema, pero hasta que esto pase el protocolo aquí tiene que servir como
instrumento para evaluar la existencia de LG6.

Pag 158
Diferencias
Número del
N Cursos n % significativas
Estudio*
entre géneros
1 34 29
102 2 34 32 No 11
3 34 74
2 36 36
108 4 36 67 F>M** 12
6 36 83
* Ver apéndice A
** Grupo control solamente

Aplicaciones del agrupamiento lógico 6, suma de relaciones simétricas

1. ¿Qué viene antes de esto?

El agrupamiento lógico 5, relaciones asimétricas desarrolla antes que este agrupamiento

operacional. Los niños aparentemente pueden detectar y trabajar con las diferencias que hay
entre objetos más fácilmente de lo que pueden darse cuenta que un objeto tanto tiene como es
en una misma relación (puedo tener hermanos y al mismo tiempo ser una hermana/o). En ese
sentido el agrupamiento lógico 6 requiere que el niño se mueva desde un punto de vista
egocéntrico hasta otro punto de vista.

2. Actividades para relaciones simétricas

Las actividades para el agrupamiento lógico 6 no son tan fácilmente diseñadas como las del
lógico 5. Debe haber algunas situaciones tipo cuento que se puedan organizar con objetos
tales como ciudades de juguete, los estudiantes pueden entonces recibir preguntas en
términos de vecino. Seguramente, el maestro debe tener toda una suerte de situaciones de la
vida real en las cuales las relaciones simétricas puedan ser exploradas: familias, amigos,
vecinos, compañeros de trabajo, etc. Cualquier cosa con la cual se pueda sumar y restar
relaciones simétricas funcionará. Por ejemplo, con soluciones de colores (agua coloreada)
cuando el estudiante se le suma amarillo para lograr verde pregúntele qué pasaría si al azul se
le añade amarillo.

3. Preguntas

Las preguntas deben estar encaminadas a pedirle a los estudiantes que piensen acerca de las
relaciones simétricas en ambas direcciones, este procedimiento señala el aspecto de
reversibilidad de la estructura operacional, el recíproco. ¿Cuántos vecinos tienes?, ¿cómo se
llaman?, ¿cuántos vecinos tiene (el nombre del vecino)?, ¿cómo se llaman sus vecinos?

Usando soluciones de colores: ¿cómo hiciste ese color?, ¿puedes hacer el mismo color de otra
forma comenzando primero con el azul en vez del verde?

4. Materiales

Un pueblo de juguete
Geobloques
Mapas
Fotos de las familias o simplemente recortes de personas
Actividades de soluciones de colores (colorantes de comida, agua, tubos de ensayo, goteros,
etc.)

5. Agrupamiento lógico 6 en el mundo real

La aplicación obvia del agrupamiento lógico 6 es la comprensión de las relaciones familiares,

este agrupamiento también se puede relacionar al concepto personal que se tenga de justicia y
de igualdad en las áreas afectivas y de juicios morales. Por ejemplo, la idea de igualdad en
situaciones que tienen que ver con tratamiento justo, es decir, si la persona A hace algo a la
persona B entonces sería justo que la persona B le hiciera lo mismo a la persona A

Agrupamiento lógico 7, 1: n multiplicación de relaciones

Esta estructura es posiblemente la que mejor ejemplifica las relaciones entre clases en una
jerarquía de clasificación. Tales jerarquías se construyen a través de la combinación
(multiplicación) de dos tipos distintos de relación: relaciones asimétricas y relaciones
simétricas, es decir, las relaciones que se forman al construir LG5 y LG6.

Como ejemplo tome en cuenta un conjunto de objetos simples, son diferentes figuras
geométricas: cuadrados, círculos triángulo, están hechos de diferentes materiales: madera
plástico y tela, son de diferentes colores: rojo, verde y azul y son de diferentes tamaños:
grande, mediano y pequeño, y tienen diferentes texturas: suave y áspero.

Construir una jerarquía utilizando estos objetos requiere que uno tome decisiones acerca de los
criterios que va a utilizar al establecer los diversos niveles de la jerarquía (relación asimétrica) y
en cómo separar los objetos en cada nivel (relación simétrica). En el nivel superior de esta
jerarquía están los objetos mismos, en el siguiente se debe construir un criterio para separar
los objetos en grupos, suponga que un niño decide que primero dividirá los objetos en grupos
por color, la jerarquía entonces toma la forma ilustrada por el siguiente diagrama:

Diagrama

El siguiente paso sería escoger un criterio para el nivel siguiente, es decir cómo subdividir esos
tres grupos, suponga que el niño decide el criterio de la textura, esto daría el siguiente nivel de
jerarquía y produciría la configuración demostrada por el siguiente diagrama:

Diagrama
Para el siguiente nivel el niño puede decidir subdividir cada uno de sus grupos por tamaño o
por figura o por material. En cada nivel de jerarquía se debe tomar una decisión acerca de cuál
es el criterio que se va a utilizar para el siguiente nivel. El factor clave aquí es que el mismo
criterio debe ser utilizado para todos los grupos del mismo nivel. Por ejemplo, al construir el
tercer nivel de la jerarquía superior (el nivel de textura), sería inapropiado tener por ejemplo los
objetos verdes separados en grupos por tamaño y los objetos rojos y azules separados en
grupos por textura, esto produciría grupos asimétricos a ese nivel.

Esta jerarquía simple también demuestra la naturaleza simétrica x asimétrica multiplicativa de

tales jerarquías, al moverse de la parte superior hacia la parte inferior se pueden descubrir
varias relaciones asimétricas. Por ejemplo, objetos es mayor que rojo es mayor que áspero o
objetos es mayor que rojo es mayor que suave y a cada nivel de la jerarquía hay relaciones
simétricas al interior de ese criterio. Por ejemplo, en el segundo nivel de la jerarquía el criterio
del color produce tres grupos simétricos (rojo, verde y azul), al tercer nivel el criterio de textura
produce conjuntos de grupos simétricos (áspero, suave). Multiplicar (intersectar) relaciones
asimétricas por relaciones simétricas produce arreglos triangulares o en este caso jerarquías
de clasificación.

Piaget usó una jerarquía familiar para evaluar el agrupamiento lógico 7, en tal jerarquía las
relaciones se pueden dibujar no solo entre elementos contiguos que aparecen por una sola
rama (abuela, hija, nieta), sino también a través de elementos no contiguos que están en
diferentes ramas (tío a sobrino) el hecho es que en las jerarquías típicas como las que se
utilizan en Ciencias, esas relaciones entre ramas no existen, por ejemplo, tome en cuenta la
jerarquía demostrada en el diagrama que sigue. Ciertamente es posible hablar de las
relaciones entre los insectos y las clases vertebrada, pero es muy diferente que la relación
entre digamos una tía y una sobrina, parece que la jerarquía familiar es una de las pocas que
permite sacar relaciones significativas entre elementos que están en diferentes ramas.

En un intento por desarrollar un protocolo que evaluara el agrupamiento lógico 7 varias

versiones distintas de la jerarquía familiar se diseñaron y se le dieron al niño (fueron diseñados
por los miembros del grupo de investigación). Muchos de estos intentos fueron insatisfactorios,
se descubrió de modo no tan sorprendente que tales protocolos dependían altamente de las
respuestas verbales ya que no había objetos sobre los cuales actuar o manipular. Aun cuando
había dibujos de muñecas que se usaban para dar algunas pistas visuales o armar familias de
juguete los resultados eran aún cuestionables. A menudo el entrevistador se quedaba
preguntándose en qué medida el niño realmente entendía las relaciones como las que había
entre tío y sobrino o entre primos. Estas mismas dificultades se encontraron en el protocolo de
relaciones familiares utilizado para evaluar el agrupamiento lógico 6 que aparece en este libro.

Algunos intentos adicionales para diseñar un protocolo que evaluara el agrupamiento lógico 7
incluyeron la utilización de jerarquías de animales, perro, pescados, etc., el uso de
extraterrestres con jerarquías ficticias y otros diferentes tipos de objetos. Estos intentos
demostraron gráficamente las dificultades encontradas al intentar explorar las relaciones entre
ramas de tales jerarquías a menudo no existen relaciones significativas entre ramas. Entonces
la pregunta surge ¿cómo se evalúa el agrupamiento lógico 7? Hasta el momento que exista un
protocolo válido el lector debe remitirse al protocolo utilizado para el agrupamiento lógico 3, se
podría discutir que en el protocolo de aros se incorporan muchas de las operaciones que se
encuentran en el agrupamiento lógico 7, hay ciertamente relaciones multiplicativas 1: n
contenidas al interior de ese protocolo y varias de las preguntas ponen al niño frente a
problemas sobre este tipo de relaciones, algunas fortalezas del protocolo de aros son que no
depende del conocimiento previo de ciertas convenciones o métodos tales como todas las
clases del mismo nivel de jerarquía que se puedan subdividir usando el mismo criterio y el
hecho de que como el niño debe manipular objetos la evaluación es mucho más valida que un
protocolo que solo requiere respuestas verbales. Seguimos haciendo esfuerzos e intentos de
encontrar un protocolo adecuado para evaluar el agrupamiento lógico 7 hasta que lo logremos
sugerimos que se use el protocolo para agrupamiento lógico 3 para evaluar la existencia de
LG7.

Agrupamiento lógico 8, 1: 1 multiplicación de relaciones (matrices de seriación)

Esta estructura operacional surge de la multiplicación de dos o más series de relaciones
asimétricas (dos o más agrupamientos lógicos 5) al mismo tiempo. Por ejemplo, considere
estas dos series A > B > C (una serie de alturas) a > b > c (una serie de anchos) multiplicar
estas dos series produce el arreglo mostrado en el siguiente diagrama. La matriz parece muy
similar a una matriz de clasificación, pero existen varias diferencias significativas:

1. Cada fila de esa matriz contiene objetos de la misma altura, es decir que todos los
objetos en la primera fila tienen altura A, todos lo objetos de la segunda fila tienen
altura B, etc.

2. Cada columna en esta matriz contiene objetos del mismo ancho, es decir todos los
objetos de la primera columna tienen ancho a, en la columna siguiente b, etc.

3. Cada fila y cada columna en esta y en cualquier otra matriz de seriación tiene una
posición específica, definida con respecto a otras filas y columnas.

4. Por ejemplo, la columna de la mitad no puede ser intercambiada con una de las
columnas exteriores, los únicos cambios posibles serían de convertir todas las que son
columnas en filas y todas las que son filas en columnas ó simplemente cambiar el orden
de a, b y c a C, B y A, pero estos recíprocos mantienen el orden de la regla, la columna
b aún estaría entre las columnas a y c y la fila B aún estaría entre las filas A y C, a
diferencia de una matriz de clasificación las filas o las columnas de una matriz de
seriación no son intercambiables ya que esto alteraría las relaciones ordenadas entre
las celdas. De modo similar al de las otras tres estructuras de relación LG5, LG6 y LG7
la forma de reversibilidad del agrupamiento lógico 8 es el recíproco, en la matriz del
diagrama el objeto en la parte superior izquierda (Aa) es más alto y ancho que el objeto
en la locación central (Bb) donde el recíproco sería la misma relación expresada en la
otra dirección o que el objeto en la celda central (Bb) es más corto y más angosto que
el objeto en la celda superior izquierda (Aa)

5. Poner un objeto correctamente en una matriz de seriación requiere la adherencia a dos

o más criterios simultáneamente por eso se da la naturaleza multiplicativa de estas
matrices con tres variables ordenadas uno evidentemente podrá construir una matriz de
seriación tridimensional. De modo similar a lo que sucede con las matrices de
clasificación algunos individuos pueden ubicar objetos en una matriz de seriación que
esté preparada con anterioridad siguiendo unos fuertes patrones preceptúales, de
nuevo aquí estas ubicaciones pueden ser logradas sin el uso de las operaciones de
agrupamiento lógico (los niños de hecho utilizan patrones desde pensamiento espacial
topológico). Para evaluar la presencia de agrupamiento lógico 8 es necesario utilizar el
protocolo que no da pistas preceptúales fuertes al niño.

6. En versiones anteriores de este libro un protocolo que incorporaba una rejilla dibujada
en cartón se presentaba al niño y diversos objetos estaban ya ubicados en esa rejilla,
este protocolo precipitaba el uso de patrones y no lograba evaluar adecuadamente la
existencia de agrupamiento lógico 8, el protocolo que se incluye aquí es una evaluación
mucho mejor de esta estructura.

Protocolo de la pagina 164

Categoría de respuesta

0. El estudiante no reconoce ambas variables. Se termina el protocolo.

1. El estudiante reconoce ambas variables, pero no puede organizar las regletas en una
matriz. Se termina el protocolo.

2. El estudiante completa la parte A, es decir que hace una matriz aceptable, pero no
describe las regletas faltantes correctamente o da razonamientos aceptables. Se
termina el protocolo.
3. El estudiante completa las partes A y B correctamente, pero no puede razonar
correctamente acerca del intercambio de filas o columnas o no puede escribir otras
organizaciones para esta matriz. Se termina el protocolo.

4. El estudiante completa las partes A y B correctamente y puede razonar correctamente

acerca del intercambio de filas y columnas y describir otros tipos de organizaciones
para esta matriz, el estudiante no puede razonar correctamente acerca de la inserción
de filas o columnas adicionales en la parte C. Se termina el protocolo.

5. El estudiante completa las partes A, B y C correctamente, el estudiante no puede

extender la matriz correctamente en la parte D, es decir, el estudiante no puede decir
qué es lo que irá en la posición x o en la posición y o en ambas.

6. El estudiante completa todas las partes del protocolo correctamente.

Hoja de respuestas

Notas: La versión anterior de este protocolo utilizaba una rejilla dibujada en un pedazo de
cartón y que incluía diferentes regletas organizadas por longitud y por diámetro que
estaban fijas, al niño se le pedía llenar los espacios faltantes seleccionando de un
grupo de regletas y luego se le pedía que extendiera la matriz indicando qué tipos de
regletas deberían ir en los espacios más allá del patrón inicial. Este protocolo se utilizó
en diversos estudios longitudinales, pero de modo muy similar al que se usó para
matrices de clasificación LG4 se determinó que el patrón que este tipo de protocolos
estaba revelando más acerca de las estructuras topológicas espaciales de los niños
que acerca de las matrices de seriación, la ejecución de patrones era demasiada
obvia.

El protocolo en las páginas que preceden es la última versión del protocolo diseñado
para evaluar la existencia de LG8, el protocolo ha sido utilizado con sujetos de
diferentes edades, desde 8 años hasta la universidad y algunas indicaciones
tempranas son las que este protocolo logra de mucha mejor manera indicar si un
individuo ha construido LG8 o no.

Investigación en matrices de seriación

Ninguno de los estudios citados abajo utiliza el protocolo para LG8 que esta incluido en este
libro. Estos estudios transcurrieron en un tiempo de 15 años utilizando distintos protocolos,
criterios de evaluación y materiales, algunos simplemente le pedían a los niños llenar los
espacios faltantes en una la matriz preparada y no le pedían extenderla, el rango de dificultad
de los protocolos utilizados en estos estudio es bastante amplio y esto fue intencional, este era
uno de los pasos necesarios para poder diseñar un protocolo que adecuadamente ilustrara
como evaluar esta estructura. Es prácticamente seguro que el protocolo incluido en este libro
para evaluar LG8 recibirá algunos cambios adicionales y modificaciones al completar más y
más la investigación.

Pag 170
Diferencias
Número del
N Cursos n % significativas
Estudio
entre géneros
4 23 30
85 5 28 71 No 9
6 34 50
1 34 15
102 2 34 24 No 11
3 34 41
2 36 0
108 4 36 0 No 12
6 36 19
52 4 20 50 No 23
 5 20 70
6 12 67
11 44 11
100 14 33 76 No 24
16 23 52
10 20 25
40 No 29
12 20 50
7 20 55
72 9 21 33 No 35
11 31 74

OJO: Tabla longitudinal pag 171 no la tengo

Hoja de respuestas de matriz de seriación

Por Caroline Kyhll y Julie Evert

1. En la parte A el estudiante comienza a parar las regletas, peo se le caen o las tumba,
¿qué debe hacer el investigador?

2. En la parte A el estudiante señala las diferentes longitudes y anchos y también nota que
las regletas tienen unos

3. En la parte A el estudiante pregunta ¿quieres que yo te organice los palitos por longitud
o por grosor?, ¿qué debe hacer el entrevistador?

4. En la parte A el estudiante organiza los palitos, de tal forma que su organización parece
una matriz, sin embargo el estudiante ha puesto todos los palitos de una fila a la
izquierda sin dejar espacios en las filas para indicar que ahí hacen falta regletas, el
estudiante indica que a cuatro de las filas les hacen falta dos palitos, ¿qué debe hacer
el entrevistador?

5. El estudiante organiza los palitos en 5 grupos de acuerdo con su diámetro, los palitos
en cada grupo se ordenan, pero el conjunto total no se pone junto para crear una matriz
única, el estudiante dice que “ninguno de los palos hace falta porque cada grupo tiene
4, pero un grupo tiene 2 adicionales”, ¿qué debe hacer el entrevistador?

6. En la parte D el estudiante responde que la regleta de una celda que está vacía debe
ser más corta que la que está sobre ella, pero también dice que debe ser del mismo
diámetro que la regleta que está a su izquierda, ¿qué debe hacer el entrevistador?

7. En la parte D el estudiante hace una matriz aceptable con espacios indicando donde
deberían ir los 8 palos que hacen falta, cuando el entrevistador le pregunta acerca de
los vacíos dice “este palito faltante debe ser de la misma longitud del que está aquí
arriba y de la misma gordura del que está en esta fila”, ¿qué debe hacer el
entrevistador?

Aplicación para el agrupamiento lógico 8, 1:1 multiplicación de relaciones

1. ¿Qué viene antes de esto?

Los niños deben desarrollar las estructuras sumatorias de relaciones, es decir, agrupamientos
lógicos 5 y 6 antes de la estructuras multiplicativas.

2. Actividades para multiplicación de relaciones.

Los niños deben tener múltiples experiencias haciendo arreglos ordenados. Una de las mejores
actividades es dejar que el niño cree las figuras para hacer las matrices él mismo, el profesor
puede comenzar la matriz poniendo algunas piezas y luego el estudiante puede llenar el resto,
pregúntele al estudiante ¿por qué van las piezas donde él las pone?
3. Preguntas

Con regletas de diversas longitudes y diámetros “mira si las puedes poner todas en un arreglo
de tal forma que cada una tenga un lugar especial”, ¿cómo hiciste tu arreglo? ¿Hay alguna otra
forma de hacerlo?

4. Materiales

Es necesario tener un set de objetos que se puedan ordenar en dos dimensiones al mismo
tiempo de tal forma que cada objeto tenga solamente un lugar en donde pueda ir cada
conjunto debe tener por lo menos 25 piezas:
a. regletas anchas o angostas de largas a angostas de un solo color
b. fichas de colores, por ejemplo de diferentes tonos de un mismo color, de un
tamaño que varíe.
c. textura como una variable y tamaño para la otra

5. Agrupamiento lógico 8 en el mundo real

Hay muchos ejemplos de matrices de seriación en el mundo real, las cosas tales como los
horarios de los buses, los programas de los trenes, las tablas para el tallaje de la ropa, la tabla
periódica de los elementos, son todos ejemplos de cosas que están ordenadas por una o a
veces dos ejes, el acto simple de disponer una tabla de datos y tomar nota de información
requiere del uso de LG8. Cuando nosotros estemos organizando objetos o cosas en arreglos
ordenados hechos en una tabla o matriz estamos utilizando este tipo de agrupamiento.

Bibliografía

Piaget, Jean. The Child’s Conception of Number. New York: Norton, 1952. (First published in
1941.) (Chapter 6.)

Inhelder, B. & Piaget, J. The Early Growth of Logic in the Child. London: Routledge & Kegan
Paul, 1964. (First published in 1959.) (Chapter 9.)

Piaget, Jean. Judgment and Reasoning in the Child. Patterson: Littlefild, Adams, 1964. (First
published in 1928.) (Chapters 2 and 3.)

Inhelder, B. & Piaget, J. The Early Growth of Logic in the Child. London: Routledge & Kegan
Paul, 1964. (First published in 1959.) (Chapter 10.)
Capítulo 7

Estructura topológica

Introducción a las estructuras espaciales

Agrupamientos infralógicos

Existen dos tipos diferentes de estructuras de agrupamiento que se construyen a nivel del
pensamiento concreto operacional: los agrupamientos lógicos y los agrupamientos infralógicos.
Estas estructuras tienen mucho en común, entre otras cosas estar compuestos de tipos
similares de operaciones como la reversibilidad o la asociatividad, pero se ocupan de diferentes
áreas del pensamiento: los agrupamientos lógicos se ocupan de las clases y las relaciones y
los infralógicos con el espacio y el tiempo. El término infralógico a veces traducido como
sublógico no debe ser interpretado como no lógico. Los agrupamientos infralógicos aunque se
ocupan de diferentes contenidos el espacio y el tiempo ciertamente son estructuras lógicas.

Los agrupamientos lógicos tienen que ver con objetos individuales y se ocupan de vincularlos
sin importar su ubicación espacio temporal. Por ejemplo, entender la clase de los elefantes no
requiere que todos los elefantes del universo estén juntos en el mismo lugar en el mismo
momento. De forma similar con las estructuras de relaciones decir que a > b > c no requiere
que estén presentes. Los agrupamientos lógicos, es decir, clases y relaciones vinculan los
objetos desde el punto de vista de sus similitudes que son las bases de las relaciones de clase
y simetría y diferencias las relaciones asimétricas. Estas estructuras llevan a entender enteros
discretos tales como la clase flores compuesta por muchas partes discretas, es decir, las
diferentes variedades como claveles, rosas, tulipanes.

En oposición las estructuras infralógicas espaciales tienen que ver con la creación de objetos
sobre la base de sus elementos y nos guía hacia objetos completos de diferentes tipos. Estas
estructuras vinculan o segregan objetos de acuerdo con sus proximidades y sus distancias, los
objetos deben estar presentes en el campo visual espacial. Los agrupamientos infralógicos
tiempo y espacio vinculan los objetos desde el punto de vista de la distancia, estas estructuras
llevan no a construir enteros discretos sino a completar espacios continuos.

Un conocimiento dado por hecho.

Hablar de la importancia de las estructuras espaciales parece como hablarle a un pez de la

importancia del agua; los humanos viven, trabajan y juegan en el espacio y sin embargo están
tan acostumbrados a su contexto espacial que, probablemente de modo muy similar a este pez
lo dan por hecho y asumen que lo entienden: “ah! Si, el espacio, ahí he vivido toda mi vida”
entonces es “seguramente lo entiendo”. Tal actitud es comprensible ya que la mayor parte de
los humanos parecen funcionar de manera bastante adecuada en este mundo tridimensional.
Sin embargo, solo porque uno vive en un ambiente particular, esto no significa que comprenda
ese ambiente hasta un determinado grado.

Las estructuras espaciales son vitalmente importantes en el campo de las Matemáticas, esa
importancia va más allá del curso de Geometría que se toma en secundaria. De hecho muchos
cursos de Geometría se pueden pasar (memorizar) sin el uso de ninguna estructura espacial.
Muchas áreas de las Matemáticas tales como la Trigonometría, los sistemas de coordenadas,
el Cálculo Diferencial e Integral y varios tipos de Geometrías carecen por completo de sentido a
menos que el estudiante tenga las estructuras espaciales necesarias.

Gran parte de la Física tiene que ver con la interpretación y relación de eventos del espacio y
listarlos llenaría miles de páginas, incluiría temas que van desde la Mecánica simple hasta la
órbita satelital, o la Física de las partículas atómicas.

La Biología y la Química también dependen en varios aspectos de la comprensión espacial,

desde la hélice del ADN hasta la estructura de las moléculas. Muchas de las Ciencias se
basan en el análisis y la comprensión del mundo espacial y muchos de los mayores avances en
la Ciencia se han precipitado a través de un análisis más preciso de los aspectos espaciales de
un problema específico. Los satélites no estarían circulando en nuestro planeta hoy si la tierra
fuera considerada el centro del sistema solar.

Muchos individuos entienden la importancia de la comprensión espacial en Ciencias y

Matemáticas, pero fracasan al ver la importancia que tienen en otras áreas del pensamiento. Lo
único que hay que hacer para entenderlo es tratar de conceptualizar la forma como el Arte, la
Arquitectura o el diseño podrían funcionar sin entender las características del espacio: desde la
construcción de una casa hasta la creación de una gran pintura, las estructuras espaciales
juegan un papel vital.

Sin embargo, la información recogida por nuestra investigación demuestra que existe un
importante número de estructuras concretas operacionales y espaciales que le hacen falta a la
mayoría de los adultos de nuestra sociedad, abundan los ejemplos. Pídale a alguien que le de
instrucciones para ir a un lugar específico de la ciudad, observe mientras alguien intenta leer un
mapa de carretera o intenta ubicar una tienda en un centro comercial solo mirando el mapa del
edificio, estas son solo unas de las instancias en las cuales se pueden observar la falta de
estructuras espaciales.

La elaboración e investigación de las estructuras espaciales es tan importante que Piaget le

concedió gran parte de uno de sus libros el que trata sobre espacio sensor y motor (Piaget,
1954) y dos libros completos a investigaciones sobre las 24 estructuras concreta operacionales
espaciales (1960 y 1967). El se dio cuenta que la construcción de estructuras espaciales tiene
mucho que ver con el desarrollo intelectual general de la mente humana. Por ejemplo, la base
para la estructura formal operacional de la proporcionalidad está dada por las estructuras
espaciales, sus primeros inicios se pueden encontrar en los dibujos de los niños, al principio un
niño tiene gran dificultad en hacer incluso un dibujo haciendo un muñequito con palitos, la
cabeza es gigantesca y hay dos largas patas hechas con líneas, solo después de muchos
meses aparecen cabeza, cuerpo, piernas y brazos y empiezan a tomar proporciones correctas.
La proporcionalidad correcta al interior de una figura simple va apareciendo despacio hasta
mucho más tarde y luego la proporcionalidad entre figuras tales como el dibujo de una casa, un
árbol y de una persona. Los datos de la investigación nos demuestran que la estructura formal
operacional de la proporcionalidad hace falta en un gran segmento de la población adulta de
nuestra sociedad, este es el resultado después de memorizar por tantos años los fraccionarios.

Percepción y estructuras espaciales

Un error común que se comete con respecto a las estructuras espaciales es confundirlas con la
percepción o los trucos preceptúales, lo opuesto es lo verdadero: las estructuras espaciales
modifican y van más allá de la percepción, la percepción es necesaria y es el punto de inicio
desde el cual se construyen las estructuras espaciales, pero las estructuras lógicas no se
construyen a partir de la percepción ya que ésta es elástica y cambiante, es decir que no tiene
constantes. Por ejemplo, el tamaño percibido de un objeto depende de su proximidad, su forma
depende de su posición y su color depende de la iluminación y de lo que lo rodea. En un libro
(Piaget, 1969) Piaget hizo una lista de 14 diferencias específicas que existen entre las
estructuras preceptúales y las estructuras operacionales; una de las mayores diferencias es
que las operaciones son reversibles y las percepciones no. El lector recordará que la
reversibilidad es una característica primera de las operaciones y las estructuras. Las 24
estructuras concretas operacionales espaciales desempeñan la importante tarea de corregir
las imprecisiones de la percepción que son dudosas y de las cuales no se puede depender
exclusivamente. Sin algunas de esas estructuras espaciales, por ejemplo, aún los adultos
creerían que los dos rieles paralelos de un ferrocarril se encuentran en el horizonte.

Las entrevistas y los protocolos utilizados para probar si un niño tiene o no una estructura
particular no son exámenes de percepción, por el contrario prueban si el niño puede o no ir más
allá de la percepción y usar estructuras operacionales para corregir su percepción. Por ejemplo,
tome en cuenta el muy conocido ejercicio diseñado por Muller Yier:

Diagrama
Al niño se le muestra el dibujo y se le pide que decida cuál de la dos líneas horizontales es
más largar, ésta es solo una prueba de percepción directa y no es una prueba de estructuras
operacionales ya que no existe ningún tipo de problema deductivo. Una diferencia importante
entre este tipo de problemas y uno que involucre estructuras es que no se necesita ningún tipo
de acción para resolver el problema perceptual, de hecho es imposible abstraer y aislar solo
una característica (las líneas sin las puntas de flecha) en un caso perceptual porque el dibujo
entero se percibe como uno solo.
La esencia de resolver un problema usando estructuras operacionales está en el aislamiento y
abstracción de las partes relevantes de un problema, los datos aportados luego son excedidos
por la estructura operacional y esto requiere que haya razonamiento deductivo y abstracción de
modo interdependiente. La diferencia entre la percepción y las estructuras operacionales debe
proveer algunos pensamientos a los educadores, se ha sugerido aquí que la percepción
requiere que no haya abstracciones u operaciones lógicas, pero una gran cantidad de tiempo
de la clase en el salón de clases se pasa en “demostración y modelamiento de
comportamiento”, esta dependencia importante “ver para aprender” es probablemente una de
las mayores razones por las cuales muchos adultos de nuestra sociedad carecen de
estructuras espaciales.

Características de las estructuras topológicas

Las primeras estructuras operacionales que el niño forma son algunas de las estructuras del
agrupamiento topológico, en algunos niños se pueden formar incluso como a los cuatro o cinco
años. Los agrupamientos topológicos son vitalmente importantes y necesarios porque dan
forma a la construcción de las más avanzadas estructuras espaciales, proyectivas y
euclidianas. Sin las estructuras topológicas el niño no podrá construir las estructuras de niveles
más altos, de la misma forma que una casa no se puede construir sin sus cimientos, las
estructuras no se pueden construir sin sus prerrequisitos.

No es necesario que todas las ocho estructuras topológicas estén construidas antes de que se
construyan algunas estructuras proyectivas o euclidianas, una estructura proyectiva euclidiana
determinada debe estar precedida por la estructura topológica del mismo número. Por ejemplo
topológico 1 debe ser construida antes que proyectivo 1 o euclidiano 1, topológico 5 se debe
construir antes de proyectivo 5 o euclidiano 5, etc. De modo similar si un niño tiene proyectivo 6
ese niño seguramente también habrá construido ya topológico 6. La secuencia del desarrollo
se diagrama aquí

Diagrama

El nombre “Geometría de caucho” se le aplica a menudo al espacio topológico, entender la

razón de este epíteto nos ayudará a comprender las características subyacentes a las
estructuras topológicas.

Suponga que se dibuja un cuadrado en una pieza de caucho como se muestra en el diagrama,
más aún suponga que se hace un dibujo de un punto dentro del cuadrado, ahora suponga que
el pedazo de caucho se estira como se muestra en el otro diagrama, ¿qué aspectos del
cuadrado original se mantienen constantes? El tamaño y la forma ciertamente han cambiado,
los ángulos también, igual que las distancias, solo una cosa acerca del cuadrado se mantiene
constante y eso fue su límite. El punto también cambió en tamaño y forma, pero siguió estando
dentro del límite. El espacio topológico se ocupa primariamente de la propiedad de estar
conectado o delimitado, una consecuencia directa de esta propiedad es que todas las figuras
con el mismo número de límites se consideran equivalentes. Las figuras tales como las que se
muestran abajo son equivalentes ya que solo tienen un límite.
Diagrama importantísimo.

Crear una figura diferente en el espacio topológico significa construir una figura con un número
distinto de límites, las dos figuras que se muestran abajo NO son equivalentes ya que la figura
de la derecha tiene un orificio produciendo un segundo límite

Pag 181
Las características más importantes de los agrupamientos topológicos son las siguientes:

1. Tienen que ver con la proximidad, la separación, el orden posicional, el encerramiento

y la continuidad.

2. Tienen que ver con las relaciones internas entre objetos sencillos o entre conjuntos de
objetos tratados como un todo continuo.

3. Tienen que ver principalmente con la propiedad de estar conectados o encerrados al

interior de unos límites. En este libro el conjunto de las 8 estructuras topológicas se
considerará como dos grupos de cuatro en los cuales de TOP1 a TOP 4 tienen que ver
con límites y de TOP5 a TOP8 tienen que ver con patrones.

Es importante recordar que pocas cosas se mantienen constantes en el espacio topológico, los
tamaños, las formas, las distancias, los ángulos, todas las propiedades que son generalmente
tomadas como fijas en el mundo cotidiano del adulto son variables y elásticas en el reino
topológico del niño, las únicas constantes aquí son las que tienen que ver con los límites. Los
niños aún hasta los 8 o 9 años viven al interior de este dominio “de caucho” y esta es la razón
por la cual muchos de los contenidos de Ciencias y matemáticas que les enseñan en los
primeros cursos significa muy poco y lo que hace es confundir a los niños.

Agrupamiento topológico 1

División de conjuntos y suma de subconjuntos TOP1

El título del libro de Piaget

Piaget dice que la primera estructura operacional que se construye es la estructura topológica
1. La presencia de esta estructura ha sido observada en niños de preescolar, algunos de tan
corta edad como 4 o 5 años. El homólogo de esta estructura en las estructuras de clasificación,
es decir, agrupamiento lógico 1 inclusión de clase, típicamente no se construirá sino hasta 2 o 3
años más tarde. Las estructuras de agrupamiento lógico que tienen que ver con clases se
ocupan de las relaciones entre clases y subclases. En el reino de las estructuras espaciales no
hay clases y subclases como tal, la preocupación particular son las relaciones parte todo y
entre los objetos, las clases se ocupan de los objetos discretos, sus similitudes y diferencias,
mientras que las estructuras espaciales tienen que ver con el continuo espacial tratado como
un todo. La idea principal o tema del agrupamiento lógico 1 tiene que ver con la noción parte
todo al aplicarla a objetos al interior del campo espacial. De hecho, al una parte aún pertenece
a un todo particular aún cuando esté delimitada o demarcada de alguna forma.

Agrupamiento lógico 2

Reciprocidad de proximidades TOP2

Esta estructura tiene que ver con un nivel más avanzado de proximidades especialmente con
respecto al hecho de que las relaciones de “cerca” y “lejos” no cambien al cambiar la dirección.
Por ejemplo, si a está cerca de b entonces b está cerca de a, esto es obvio para el niño que ya
tiene la estructura. Sin embargo, antes de la construcción de TOP2 el niño no está
absolutamente seguro de que tal relación sea recíproca.

Un segundo aspecto de esta estructura es la noción de la consistencia de una proximidad

dada, ¿la cercanía entre dos objetos se mantiene a pesar de la intervención de otros objetos
entre ellos? Si existen dos casas una cerca a la otra ¿qué sucede cuando se construye una
cerca entre las dos casas, esto las aleja de alguna forma? En la mente del niño antes de la
construcción de esta estructura tales intervenciones si alejan los objetos.

Protocolo de la pag 184

Categoría de respuestas
0. En la parte A, el estudiante no puede poner la vaca correctamente adentro o afuera de
la cerca azul, se termina el protocolo.

1. El estudiante logra completar la parte A, pero no puede hacerlo con la parte B, se

termina el protocolo (el estudiante debe incluir todas las vacas del protocolo para recibir
el crédito para esa parte, por ejemplo para que el estudiante pase a la parte B debe
indicar todas las vacas que se encuentran fuera de la cerca azul y todas las vacas
dentro de la cerca azul).

2. El estudiante termina las partes A y B, pero no puede completar la parte C

correctamente, se termina el protocolo.

3. El estudiante completa las partes A, B y C, pero en la parte B no identifica ninguna

vaca como cercana al establo o lejana al establo, se termina el protocolo.

4. El estudiante completa las partes A, B, C y D, pero no puede completar la parte E

correctamente, se termina el protocolo.

5. El estudiante completa todas las partes del protocolo correctamente.

Nota: un puntaje de 3 o 4 indica que el estudiante tiene TOP1 en este protocolo, un puntaje de
5 indica que el estudiante tiene TOP1 y TOP2 en este protocolo.

Hoja de respuestas pag. 192

Notas: la estructura de interés aquí TOP1 es homóloga al agrupamiento lógico 1 en los

agrupamientos lógicos, esta estructura evalúa la inclusión de clase al interior de una
clase súper ordinada, mientras que este protocolo evalúa la inclusión de un segmento
espacial al interior de un campo espacial mayor. En este protocolo el entrevistador
debe tener mucho cuidado de ayudarle o darle pistas al niño a través de palabras o
acciones en versiones anteriores de este protocolo el entrevistador recibía la
instrucción de preguntar por qué después de que cada niño había seleccionado su
respuesta, pero aún hacerle esa pregunta al niño causaba que cambiara su selección.
El indicador más válido del nivel de desarrollo de un niño sobre esta estructura es dado
por su selección de opciones. El entrevistador debe aceptar las respuestas, pero no
sonar sesgado hacia alguna de ellas con comentarios y en realidad no debe dar
ninguna pista hacia si la respuesta del niño es correcta o incorrecta. La primera
estructura que evalúa este protocolo TOP1 ha sido encontrada en niños hasta de 5
años de edad, parece entonces que la hipótesis de Piaget de que TOP1 es la primera
estructura lógica que el niño construye es correcta.

Investigación en TOP1, TOP2 y TOP3

En versiones anteriores de este libro no había protocolos para topológico 1, 2 o 3, nos ha

tomado algún tiempo intentar diferentes versiones y variaciones de protocolos con varios
objetos distintos y estos intentos han sido bastante útiles para nosotros. Los protocolos que
están incluidos en este libro aún están en los estadios preliminares de desarrollo, por ende no
hay suficientes datos para reportar de estudios formales longitudinales. Sin embargo, estos
protocolos han sido utilizados con más de 200 niños en edades de 5 a 10 años y parecen por lo
menos estar encaminados correctamente hacia la correcta evaluación de las estructuras.

TOP1 y TOP2

Un estudio de investigación citado abajo utilizó un protocolo que examinaba el aspecto

recíproco de esta estructura, los resultados se presentan a continuación
Pag 193
Diferencias
Número del
N Cursos n % significativas
Estudio
entre géneros
 Pre 28 14
100 K 36 17 No 13
2 36 50

División de conjuntos y reciprocidad de proximidades

Hoja de preguntas

1. En la parte A el entrevistador dice: ¿puedes poner esta vaca dentro de la cerca azul?,
el niño responde poniendo la vaca fuera de la cerca azul, ¿qué debe hacer el
entrevistador?

2. En la parte A, el entrevistador dice: ¿puedes mostrarme todos los lugares en los cuales
una vaca podría estar y todavía estuviera dentro de la cerca azul?, el niño muestra dos
lugares específicos y no más, ¿qué debe hacer el entrevistador?

3. Cuando se le pide mostrar todas las vacas que están dentro de la cerca azul en la
parte B el niño identifica correctamente todas las vacas que están dentro de la cerca,
pero también señala una vaca que está fuera de la cerca azul, ¿qué debe hacer el
entrevistador si esto sucede?

4. En la parte C suponga que el niño dice “esa vaca está dentro del azul y adentro del
rojo”, ¿qué debe hacer el entrevistador?

5. En la parte C o D cuando se le pregunta acerca de las vacas que están dentro de la

cerca azul el niño escoge una o ambas vacas de las que están dentro de la cerca roja y
las mueve fuera del rojo, pero al interior del azul y dice: “ahora éstas están dentro de la
cerca azul”, ¿qué debe hacer el entrevistador?

6. ¿Por qué se deben mantener las vacas en exactamente las mismas posiciones a
través de todo el protocolo?

Aplicaciones para topológico 1 y topológico 2

División de conjuntos y suma de subconjuntos y reciprocidad de proximidades

Contexto del espacio topológico.

Las estructuras topológicas espaciales son las primeras estructuras que desarrolla el niño
TOP1 siendo la primera. Estas estructuras no aparecen de repente sino que son el resultado de
la cadena de desarrollo que comienza en la primera infancia, de hecho las construcciones del
bebé y luego del párvulo son una simiente importante para el desarrollo siguiente de las
estructuras topológicas y de varias otras. Es bien sabido que los expertos en desarrollo infantil
ahora recomiendan que no se encierre al bebé en un corral o se le ponga en un caminador
porque este tipo de mecanismo le impide al niño tener sus propios movimientos auto
motivados. Los especialistas también recomiendan que los niños tengan acceso a muchos
juguetes simples y seguros durante períodos adecuados de juegos libres donde al niño se le
supervisa pero se le permite seguir sus propias inclinaciones.

1. ¿Qué viene antes de TOP1 y TOP2?

El bebé recién nacido no tiene permanencia del objeto, el bebé no puede mantener un objeto
en su mente a menos que lo esté manteniendo en su mano, al tenerlo, jugar con él, chuparlo, el
bebé desarrolla un esquema para el objeto de tal forma que cuando el objeto ya no esté a la
vista el niño sabe que aún existe. La madre y el tetero usualmente son los dos primeros objetos
que se internalizan, pero rápidamente el esquema se expande hacia otras personas, objetos y
juguetes. Durante este período preoperacional el párvulo pasa mucho tiempo creando ideas
acerca de los objetos y sus acciones a través del tacto, el gusto, los movimientos que se llevan
a cabo sobre los objetos como tirarlos, rodarlos, rebotarlos, romperlos, el niño llega a conocer
diferentes configuraciones de un mismo objeto y también desarrolla algunas relaciones
primitivas entre los objetos. Piaget llamó a estas “regulaciones” porque son acciones llevadas a
cabo sobre los objetos, pero no se internalizan por completo ni tienen reversibilidad mental que
caracterizan las estructuras operacionales.

La ausencia de TOP1 se evidencia en los dibujos rudimentarios del niño especialmente de una
figura humana (una gran cabeza con tentáculos que son los brazos y las piernas) solo hasta
más tarde el niño logrará construir las relaciones parte todo necesarias que le permitan insertar
en su dibujo un cuello, un cuerpo, unos pies y unas manos.

TOP1 forma la base para TOP2 en el hecho de que el niño tiene que reconocer que es la parte
de y no es parte de un conjunto antes de poder desarrollar relaciones entre objetos que estén
dentro o no dentro de un conjunto.

Al gatear por el piso un bebé desarrolla el grupo de los desplazamientos, el niño se da cuenta
que puede gatear en cierta dirección y luego reversar su dirección para volver al lugar de inicio,
o talvez el niño pueda gatear a través del salón en una dirección y lograr llegar de nuevo al
punto de inicio a través de una ruta distinta, cuando el niño se mueve alrededor de los objetos o
se mueve en la proximidad de un objeto desarrolla ideas de cercanía, lejanía, al lado, entre,
junto, sobre, bajo, etc., estos movimientos eventualmente llevan al desarrollo de TOP2,
reciprocidad y proximidad.

2. Actividades para TOP1 y TOP2

A los párvulos y preescolares les encanta desbaratar rompecabezas y volverlos a armar, los
rompecabezas más útiles deben comenzar con un objeto sencillo que se divide en 6 a 8
pedazos y de ahí ir aumentando la dificultad. Otra actividad con diferentes variaciones es cortar
una gran bola de plastilina o de greda y volverla de nuevo una bola, durante las onces hay una
oportunidad muy significativa para cortar la fruta, repartir galletas y cortar sanduches. Los niños
también disfrutan poner cosas dentro de otras cosas. Por ejemplo, echarle monedas a una
alcancía, sacarlas todas, volverlas a meter, vestirse o vestir muñecas también involucran
relaciones de adentro y afuera. También existen juegos que involucran poner objetos al interior
de ubicaciones específicas o que estén dentro por decir algo de un círculo. Otro tipo de
actividades es la construcción, los niños aman las escenas en pequeño tales como la finca, las
carreteras, los carros, los cubos, etc., cuando el niño está poniendo objetos en relaciones
físicas en el espacio se está dando una oportunidad importante para desarrollar TOP2. Las
preguntas que tengan que ver con proximidad y separación, tales como el niño logra mantener
la proximidad o separación de dos objetos a pesar de los cambios, mientras esos cambios no
impliquen cambios de distancia son útiles o ¿puede el niño reversar la relación ente un objeto y
otro?

3. Preguntas

En los estadios primeros cuando los niños están construyendo estructuras topológicas es
importante permitirle mucha libertad de expresión con materiales, las preguntas deben
centrarse alrededor de ideas topológicas que el niño pueda estar desarrollando, tales como:
alrededor, adentro, o relaciones parte todo. ¿Puedes desbaratarlo?, ¿ahora puedes volverlo a
armar?, ¿puedes volverlo a armar, pero al revés?, ¿puedes dividirlo en dos?, ¿lo puedes volver
a juntar?, ¿será igual al que había antes o no?, ¿las dos partes son iguales o no?, ¿cuéntame
qué estás haciendo con esos cubos?, si el niño contesta algo así como construyendo un
pueblo, se le puede preguntar ¿Cuándo haces eso las casas están dentro o fuera del pueblo?,
¿esto es parte del pueblo, están separadas o juntas?, ¿puedes mostrarme una casa que esté
cerca de esta otra?, ¿la casa b está cerca de la casa a o no?, ¿puedes poner un animal cerca
de la laguna?, ¿la laguna está tan cerca del animal como el animal a la laguna, o no? A veces
los niños no considerarán las relaciones opuestas entre objetos inanimados como susceptibles
de ser puestas en el mismo nivel de las relaciones entre objetos animados.

4. TOP1 y TOP2 en el mundo real

La aplicación de TOP1 división de conjuntos y suma de subconjuntos son muchas. TOP1 es la
estructura pivote de todos los desarrollos de estructuras topológicas lo cual a su vez forma la
base de las estructuras proyectivas y euclidianas. Además precede el desarrollo de tales
estructuras lógicas como LG1 inclusión de clase.

Cómo podría entender un niño la relación abstracta entre clases sino tiene primero una
comprensión de lo que significa ser o no parte de algo a partir de unos objetos concretos que
tiene frente a él en una mesa. TOP1 tiene que ver directamente con la comprensión de las
fracciones lo cual puede comenzar al cortar objetos en pedazos del mismo tamaño. Entender
que cerca y lejos en TOP2 y la reciprocidad de estas relaciones establece la base para el
desarrollo de estructuras más avanzadas de longitud, distancia y áreas es muy importante.

Agrupamiento topológico 3 1: n multiplicación de elementos topológicos TOP3

Esta estructura topológica espacial involucra relacionar un objeto a numerosos otros objetos
en un campo espacial en una composición multiplicativa. La naturaleza multiplicativa de esta
estructura es posiblemente mejor ilustrada al imaginarnos un objeto dentro de una serie de
límites sucesivos, el objeto el 1 en el 1an puede estar dentro de diferentes límites y al mismo
tiempo fuera de otro, el niño pequeño tiene gran dificultad de entender este aspecto de la
realidad de que un objeto pueda estar al tiempo dentro y fuera de algo al mismo tiempo.

Protocolo de la pag 200

Categoría de respuestas

0. El estudiante no puede hacer la parte A, se termina el protocolo.

1. El estudiante hace la parte A pero no puede hacer la parte B, se termina el protocolo

2. El estudiante hace las partes A y B, pero no puede hacer la parte C, se termina el

protocolo

3. El estudiante completa las partes A, B y C, pero no puede hacer la D, se termina el

protocolo

4. El estudiante completa las partes A, B, C y D, pero no puede hacer la parte E, se

termina el protocolo

5. El estudiante completa las partes A, B, C, D y E, pero no puede hacer las partes F, G o

H

6. El estudiante completa las partes A, B, C, D, E y F, pero no puede hacer las partes G o

H.

7. El estudiante completa las partes A, B, C, D, E y G, pero no puede hacer las partes F o

H

8. El estudiante completa las partes A, B, C, D, E y H, pero no puede hacer las partes F o

G

9. El estudiante completa las partes A, B, C, D, E, F y G, pero no puede hacer la parte H

10. El estudiante completa las partes A, B, C, D, E, F y H, pero no puede hacer la parte G

11. El estudiante completa las partes A, B, C, D, E, G y H, pero no puede hacer la parte F

12. El estudiante completa todas las partes del protocolo

Hoja de respuestas pag 207 208

Agrupamiento topológico 4 1:1 multiplicación de elementos topológicos TOP4
encerramientos multidimensionales

Esta estructura tiene que ver con las relaciones de encerramiento topológico en más de una
dimensión particularmente aquellas que tienen que ver con límites. Más aún estos límites
deben interceptarse o cruzarse uno a otro de tal forma que el aspecto multiplicativo de la
estructura se lleve a cabo, estas relaciones de límites fácilmente entendibles al pensar en un
protocolo que tiene que ver con hacer nudos, en tal protocolo los requisitos necesarios para la
intersección (multiplicación) de límites son ampliamente logrados.

Esta estructura o su ausencia tiene mucho que ver con las actividades cotidianas tales como
amarrarse los zapatos. El hecho de que los niños pequeños no puedan amarrarse los zapatos
no tiene que ver con una carencia de destreza manual o de motricidad fina ni es un asunto de
simplemente no saber como se hace. A una demostración repetida muchos niños no pueden
lograr entender que es lo que se está haciendo con los cordones; este es un ejemplo obvio de
la inutilidad de intentar forzar contenidos en un niño antes de que tenga las estructuras
necesarias para comprender el contenido. ¿Por qué será que pasamos tanto tiempo
enseñando y reenseñando contenidos una y otra vez.

Protocolo de la pag 209

Categoría de respuesta

0. El estudiante no amarra un nudo simple, se termina el protocolo

1. El estudiante pasa la parte A, es decir puede amarrar un nudo simple

2. El estudiante completa la parte A y parte pero no toda la parte B y parte pero no toda la
parte C

3. El estudiante termina la parte A, toda la parte B y una parte de la parte C, el estudiante

da explicaciones suficientes para las diferencias entre los nudos 2 y 4

4. El estudiante pasa la parte A, parte de la parte B y toda la parte C, el estudiante puede

explicar las diferencias entre el nudo 3 y el 5 con razones suficientes.

5. El estudiante completa todo el protocolo.

Nota: para completar las partes B y C el estudiante debe dar respuestas correctas y razones
aceptables. Una razón aceptable para la parte B sería que la cuerda no pasa a través
del aro en una y en la otra si. Otra razón aceptable para la parte C sería que las
cuerdas van por encima y por debajo en direcciones opuestas en ambas, las razones
tales como que no se ven iguales son insuficientes y deben ser perseveradas.

Hoja de respuestas pag 212

Nota: este protocolo da una imagen vívida de la comprensión que tenga un niño de los límites y
sus relaciones. El entrevistador debe asegurarse de que los nudos de ejemplo están
construidos con cuerda gruesa y de que los segmentos que se traslapan son fácilmente
visibles.

Investigación en TOP4
Tabla de la pag 213 no la tengo

Agrupamiento topológico 5 orden posicional

Esta estructura tal como su homóloga de los agrupamientos lógicos LG5 tiene que ver con el
ordenamiento, pero un tipo bastante distinto de ordenamiento. En un ordenamiento lógico
existe un criterio completo tal como la longitud, el peso, la edad, etc., a través del cual un
conjunto completo se organiza en un ordenamiento topológico no existe criterio general, el
conjunto objeto se organiza en el espacio en un arreglo de tipo así están de tipo disposición en
el espacio.

Dado que el orden posicional no tiene criterio general entonces es obvio pensar que cualquier
objeto en un conjunto ordenado puede intercambiar lugar con cualquier otro objeto, esto no es
verdad obviamente en ordenamiento lógico en donde cada objeto tiene su propio lugar
particular específico y no puede ser intercambiado con ningún otro objeto.

La construcción de esta estructura contribuye con varias características importantes en el

desarrollo del pensamiento lógico del niño, la correspondencia 1 a 1 se desarrolla en esta
estructura y esto va alistando el camino para niveles más avanzados de manejo de objetos y el
ambiente.

Agrupamiento topológico 6 relaciones simétricas de intervalo

Orden circular

Esta estructura tiene que ver con la noción de “entre”, es decir, que si un conjunto de objetos se
organiza en orden topológico se puede nombrar yendo en una dirección a, b, c, d, e ó puede
ser nombrada yendo en una dirección opuesta e, d, c, b, a. El agrupamiento topológico 6 se
construye cuando el niño se da cuenta que, por ejemplo, el término c está entre b y d, cuando
se habla de la serie en una dirección y entre d y b cuando se habla en la dirección opuesta.
Esta estructura tiene que ver con esas grandes filas de objetos lineales y simétricos que hacen
los niños pequeños, la ausencia de esta estructura es particularmente evidente cuando al niño
se le pide construir arreglos circulares o asimétricos tales como los que están en el protocolo
que sigue. Dado que TOP6 se evalúa en la última parte del protocolo siguiente no se
presentará un protocolo adicional aquí. La aplicación para TOP6 se combinará también con la
de TOP5.

Protocolo de la pag 215

Categoría de respuesta
0. El estudiante no puede hacer la parte A, no puede aparear los colores, se termina el
protocolo.

1. El estudiante hace la parte A, pero no puede hacer la parte B, es decir, no puede

aparear los arreglos lineales de cuentas, se termina el protocolo.

2. El estudiante hace las partes A y B correctamente, es decir, aparea los colores y

aparea los arreglos lineales pero no puede hacer la parte C, es decir no puede ensartar
las cuentas en un orden inverso, se termina el protocolo

3. El estudiante hace las partes A, B y C, pero no puede duplicar el arreglo circular.

4. El estudiante completa todas las partes del protocolo correctamente

Hoja de respuestas pag 219

Nota: este protocolo está diseñado para que lo reciban niños de 5 a 7 años. Sin embargo, es
interesante anotar que muchos niños mayores y adultos tienen dificultad con el arreglo
en forma de 8.

La investigación sobre orden posicional y relaciones simétricas de intervalo

El protocolo utilizado en los estudios citados abajo era similar al que se incluía en este libro
excepto por el hecho de que un arreglo circular se utilizó para el segundo protocolo en vez de
una figura 8, ahora nos damos cuenta de que el uso de la figura 8 por parte de Piaget tenía que
ver más con la evaluación de TOP6 de tal forma que se incluyó esa variación en el protocolo
que está publicado. Los datos del estudio número 26 se tomaron del estudio de septiembre de
ese año así que son de niños que apenas están entrando al kinder.

Pag 220
Diferencias
Número del
N Cursos n % significativas
Estudio*
entre géneros
Pre 28 25
100 K 36 31 No 13
2 36 72
342 K 342 11 No 27
113 1 113 27 No 30**
* Ver apéndice A ** Grupo control solamente

Hoja de preguntas protocolo de cuentas

1. En la parte D cuántas oportunidades se le deben dar al niño para copiar el arreglo

lineal (por ejemplo, el niño comienza a ensartar las cuentas se detiene las saca y
vuelve a comenzar y lo hace una y otra vez)

2. En la parte B al comenzar a ensartar las cuentas el niño usa sus dedos para medir con
mucho cuidado el espacio que hay entre cada cuenta del modelo cuando se le pide o
se le pregunta ¿qué es lo que está haciendo?, el niño responde “quiero asegurarme
que el mío sea exactamente igual al tuyo” ¿qué debe hacer el entrevistador?

3. En la parte B cuando se le pide copiar el modelo exactamente el estudiante construye

un arreglo inverso ¿qué debe hacer el entrevistador en este punto?, ¿debe continuar?

4. En la parte C, orden inverso, el estudiante copia el modelo exactamente sin reversar y

luego gira su limpia pipas 180 grados para lograr el inverso ¿qué debe hacer el
entrevistador?

5. En la parte C, orden inverso, el estudiante comienza a ensartar las cuentas en la limpia

pipas, en la mitad el estudiante comienza a girar su limpia pipas para revisar que vaya
en el orden correcto con respecto al del modelo, ¿qué debe hacer el entrevistador?

6. En la parte C, el estudiante después de ensartar las cuentas pausa para revisar su

precisión, para ayudarlo a determinar la precisión el estudiante comienza a señalar con
el dedo una a una las cuentas del modelo y las correspondientes en su versión, ¿qué
debe hacer el entrevistador?

Aplicaciones para topológico 5 y 6

1. ¿Qué viene antes de esto?

Las estructuras topológicas son las primeras estructuras operacionales que se desarrollan sus
raíces están en la inteligencia práctica del nivel sensor y motor. El niño desarrolla el grupo de
desplazamientos que le permiten armar rutas alternativas alrededor de los objetos, estos
desplazamientos ahora son reversibles solamente en la práctica, no están totalmente
internalizados. Un desarrollo adicional del nivel sensor y motor es un desarrollo de la
permanencia del objeto, el niño sabe que un objeto aún existe aún cuando está fuera de su
vista, obviamente la permanencia del objeto debe ser la punta de lanza para la conservación.
También los niños comienzan a discriminar figuras de sus alrededores cerca, de lejos, abierto y
cerrado, adentro y afuera, específicamente los precursores del orden deposicional están en la
ubicación de dos o tres objetos uno al lado del otro por parte del niño. Gradualmente el niño
comienza a darse cuenta que puede manipular y cambiar el orden de los objetos.

2. Actividades para orden posicional

Las actividades que se deben disponer para ayudar a los niños con esta estructura son: poner
objetos en orden espacial, copiar órdenes preexistentes, reversar el orden; tales actividades
como: hacer collares de cuentas, reversar círculos y figuras ocho , colgar la ropa, aparear
patrones con cubos verdaderos son excelentes, los niños también pueden copiar el orden de
sus propios juguetes en una estantería, alinee un conjunto de objetos en una estantería y tome
una foto con una cámara instantánea, luego pídale al niño que reproduzca el orden y lo
reverse. Estas actividades se pueden diseñar utilizando cubos de colores o figuras distintas.

3. Preguntas

Déle al niño un conjunto particular para que copie, ¿puedes copiar esto …..

5. Agrupamiento topológico 5 y 6 en el mundo real

Es obvio mencionar el agrupamiento topológico 5 y 6 en el mundo real, se usan

constantemente para poner los objetos en orden en el espacio, un ejemplo común sería el tipo
de ordenar libros en una estantería en casa, tenemos en nuestra mente la idea aproximada de
donde están varios libros, ¿qué está mas cerca?, ¿qué está mas lejos? Y podemos
mentalmente cambiar esta orden de adelante para atrás manteniéndolo e incluso manteniendo
la información acerca de los que se encuentran entre uno y otro.

Agrupamiento topológico 7 1: n multiplicación de relaciones topológicas

Esta estructura tiene que ver con los patrones bi y tridimensionales, igual que el agrupamiento
lógico 7 es el resultado de la combinación multiplicativa entre LG5 y LG6, esta estructura es
una consecuencia directa de la combinación de TOP5 y TOP6. Los niños pequeños a menudo
construirán patrones 1:n triangulares con ciertos conjuntos de objetos tales como los cubos de
patrones o los mosaicos. Los esfuerzos llevados a cabo par lograr un protocolo que evalúe esta
estructura solo han encontrado un éxito limitado. Varias versiones incluyendo algunas que le
piden al niño copiar patrones o construir patrones basados en criterios específicos han sido
utilizados, pero estas aproximaciones han dejado dudas acerca de si los protocolos en verdad
están evaluando la existencia de la estructura o no. Aún cuando los resultados de las
expresiones preliminares son poco concluyentes se sugiere aquí que para obtener una mirada
hacia la comprensión que tiene el niño de TOP7 el lector debe considerar usar el protocolo para
TOP3 presentado antes en este libro.

Los mismos argumentos se mantienen en esta situación al igual que para el uso de LG3 como
medio para evaluar LG7. En el protocolo TOP3 al niño se le solicita considerar las relaciones
entre elementos, es decir, la vaca con respecto a otros elementos como la cerca, más aún
estas relaciones son 1:n y completarlas exitosamente depende en el uso y la comprensión de
tales relaciones, el uso del protocolo TOP3 por ahora tendrá que ser suficiente hasta que haya
un protocolo válido para evaluar TOP7.

Agrupamiento topológico 8 1:1 multiplicación de relaciones topológicas

Organizaciones bidimensionales

Esta estructura tienen que ver con arreglos rectangulares o cuadrados bi o tridimensionales,
estos arreglos son multiplicativos por naturaleza ya que utilizan criterios que interceptan. Por
ejemplo, consideren el siguiente dibujo

Dibujo importante

Para completar este patrón exitosamente el niño debe encontrar un pez que satisfaga ambos
criterios de color y tipo, es decir, blanco y pequeño. Los niños pequeños al recibir tal tipo de
pregunta a menudo buscarán el elemento que encaje con el que está directamente sobre el
espacio en blanco, en este caso el niño seguramente seleccionaría un pez pequeño del mismo
color del que está en el espacio superior, es decir, un pez pequeño y gris, el niño ignora el
criterio del color. Otros niños pueden seleccionar un objeto que sea igual al que tienen a la
izquierda, es decir, un pez grande blanco, aquí el niño habría ignorado el criterio de tipo y
solamente ha encajado el pez suyo por color. En ambas instancias el niño ha demostrado una
incapacidad de considerar los dos criterios simultáneamente, es decir, la multiplicación lógica o
la intersección.

Topológico 8 puede ser comprendido como una composición de las dos, topológico 5, es decir
de dos órdenes posicionales, un orden de posición determina las filas (el color) y un segundo
orden determina las columnas (el tipo de pez), dado que no existe un orden prescrito en el
orden posicional (cualquier elemento puede estar en cualquier posición) entonces es evidente
en estos patrones que cualquier columna se puede intercambiar con cualquier otra columna, el
pez pequeño puede haber estado de primeras, más aún cualquier fila puede ser intercambiada
con cualquier otra fila, es decir, que la fila blanca podría haber sido la primera.

Los arreglos bidimensionales tales como los que se presentan arriba nos recuerdan de
matrices de clasificación, pero estos arreglos topológicos tienen que ver con objetos singulares
en patrones espaciales dados perceptualmente, las matrices de clasificación por otro lado
tienen que ver con las intersecciones de clases y no dependen de la proximidad espacial de los
elementos, un tipo de pensamiento bastante distinto. Sin embargo, se puede discutir que el
topológico 8 es precursor de o aporta importantes y necesarios prerrequisitos para la
construcción eventual del agrupamiento lógico 4 y de las matrices de clasificación.

En el protocolo de las siguientes páginas la idea de extender el patrón, es decir, salirse de las
claves preceptúales dadas, da una imagen más específica de si el niño puede aplicar criterios
múltiples o no para generar mayores intersecciones, el patrón extendido permite al
entrevistador ver claramente si el niño puede utilizar intersecciones bidimensionales sin poner
objetos sin incluir los objetos meramente por apareamiento de proximidad, esto le da una
evaluación más precisa que simplemente preguntándole al niño acerca de un patrón que solo
necesita ser completado.

Protocolo pag 227

Categorías de respuesta

0. El estudiante no selecciona la figura correcta y no da ambos criterios (amarillo y

triángulo para la parte A), se termina el protocolo.

1. El estudiante escoge la figura correcta y da ambos criterios para la parte A, el

estudiante no selecciona la figura correcta ni da ambos criterios (verde y elipse o ovalo
o huevo para la parte B), se termina el protocolo.
2. El estudiante selecciona la figura correcta y da ambos criterios para las partes A y B, el
estudiante no selecciona una figura correcta o da ambos criterios para la parte C
3. El estudiante termina las partes A y B correctamente y selecciona por lo menos una
figura correcta y da el criterio correcto para la parte C
4. El estudiante termina las partes A y B correctamente y selecciona varias figuras dando
criterios correctos para todas las opciones en la parte C.

Hoja de respuestas pag 231

Nota: para este protocolo el entrevistador debe asegurarse que el conjunto de objetos
adicionales, es decir, los que no están ubicados en el tablero incluyan duplicados de cada uno
de los objetos que ya están en el tablero, muchos niños querran emparejar objetos con aquel
que está inmediatamente arriba o inmediatamente a un lado y no incluir los duplicados puede
guiar a los niños hacia las respuestas.

Investigación en TOP8

Pag 232
Diferencias
Número del
N Cursos n % significativas
Estudio
entre géneros
84 5 84 67 No 2
 4 16 47
32 No 7
5 16 68
4 36 14
108 5 36 25 No 8
6 36 22
4 23 22
85 5 28 54 No 9
6 34 32
2 3 6
60 No 10
5 30 40
1 34 21
102 2 34 38 No 11
3 34 59
7 72 21
8 72 17
288 No 17
9 72 38
10 72 31
4 20 50
52 5 20 85 No 23
6 12 92
11 44 7
100 14 33 36 No 24
16 23 35

Hoja de preguntas protocolo de figuras plásticas

Autor Caroline Kyhli

1. En la parte A el estudiante selecciona el triángulo amarillo correctamente y lo pone en

un lugar vacío en el medio, cuando se le pide una razón el estudiante explica “va aquí
porque es amarillo”, cuando se le dice hay alguna otra razón el estudiante responde
“no”, ¿qué debe hacer el entrevistador?

2. En la parte B el estudiante selecciona un cuadrado verde apropiado y lo pone en la

esquina superior izquierda, “va aquí porque encaja en esta fila”, ves la forma cuadrada,
el estudiante usa su mano para mostrar la fila, cuando el entrevistador le pregunta si
existen algunas otras piezas en ese punto el estudiante dice “si, hay este cuadrado
morado que también podría ir ahí”, ¿qué debe hacer el entrevistador?

3. En la parte B el estudiante selecciona un círculo rojo y lo pone en la esquina superior,

cuando el entrevistador pregunta ¿por qué escogiste este? el estudiante responde
“porque es un círculo también tal como este”, el estudiante señala la elipse roja, ¿qué
debe hacer el entrevistador?

4. En la parte C el estudiante indica que la pieza morada debe ir en el lugar indicado por
la Y, cuando el entrevistador pregunta por qué el estudiante responde “uno no sabe
qué figura es, pero sabe que no puede ser verde, o azul o amarilla o morada ya que
esos colores ya se utilizaron, ¿qué debe hacer el entrevistador?

5. El estudiante ha ubicado correctamente las piezas de las partes A y B en la parte C el

estudiante selecciona un paralelogramo anaranjado y explica, “esta pieza viene aquí,
pero tal vez no tengo razón o tal vez sea una pieza que ni siquiera está acá”, ¿qué
debe hacer el entrevistador?

Aplicaciones para agrupamiento topológico 8

1:1 multiplicación de relaciones topológicas

1. ¿Qué viene antes de esto?

El niño debe haber desarrollado la clasificación sumatoria de los agrupamientos topológicos
TOP1 y TOP2 antes de poder desarrollar esta estructura multiplicativa, esto no quiere decir que
haya una división explícita entre las estructuras sumatorias multiplicativas, los niños pequeños
pueden ser capaces de llenar los espacios vacíos de un rompecabezas simple, pero esto es un
sencillo comienzo

2. Actividades para topológico y patrones

Los niños deben tener oportunidad de trabajar con objetos que se puedan organizar por dos o
más criterios, inicialmente los niños pueden construir patrones que parezcan arreglos
bidimensionales, pero cuando se les pide explicaciones se descubre que no lo son, los niños
solo están apareando las que se parecen fila por fila sin tener un plan completo ni un diseño.
Gradualmente estas ideas se internalizan y gradualmente el plan general para el arreglo estará
en la mente del niño. Existen varios tipos de actividades que pueden contribuir al desarrollo de
esta estructura multiplicativa topológica, los niños pueden construir espontáneamente arreglos
con conjuntos de objetos que permitan hacer este tipo de actividad, los maestros pueden
sugerir que el niño haga organizaciones o que comience patrones para que otro estudiante
termine; los patrones y rompecabezas pueden ser construidos de tal forma que los niños
puedan llenar los espacios vacíos.

5. Agrupamiento topológico 8 en el mundo real

El TOP8 involucra todas las relaciones topológicas entre objetos en un campo espacial bi y
tridimensional, pueden tomar la forma de objetos relacionados uno a otro en una escena, el
niño que trabaja con un zoológico de juguete puede describir la ubicación de los osos polares
en relación con otros objetos, es decir, el oso polar está cerca del zorro ártico y del bisonte
junto al lago enfrente de los venados. TOP8 toma la forma de patrones bidimensionales tales
como los que se utilizan al tejer o al hacer objetos de telar, también es la base para la
disposición espacial de las matrices de clasificación que se desarrollarán mucho tiempo más
tarde. Antes de que el niño pueda comprender las relaciones complejas que involucran la
multiplicación de clase, intersecciones, etc., debe ser capaz de construir patrones
multidimensionales que contengan filas y columnas que intersectan.

Bibliografía

Inhelder, B. & Piaget, J. The Child’s Conception of Space. New York: Norton, 1967. (First
published in 1948.)

Piaget, J. The Construction of Reality in the Child . New York: Basic Books, 1954. (First
published in 1936.)

Piaget, J., Inhelder, B. & Szeminska, A. The Child’s Conception of Geometry. London:
Routledge & Kegan Paul, 1960.

Piaget, J. The Mechanisms of Perception . London: Routledge & Kegan Paul, 1969. (First
published in 1961.)
Capítulo 8

Estructuras proyectivas

Características del espacio proyectivo

Piaget se refiere al espacio proyectivo como la geometría de los puntos de vista, esto significa
que los diversos puntos de vista deben ser tomados en consideración al analizar la relación
entre objetos distintos y separados. El lector debe recordar que el espacio topológico tiene que
ver solamente con objetos singulares o conectados.

Los agrupamientos proyectivos se desarrollan de forma similar y paralela a los agrupamientos

euclidianos, ambos conjuntos se derivan de los agrupamientos topológicos, de hecho Piaget ha
dicho que los agrupamientos proyectivos son el resultado de la incorporación del punto de vista
a cada uno de los agrupamientos topológicos.

Ciertos aspectos de los objetos en un campo visual parecen cambiar mientras el observador se
mueve a diferentes posiciones, es decir, que en el espacio proyectivo no existen figuras,
tamaños, distancias, dimensiones o ángulos constantes, todas estas entidades varían
dependiendo del punto de vista del observador. Sin embargo, existen otros aspectos del campo
visual que si se mantienen constantes sin importar la posición del observador:

1. Las posiciones relativas de las partes de los objetos

2. Las posiciones relativas de los objetos con respecto a otros objetos
3. El arreglo completo con relación al observador y al plano que corresponde a su campo
visual.

Una esfera o pelota es el único objeto que parece retener su forma desde todos los puntos de
vista, una vara larga también parece derecha desde todos los puntos de vista excepto
mirándola desde el lado de su final, pero su longitud parece cambiar desde de acuerdo con el
punto de vista.

El primer paso en las estructuras proyectivas es darse cuenta que existe un punto de vista
distinto, que los objetos parecen tener diferentes formas, tamaños, etc., cuando se ven desde
diferentes posiciones, los niños en los niveles primarios no pueden comprender esta noción ya
que para ellos solo existe un punto de vista y ese es el propio. El reconocimiento de que existe
un punto de vista distinto es un paso importante para los niños pequeños y deben construir esta
idea por ellos mismos. Ninguna cantidad de enseñanza directa o demostración logrará enseñar
esto a los niños y muchos profesores estarán de acuerdo con esto, pero esos mismos
profesores promueven actividades de grupo en las cuales otros niños dan la respuesta
correcta, decir es inapropiado y no puede construir la estructura para el niño sin importar quién
es el que está diciendo la respuesta.

La investigación demuestra que la mayor parte de los niños comienza a desarrollar estructuras
proyectivas hasta que alcanzan una edad de 9 a 10 años. Sin embargo, uno encuentra
contenidos de las fases de la luna en muchos libros de texto de ciencias de primero y segundo
grado, comprender por qué la luna aparece con diferente forma en diferentes momentos del
mes requiere el uso de estructuras proyectivas avanzadas, esto es un ejemplo más de la
ubicación totalmente inapropiada del contenido curricular y demuestra de nuevo que el
contenido lo seleccionan adultos que conocen poco o demuestran poco interés por el nivel de
desarrollo del niño, también se debe notar que la investigación demuestra que muchos adultos
no tienen las estructuras espaciales proyectivas avanzadas y que en realidad tampoco pueden
entender las fases de la luna.

Existen dos tipos de punto de vista que se deben considerar en el espacio proyectivo: la
perspectiva y la proyección. La perspectiva es la consideración de cómo un objeto se vería si el
observador lo estuviera viendo desde una posición distinta, la proyección se explica más
fácilmente en términos de las sombras. ¿Si se iluminara un objeto qué forma tomaría su
sombra? Un niño que puede completar exitosamente un protocolo espacial proyectivo, es
decir, que tiene la estructura proyectiva será capaz de dar explicaciones que incorporen
características proyectivas tales como:

1. Perspectiva. La consideración de cómo un objeto se ve si se ve desde un punto de

vista distinto.
2. Proyección: la consideración de cómo se verá un objeto si su forma se proyecta en
una dirección distinta.
3. Enmascaramiento: la consideración del hecho de que ciertos objetos pueden cubrir o
enmascarar partes de otros objetos, el enmascaramiento también ocurre cuando un
objeto enmascara parte de sí mismo.

Agrupamiento proyectivo 1
Suma y resta de elementos proyectivos PRO1

Esta estructura operacional tiene que ver primariamente con el hecho de que los objetos
enmascaran partes de otros objetos. Habrá niños hasta de 8 años que ignoren el
enmascaramiento en sus dibujos trasladando los objetos o súper imponiendo sus líneas. Por
ejemplo, si a un niño se le da un problema de dibujo para mostrar como se ven una bola y un
cilindro cuando se ubican en la posición, ver diagrama, el niño tal vez lo traduzca en su dibujo
de la siguiente forma, otro diagrama . Más tarde el niño súper impondrá líneas tales como en el
siguiente dibujo, otro dibujo, solo hasta la formación del agrupamiento proyectivo 1 el dibujo
incorporará enmascaramiento, por ende las relaciones parte todo ahora tienen que ver con la
noción de que existen partes de los objetos que se mantienen conectadas aún cuando están
fuera de la vista por culpa de otros objetos. Se debe notar que estas estructuras proyectivas
tienen que ver con vistas frontales solamente y que a los niños no se les pide considerar los
objetos desde cualquier otro punto de vista diferente al propio.

Agrupamiento proyectivo 2
Relaciones complementarias de perspectiva PRO2

Estas estructuras tiene que ver con el reverso de puntos de vista particularmente anterior y
posterior, es decir, ¿cómo se ve un conjunto de objetos desde el punto de vista opuesto?, aún
después de que el niño pueda dibujar correctamente la vista frontal de unos objetos
incorporando enmascaramiento existe un tiempo antes que el niño pueda derivar una
perspectiva correcta posterior de los mismos objetos, muchos niños pueden simplemente
dibujar otra vista frontal de los objetos porque son incapaces de darse cuenta que existen
diversos puntos de vista más allá del propio. Este tipo de comportamientos señala el aspecto
egocéntrico del pensamiento infantil y demuestra el hecho de que antes de que el niño pueda
comenzar a coordinar el espacio proyectivo debe primero reconocer que existen diversos
puntos de vista.

Protocolo pag 241

Categoría de respuestas

Parte A vista frontal, PRO1

0. El estudiante no intenta hacer el dibujo frontal, se termina el protocolo

1. El estudiante dibuja alguno o todos los objetos de forma desconectada.

2. El estudiante dibuja con errores de enmascaramiento por ejemplo las líneas continúan
a través de los objetos.

3. El estudiante dibuja con enmascaramiento correcto, pero hay errores de

posicionamiento, es decir, no se ve la base del cono o el lado derecho del cilindro no es
visible en el dibujo.

4. El estudiante hace una vista frontal correcta.

Parte B, vista posterior, PRO2

0. El estudiante no intenta hacer la vista posterior, se termina el protocolo.

1. El estudiante dibuja alguno o todos los objetos de forma desconectada

2. El dibujo del estudiante tiene errores de enmascaramiento y no demuestra poder

reversar los conceptos de derecha izquierda o el estudiante hace simplemente otra
vista frontal

3. El estudiante dibuja enmascaramiento correctamente, pero no hay reversa izquierda

derecha del cono y la esfera.

4. El estudiante hace un dibujo que tiene posicionamiento correcto y lateralidad izquierda

derecha correctas, pero hay errores de enmascaramiento.

5. El estudiante hace un dibujo con enmascaramiento y posicionamiento izquierda

derecha correcto, pero hay errores de posicionamiento.

6. Se hace una vista trasera correcta.

Hoja de respuestas

Nota: Cuando un niño pequeño comienza a incorporar enmascaramiento en sus dibujos ésta es
una pista de que puede estar comenzando a moverse hacia las estructuras espaciales
proyectivas, en la vista trasera hacer reversar la derecha y la izquierda puede tomar
incluso hasta un año o más por desarrollarse.

Investigación en proyectivo 1 y 2

El estudio 32 que se cita abajo utiliza el protocolo y los criterios de puntuación presentados en
este libro, los otros estudios usaron pequeñas variaciones y modificaciones en los criterios o en
el material.

Pag 245
Diferencias
Número del
N Cursos n % significativas
Estudio*
entre géneros
3 36 86
100 6 32 84 No 15
9 32 100
8 40 95
105 10 35 97 No 16
12 30 97
97 2 97 15 No 32**
91 3 91 33 No 33**
61 13-16 61 98 40
**Ver Apéndice A
**Grupo Control solamente

Hoja de preguntas protocolo pelota cono cilindro

Categoría de respuestas

1. Cuando el entrevistador le pide al estudiante que haga de cuenta que está sentado
detrás de los objetos y dibuje cómo se verían los objetos desde allá, el estudiante
contesta: “no tengo que hacerlo porque se verían igual que el primer dibujo, ¿qué debe
hacer el entrevistador?
2. El estudiante dibuja correctamente la vista frontal, el estudiante dibuja la vista trasera
con líneas que continúan a través de los objetos (no enmascara, pero el
posicionamiento y la utilización de izquierda y derecha son correctas), cuando se le
pregunta ¿por qué lo dibujaste así? el estudiante responde “pues porque desde la parte
de atrás el cono estaría de primeros y luego el tubo y luego la pelota”. ¿Qué tipo de
razón es ésta?, ¿qué categoría se debe asignar?

3. Un estudiante ha completado su dibujo y cuando se le pregunta acerca de él responde

“no quería dibujarlo así”, ¿qué debe hacer el entrevistador?

4. Al trabajar en la vista trasera del dibujo el estudiante dice: “ah el primero no está bien
debería ser distinto, ¿qué debe hacer el entrevistador?

5. El estudiante ha terminado la vista frontal, pero solo ha dibujado el cilindro y el cono,

¿qué debe hacer el entrevistador?

6. Mientras el estudiante hace los dibujos de los objetos el entrevistador se da cuenta

que el cono está puesto de tal manera que no es enmascarado por el cilindro, ¿qué
debe hacer el entrevistador?

7. No sería apropiado usar objetos de colores en este protocolo y dar al niño crayolas
para que lo dibuje, ¿por qué?

8. Este protocolo no se puede hacer en el piso, ¿por qué?

Aplicaciones para la suma y resta de elementos proyectivos y las relaciones

complementarias de perspectiva

1. ¿Qué viene antes de esto?

Un dibujo topológico de un objeto no toma en cuenta el punto de vista todas las partes están
ahí, pero no hay enmascaramiento ni perspectiva, el niño dibuja una persona como si estuviera
plana con los pies hacia los lados (pies egipcios) los objetos que se traslapan en la vida real,
por ejemplo un ramo de flores se dibujan separadamente. En la tarea para PRO1 el dibujo
topológico de una esfera un cono y un cilindro tendrán todas las partes y a menudo podrá
observarse encerramiento, proximidad y contexto, pero los objetos se dibujan separadamente
sin traslaparse, el niño aún no puede sumar o restar porciones de los objetos, es decir, no
puede enmascarar. El enmascaramiento requiere de la movilidad mental (reversibilidad) de
anticipar que parte de un objeto estará cubierto y por ende dejar esa parte sin dibujar, un nivel
transicional encuentra a un niño que sabe que los objetos se supone deben cubrirse unos a
otros, pero no lo pueden anticipar del todo por eso el niño dibujará líneas que se traslapan.

Topológico 1 y topológico 2 (reciprocidad de proximidades) se necesitan para el desarrollo de

proyectivo 2, TOP 2 involucra la construcción de relaciones recíprocas entre objetos por parte
del niño, esto es que si el objeto a está cerca al objeto b, entonces el objeto b está cerca al
objeto a. Estas reciprocidades topológicas no involucran el punto de vista, el niño que aún no
tiene PRO2 no se da cuenta que un conjunto de objetos se vería diferente desde un punto de
vista opuesto, en el protocolo en mención cuando al niño se le pide dibujar la escena desde el
punto de vista opuesto puede pintar los objetos tal y como se ven para él o ella misma en ese
momento o de modo transicional puede dar una respuesta topológica diciendo que el cono
estaría cerca de ti desde el otro lado y luego proceder a dibujar el cono en frente, pero no lograr
hacer reversar la posición de los otros objetos.

2. Actividades para todos los problemas

La clave de moverse más allá de los niveles topológicos descritos arriba es trabajar con y
dibujar objetos pues dibujar obliga a la construcción activa de relaciones espaciales proyectivas
ayudándole al niño a internalisar las acciones de seguir las líneas de los objetos con sus dedos
o con sus ojos. Los niños pasan mucho tiempo del colegio leyendo y escribiendo, esto debe ser
balanceado con una cantidad de tiempo para dibujar si se quiere que se desarrolle
completamente sus estructuras espaciales.

En cualquier oportunidad posible los niños deben dibujar a partir de la vida real deben tomar un
block de papel con ellos en las salidas de campo y dibujar todo lo que les interese, dibujar debe
ser parte de cualquier actividad de Ciencias o de Matemáticas, los niños deben crear arreglos
de objetos tales como construcciones de cubos construcciones de pitillos y dibujarlas como se
ven. Debe haber una esquina del artista en cualquier salón, en esta esquina del artista debe
haber algún tipo de agrupación de objetos a modo de naturaleza muerta en arreglos que se
traslapen, estos agrupamientos se pueden cambiar cada semana o incluso se le puede pedir a
los niños que se los inventen. Un ejemplo podría ser un banano, una piña y una manzana, al
principio los niños deben dibujar el arreglo desde diferentes lados, poner tal arreglo en una
mesita giratoria facilitaría este proceso. Mas tarde después de que un niño ha desarrollado
PRO1 el profesor puede pedirle al niño que trate de imaginarse como se vería la escena desde
el otro lado y dibujarlo sin que vaya allá, luego puede revisar su dibujo caminando hacia el otro
lado. Otro tipo de actividad involucra mirar fotos, las fotos no son sino proyecciones
bidimensionales de objetos tridimensionales o analizar imágenes de montones de cubos en
perspectiva y luego tratar de reconstruir este arreglo, en tales actividades los niños deben
proyectar la existencia de los cubos que están enmascarados por otros cubos. Esta actividad
se puede extender hasta PRO2 pidiéndole al niño que trate de construir el arreglo al revés. El
profesor puede construir un arreglo de cubos y tomar fotos desde la parte delantera y la trasera
luego el niño se le puede pedir que reconstruya el arreglo mirando los dibujos. Se pueden usar
espejos para ver de hecho el lado opuesto mientras se sientan enfrente de los objetos. Muchas
actividades pueden fortalecer el desarrollo de PRO2 pidiéndole al niño que lo haga y lo dibuje
al revés. Por ejemplo, en la actividad del zoológico los niños construyen dos zoológicos
idénticos uno que está rotado a 180 grados, luego dibujan ambos. A los niños se les pide que
pongan fichitas plásticas en patrones copiando exactamente, haciéndolo al revés o haciéndolo
inversamente a un patrón que está impreso.

3. Preguntas para PRO1 y PRO2

¿Puedes hacer un dibujo que me muestre cómo lo ves tú?, ¿puedes hacer de cuenta que estás
al otro lado y pintarlo como si estuvieras sentado allá?, ¿puedes dibujarlo como se vería desde
el otro lado?, ¿si lo rotáramos de atrás para delante qué veríamos?

4. Materiales útiles para PRO1

Geobloques, estructuras con pitillos, dinosaurios, zoológico, granja o pueblo, mosaicos,

esquina del artista, cubos de colores con dibujos en perspectiva, espejos.

5. PRO1 y PRO2 en el mundo real

Es muy interesante observar que hasta que el niño no desarrolla PRO1 ven los objetos de la
vida real como separados y como si sus líneas se traslaparan, nadie puede decir que es común
ver personas que se paren con ambos pies mirando hacia los lados o carros a los que se les
vean desde el mismo punto de vista las cuatro llantas. Sin embargo, este tipo de características
son comunes a los dibujos de muchos niños pequeños, niños de todas partes del mundo desde
el comienzo del tiempo han dibujado este tipo de imágenes sin ninguna instrucción de los
adultos, entonces no es solo un asunto de percepción ya que las relaciones que se dibujan
nunca han sido observadas. Sin embargo, el proceso de desarrollo virtualmente construye
estas relaciones al interior del niño. Eso es uno de los ejemplos más claros de que las
estructuras mentales existen y que son construidas personalmente por la realidad de cada niño.
También desafortunadamente es un ejemplo del desarrollo robado ya que muchos adultos
todavía están en los niveles más bajos del espacio proyectivo, no han recibido oportunidades
suficientes de reflexionar y construir estas relaciones habiendo pasado la mayor parte de su
vida haciendo hojas de ejercicios y leyendo libros en lugar de estar trabajando con dibujos de
objetos. Para la muestra, pídale a cualquier adulto que dibuje una persona.

Proyectivo 1 le permite al niño entender e interpretar dibujos de las cosas, sin PRO1 el niño ve
las fotos como si fueran planas y no entiende el significado de traslapar y enmascarar. A los
niños a menudo se les pide que usen dibujos que no entienden para desarrollar otras ideas.
Por ejemplo, a los niños de primero de primaria a menudo se les muestra dibujos de montones
de diez palitos para aprender valor posicional, muchos niños de primero de primaria no tienen
PRO1 así que se sienten estúpidos y no saben por qué, estos niños deben recurrir a la
memorización y posiblemente a copiarse para entender de qué les están hablando.

Proyectivo 2 es una estructura extremadamente importante, por primera vez en su vida el niño
comienza a darse cuenta que existe otro punto de vista distinto al propio. La investigación ha
demostrado que los niños generalmente desarrollan PRO2 antes de que sean capaces de
entender de manera más abstracta acerca de otros puntos de vista. Por ejemplo, ¿cómo crees
que él se siente? Si es necesario desarrollar el punto de vista opuesto en el plano espacial
antes de desarrollarlo en el plano afectivo y si queremos que los niños y los adultos sean
capaces de trabajar cooperativamente, entonces debemos ser capaces de enseñarles a
ponerse en el punto de vista del otro, por ende, sería que le diéramos a los niños suficientes
oportunidades para desarrollar esta estructura espacial tan crítica.

Hay muchos momentos en los cuales usamos PRO2 cada día, un ejemplo que se me viene a la
mente es leer un mapa mientras estamos manejando un carro, dado que todos los mapas
están hechos con el norte arriba por convención, debemos reversar mentalmente cuando
viajamos hacia el sur. Los profesores de kinder hasta segundo grado deben reflexionar acerca
de lo que debe parecerle el mundo a un niño que no posee todavía esta estructura.

Agrupamiento proyectivo 3, 1: n multiplicación de elementos proyectivos PRO3

Esta estructura operacional se ocupa con relacionar elementos u objetos a un aspecto

específico del campo espacial: a un punto de fuga. Darse cuenta que los objetos parecen
disminuir en tamaño al incrementar la distancia no es más que un reconocimiento perceptual,
mientras que darse cuenta que esas aparentes disminuciones en tamaño son proporcionales y
relacionadas de manera específica son construcciones operacionales. Relacionar los objetos
dibujados en una pintura a un punto de fuga único requiere una estructura multiplicativa ya que
dos o más cosas deben ser consideradas al mismo tiempo, es decir, distancia y tamaño. Los
niños pequeños, sin embargo, son incapaces de tomar en cuenta estos requisitos duales y
llevan a cabo dibujos en los que diferentes objetos aislados y no relacionados están dispuestos
sin tener en cuenta su tamaño o su distancia con respecto a otros objetos. Existen evidencias
que muestran que enseñarle a un niño como hacer dibujos utilizando puntos de fuga no
construye la estructura, tal enseñanza es muy mecánica y muy a menudo no es más que una
actividad de seguir instrucciones, aquí de nuevo el niño debe construir la estructura. Los
diferentes niveles de desarrollo que llevan a esta estructura pueden ser rastreados fácilmente a
través de los dibujos de los niños, cuando se le pide a un niño que dibuje una carretera recta
desde el punto actual hasta el horizonte el niño dará ejemplos de diferentes niveles de
desarrollo tales como los que se ejemplifican en los diagramas:

Diagramas

Protocolo de la pag 252

Categoría de respuesta

0. El estudiante no entiende el dibujo, se termina el protocolo.

1. El estudiante dibuja una carretera completa con los lados paralelos.

2. El estudiante dibuja parte de la carretera con los lados paralelos, pero incorpora algún
poco de ángulo en una porción del dibujo.

3. El dibujo del estudiante está aproximadamente correcto, pero el estudiante no enuncia

ningún razonamiento que justifique su dibujo tal como: bueno pues a medida que las
cosas se están más lejos se ponen más pequeñas.
4. El estudiante termina la parte A dibujo correcto y razones correctas, pero no puede
hacer la parte B.

5. El estudiante termina la parte A correctamente, explica que la vista inversa se veía

opuesta a la de su dibujo, pero no puede dar un razonamiento correcto para esta vista
opuesta.

6. El estudiante completa todas las partes del protocolo correctamente.

Nota: un razonamiento correcto para la vista en reversa sería: debería incluir la idea de que si
uno estuviera allá la carretera se vería ancha y cuando se mirara hacia esta dirección,
este lado sería el que se vería angosto.

Hoja de respuestas

Nota: es interesante darle este protocolo a estudiantes que han tenido clase de dibujo
proyectivo en el colegio, la investigación indica que hay una diferencia pequeña entre
los que la han tenido y los que no se les ha enseñado cómo hacer dibujo proyectivo,
una vez más esto apoya la idea de que las estructuras deben ser construidas por cada
individuo, que mostrarle al niño cómo hacer algo de forma que imite al profesor no
construye estructuras.

Investigación sobre proyectivo 3

Los estudios citados abajo se adhirieron a los materiales, el protocolo y la categoría de

respuesta que se incluyen en este libro.

Pag 255
Diferencias
Número del
N Cursos n % significativas
Estudio*
entre géneros
3 36 19
100 6 32 31 No 15
9 32 84
8 40 48
105 10 35 74 No 16
12 30 80
61 2 61 77 No 40
*Ver Apéndice A

Agrupamiento proyectivo 4, PRO4 1:1 multiplicación de elementos proyectivos

Esta estructura operacional tienen que ver en primer lugar con las relaciones entre los
conjuntos de elementos objetos como se consideren desde diversos puntos de vista, las
relaciones de adelante atrás encima abajo derecha izquierda y los opuestos dados por el
cambio de perspectiva son de importancia fundamental en esta estructura. Las estructuras
previas PRO1 y PRO2 tienen que ver con relaciones tales como delantero trasero izquierdo
derecho, pero estas son estructuras sumatorias y por ende solo tienen que ver con una de
estas relaciones en cada momento, sin embargo en agrupamiento proyectivo 4 estas mismas
relaciones se combinan y se consideran simultáneamente lo cual le provee el aspecto
multiplicativo a la estructura. Por ejemplo, para completar exitosamente el protocolo de las
montañas un niño debe tener en cuenta la perspectiva frontal y trasera a la vez que las
relaciones derecha izquierda. Los dibujos incorrectos de las montañas son seleccionados
cuando el niño considera solamente una de estas relaciones. Sin embargo, otra manera de
interpretar esta estructura es a partir de su homólogo en los agrupamientos lógicos (LG4 matriz
de clasificación) el modelo de montañas se puede pensar en términos de una matriz en la que
cada montaña ocupa su propio espacio específico en la rejilla. El niño no se atiene a esta
estructura hasta que pueda aislar su propio punto de vista de todos los demás puntos de vista y
luego coordinar todos los puntos de vista en un todo coherente.
Un modelo de las tres montañas se utiliza en el protocolo que sigue, estos se diseñaron de
acuerdo con los que utilizó Piaget. Sin embargo, no son tan extensos como los que él utilizaba.
El diagrama muestra los tamaños relativos y la disposición del modelo.

Protocolo pag 257

Razones

Al estudiante se le piden razonamientos para determinar si está o no adivinando, algunas

razones aceptables describen cómo las montañas se verían desde el punto de vista que está
en mención. Por ejemplo, para el punto de vista tras el: la gris estaría al frente y uno vería parte
de la café a la derecha y no se vería la verde porque estaría oculta; o desde el punto de vista
izquierdo: la verde estaría a la izquierda la café en medio y la gris un poco a la derecha. No se
requieren razonamientos para las vistas frontales, las vistas laterales y traseras deben tener
razonamientos apropiados para ser usadas como correctas, razones tales como la café estaría
cerca o junto a la verde no son suficientes, estas razones son topológicas (basadas en la
proximidad). Si el estudiante da tales razonamientos el entrevistador debe preguntar ¿alguna
otra razón?

Categorías de respuesta

0. El estudiante no puede definir las montañas, se termina el protocolo

1. El estudiante no escoge el punto de vista frontal correctamente, se termina el

protocolo.

2. El estudiante escoge un punto de vista correcto, pero la perspectiva trasera es

incorrecta (selección o razonamiento) se termina el protocolo.

3. El estudiante termina las partes A, B y C, pero no puede completar o la parte D o la

parte E, esto quiere decir que el estudiante tal vez describe las montañas, escoge la
vista frontal, escoge y justifica correctamente la vista trasera, pero no puede hacer
ninguna de las dos vistas laterales.

4. El estudiante puede hacer las partes A, B y C y completa o la parte D o la parte E, pero

no ambas, esto quiere decir que describe las montañas escoge la vista frontal correcta,
escoge y justifica correctamente la vista trasera, escoge y justifica una de las vistas
laterales, pero no ambas.

5. El estudiante termina todo el protocolo correctamente.

Hoja de respuestas

Nota: el entrevistador debe tener cuidado al evaluar los razonamientos que da al niño por
escoger alguna de las diferentes perspectivas, una razón tal como: desde allá atrás la montaña
gris se vería primero y luego la café y luego la verde se refiere más a un orden posicional
topológico que a una razón proyectiva. Una razón como: desde allá la verde estaría junto a la
café es una razón topológica basada en la proximidad no es una razón proyectiva, desde
cualquier punto de vista la montaña verde está junto a la café. Un razonamiento correcto de la
vista trasera debería aludir al enmascaramiento, es decir, que no se puede ver la montaña
verde y al intercambio izquierda derecha, es decir, la montaña café estaría a la derecha de la
montaña gris. Un razonamiento correcto de vista lateral debería incluir afirmaciones que
definitivamente establezcan el punto de vista, por ejemplo, desde este lado la verde estaría a la
izquierda, la café en la mitad y la gris a la derecha.

Investigación en proyectivo 4
Más de 1100 estudiantes han sido entrevistados con los diversos protocolos utilizando las
montañas, los últimos estudios se parecen más a las condiciones expuestas en el protocolo
expuesto en este libro.

Pág 262
Diferencias
Número del
N Cursos n % significativas
Estudio*
entre géneros
84 5 84 45 M>F** 2
56 6 56 41 nr 6
4 16 38
32 Nr 7
6 16 32
4 36 17
108 5 36 22 No 8
6 36 22
4 23 48
85 5 28 68 No 9
6 34 74
3 36 8
100 6 32 22 No 15
9 32 53
8 40 45
105 10 35 49 No 16
12 30 73
7 72 21
8 72 17
288 No 17
9 72 38
10 72 31
10 13-16 100 73 No 22
10 20 50
40 No 29
12 20 75
8 26 31
81 10 24 67 No 31
12 31 45
61 13-16 61 66 No 40
*Ver Apéndice A
nr = no reportado
** α = 0.02; df = 1

Tabla de la pag 263 no la tengo

Protocolo de las compañas en hoja de preguntas

1. En la parte D el estudiante escoge una vista frontal imposible, ¿qué debe hacer el
entrevistador?

2. En la parte C el estudiante escoge una vista trasera correcta, cuando se le pregunta por
la razón, el estudiante dice: “bueno desde allá no se ve la montañita verde”, ¿qué debe
hacer el entrevistador?

3. En la parte C el estudiante escoge la vista trasera correcta y dice: “desde allá la gris irá
de primera, luego la café y luego la verde”, esta es una razón topológica de orden
posicional insuficiente, ¿qué debe hacer el entrevistador?

4. El estudiante hace las partes A, B, y C correctamente, en la parte D el estudiante

escoge la vista lateral correctamente y dice:” desde allá la montaña café iría junto a la
montaña gris” esta es una razón topológica insuficiente basada en la proximidad desde
 todos los puntos de vista la montaña café irá junto a la montaña gris, ¿qué debe hacer
el entrevistador?

5. En la parte D o E el estudiante escoge dos dibujos y luego dice: “se vería como estas,
como ambas”, ¿qué debe hacer el entrevistador?

Aplicaciones para agrupamiento proyectivo 4, coordinación de perspectivas

1. ¿Qué viene antes de esto?

Los agrupamiento 1 y 2 son prerrequisitos necesarios para proyectivo 4, por ejemplo, es fácil
ver cómo las relaciones adelante atrás de proyectivo 2 contribuyen a la respuesta de los
estudiantes sobre las preguntas de vista trasera del protocolo de las montañas y cómo esto
precede la consecución de cualquiera de las vistas laterales.

2. Desarrollando la coordinación de perspectivas

En el principio el estudiante debe darse cuenta que existen otros puntos de vista distintos al
propio y que éstos puntos de vista de hecho ven distinto, gradualmente el estudiante comienza
a coordinar puntos de vistas sucesivos en un sistema total. El proceso a través del cual esto
ocurre es que el estudiante debe físicamente educarse a sí mismo en diferentes puntos de vista
relativos a un grupo de objetos. Evidentemente los niños han hecho esto toda su vida y han
tomado esos cambios por hecho sin darse cuenta particularmente de lo que sucede o sin
coordinar esos puntos de vista, pero cuando sus estructuras están maduras para que suceda
este desarrollo comienzan a obtener ganancias al mirar las cosas desde diferentes lados.

Aún permanece el problema de retener más que un punto de vista en un momento determinado
de tal forma que se puedan relacionar. Esto es difícil ya que uno solo puede ver un punto de
vista en cada momento. Este problema se puede sobrellevar de maneras distintas, has que los
niños se muevan en diferentes posiciones y hágale un dibujo o tome una foto con una cámara
desde cada punto de vista. Unas buenas actividades son aquellas que involucran la
construcción de estructuras con cubos tales como los geobloques algunos juegos didácticos
vienen con fichas para que los niños hagan estructuras desde diferentes perspectivas (5 vistas,
delantera, trasera, izquierda derecha y superior) los niños estudian las cinco fotos e intentan
reproducir la estructura con cubos, esto es muy difícil antes de quinto o sexto. Una tarea un
poco más fácil de acuerdo con el número de cubos que se use, es hacer que el niño cree su
propia estructura y la dibuje desde estas cinco perspectivas, luego que intercambie dibujos con
un compañero y que trate de construir la estructura que hizo el compañero a partir de los
dibujos, con la disponibilidad de equipos de video o cámaras una actividad interesante sería
crear perspectivas al hacer un comercial, diseñe la actividad de tal forma que el estudiante
pueda ver un monitor de televisión que muestre diferentes puntos de vista de los propios.

3. Preguntas

¿Cómo se vería tu estructura de cubos desde allá?, ¿se ven iguales todos los dibujos o no?,
mezclemos estos dibujos ¿puedes decirme qué dibujo pertenece a qué vista sin mirar la
estructura?, intenta dibujar nuestro salón como si fueras una arañita que lo está mirando desde
el techo. ¿Cómo se vería el mundo si pudieras caminar en tus manos todo el tiempo?

4. Materiales

Objetos para pintar desde diferentes puntos de vista y material par dibujar.

5. Agrupamiento proyectivo 4 en el mundo real

Las aplicaciones para este agrupamiento son múltiples, ya que no somos capaces de ubicarnos
a nosotros mismos en todas las posiciones espaciales al mismo tiempo, constantemente
utilizamos el agrupamiento 4 para ayudarnos a coordinar diferentes puntos de vista sobre
objetos. Esta estructura se usa para dibujar o imaginar escenas desde otros puntos de vista,
para proyectarnos en una línea o dirección particular y en varios tipos de construcciones que
utilizan relaciones entre objetos. Por ejemplo, reorganizar muebles en la mente o verlos desde
otros puntos de vista. También es posible, y algunas investigaciones señalan asuntos en esta
dirección, que la habilidad de coordinar varia perspectivas físicamente pueda estar relacionada
con la habilidad de imaginar los otros puntos de vista de las personas en contextos sociales.
Más o menos al mismo tiempo que los estudiantes pueden hacer el protocolo de las montañas,
también empiezan a ser capaces de considerar otros puntos de vista, esta puede ser una razón
por la cual los adolescentes son tan auto concientes, por primera vez en la vida son capaces
de imaginar lo que los otros están pensando. Desafortunadamente, aún quedan residuos de
egocentrismo que causan que los adolescentes piensen que todos los pensamientos de los
demás están constantemente fijados en ellos. PRO4 está relacionado particularmente con
ciertas ciencias tales como la Astronomía, sin PRO4 el estudiante no puede entender por
completo las ideas con las cuales se comprenden las estaciones, las fases de la luna, los
sistemas solares, las estructuras moleculares, etc.

Agrupamiento proyectivo 5 orden rectilíneo PRO5

Esta estructura operacional se ocupa de la seriación pero de manera distinta que la que se ha
presentado previamente en este libro. Los agrupamientos lógicos NG5 con sus requisitos y en
los agrupamientos topológicos está TOP5 con sus diferentes requerimientos, ninguno de estos
tipos de seriación requiere que los objetos estén en posiciones espaciales particulares, NG5 un
ordenamiento lógico ni siquiera requiere que los objetos estén presentes, TOP5 orden
posicional requiere la presencia de los objetos, pero aquí tampoco se exigen ubicaciones
particulares. El ordenamiento progresivo ciertamente requiere la presencia de objetos, pero la
característica distintiva, la característica que lo diferencia de otros tipos de seriación es el
requisito de que los objetos estén en una línea recta exacta, esto se logra a través del acto de
mirar una línea de objetos y usar el enmascaramiento de PRO1 para determinar si una línea es
recta o no. Poner objetos similares en una línea recta entre dos puntos puede lograrse de
diferentes formas dependiendo de los materiales disponibles. Por ejemplo, los objetos se
pueden poner al borde de una línea recta o junto a un pedazo de cuerda estirado entre los dos
puntos, pero esto no son ordenamientos proyectivos, si los objetos son pequeños por ejemplo
un conjunto de juguetes idénticos, un niño puede pararse sobre los objetos y ponerlos en fila,
eso tampoco es ordenamiento proyectivo, los objetos no estarán en una línea que sea
perfectamente recta, el niño de hecho estará usando una característica del espacio euclidiano
para ubicar los objetos, es decir para mantenerlos en dirección constante de movilización,
poner los objetos en una línea absolutamente recta requiere el acto de avistamiento por una fila
y esta acción produce el ordenamiento proyectivo, si uno mira una fila de objetos similares que
están ubicados en una línea perfectamente recta lo único que uno verá será el objeto del final,
ya que este objeto enmascara todos los demás objetos de la línea. Aquellos que alguna vez
hayan intentado construir una cerca entenderán la necesidad de este tipo de estructura
proyectiva. Como se seleccionaba más temprano en este libro en cualquier conjunto de ocho
estructuras de agrupamiento los niños construyen o agrupamiento 1 o agrupamiento 5 primero,
pero el que venga primero a menudo dependerá del niño en particular. En los agrupamientos
proyectivos, sin embargo, el orden de desarrollo de 1 y 5 es fijo. Un niño no puede construir el
agrupamiento proyectivo 5 hasta que haya construido el agrupamiento proyectivo 1. Ordenar
los objetos proyectivamente requiere enmascaramiento y ese está en el reino del agrupamiento
proyectivo 1.

Protocolo de la pag 268

Categoría de respuesta

0. El estudiante no entiende que tiene que hacer, se termina el protocolo.

1. El estudiante agrupa, amontona los postes y no logra ponerlos entre las dos casas, se
termina el protocolo.

2. El estudiante no organiza en línea recta los postes, se termina el protocolo

3. En la parte A, el estudiante organiza los postes en una línea razonablemente recta,

pero no avista la fila de postes, se termina el protocolo.
4. En la parte A, el estudiante organiza los postes en línea recta y avista por la fila de
postes, el estudiante no puede responder una pregunta: ¿qué ves cuándo?

5. El estudiante en la parte A organiza los postes en línea recta y avista por la línea,
responde correctamente a la pregunta.

6. El estudiante completa la parte A, pero no organiza los postes en línea recta en la parte
B.

7. El estudiante completa la parte A, organiza los postes en línea recta en la parte B y no

responde a la pregunta ¿qué ves cuando?, correctamente.
8. El estudiante completa la parte A, organiza los postes en la parte B y responde a la
pregunta ¿qué ves cuando?, correctamente.

Nota: en la parte B una ubicación correcta de los postes sería en dos filas rectas, éstas podrían
ir hacia cualquier lado del lago, así verde….

Hoja de respuestas

Nota: el niño debe agacharse y avistar sobre la línea de postes o sino no está utilizando la
estructura. Para la pregunta ¿cómo sabes que están en una línea recta?, el niño debe
responder algo así como “porque cuando miro la del final solo veo la primera”. Cuando
el niño se para y revisa que la línea sea recta estando por encima de los postes, está
utilizando una estructura relacionada con el espacio euclidiano, es decir, manteniendo
una dirección constante en el desplazamiento lo cual no es suficiente para pasar este
protocolo.

Investigación sobre el agrupamiento proyectivo 5

La parte B de este protocolo es relativamente nueva, por ende la información citada abajo
proviene de esos estudiantes que pudieron pasar la parte A de este protocolo. La característica
más impactante de esta información es la diferencia de género consistente en todos los
estudios excepto en el 37 efectuado sobre estudiantes de universidad, de todos los protocolos
en este libro es el único que tuvo una diferencia de género significativa encontrada tan a
menudo, puede ser que esta tarea en particular sea más susceptible a la influencia de la
experiencia que otros protocolos espaciales proyectivos.

Pag 272
Diferencias
Número del
N Cursos n % significativas
Estudio*
entre géneros
2 36 28
108 4 36 50 M>F** 12
6 36 75
3 36 50
100 6 32 53 M>F*** 15
9 32 81
8 36 42
108 10 36 50 M>F*** 18
12 36 67
91 3 91 18 M>F*** 33****
61 13-16 61 52 No 40
* Ver Apéndice A
** α = 0.001; df = 1
***α = 0.05; df = 1
**** Grupo control solamente

Hoja de preguntas protocolo de los postes de teléfono

1. En la parte A del protocolo el niño está organizando los postes de teléfono como se
muestra en el diagrama, ¿qué debe hacer el entrevistador?

2. En la parte A del protocolo el niño utiliza su dedo para medir la distancia del borde de la
mesa hasta cada poste de teléfono, ¿qué debe hacer el entrevistador?

3. El niño pide una regla o un pedazo de lana, ¿qué debe hacer el entrevistador?

4. El niño está preocupado acerca de la distancia que hay entre postes de teléfono y
comienza a medir con la mano o con los dedos la distancia entre cada poste, ¿qué
debe hacer el entrevistador?

5. ¿Qué debe hacer el niño para pasar este protocolo?, ¿sería posible que el niño pasara
este protocolo sin que tenga el agrupamiento proyectivo 5?

6. Si no puede encontrar una mesa grande, ¿sería aceptable hacer este protocolo en el
piso?, ¿por qué?

Aplicaciones de agrupamiento proyectivo 5 orden rectilíneo

1. ¿Qué viene antes de esto?

Los agrupamientos topológicos se desarrollan primero y forman la base para los agrupamientos
proyectivos euclidianos, proyectivo 5 es uno de los primeros agrupamientos proyectivos en
formarse, consiste en sumarle al orden posicional TOP5 la idea de que las cosas no solo están
en orden sino que forman línea recta desde algún punto de vista.

2. Actividades recomendadas para formar proyectivo 5

Este agrupamiento involucra la habilidad del niño de proyectar una línea recta a través de dos o
más puntos desde puntos de vista que varían del propio, en otras palabras el niño mental y
visualmente conecta los objetos con una línea recta, más aún se da cuenta que desde cierto
punto de vista los objetos se alinearán y se enmascararán unos a otros si están rectos.

Las actividades pueden ser tan simples como hacer que los niños alineen sus pupitres o hacer
que cada día distinto un niño se asegure que las líneas están derechas. Las actividades
también peden involucrar salidas al campo donde los estudiantes tienen que poner banderas
en líneas rectas y usarlas para correr una carrera de relevos. También pueden ayudar a
algunos proyectos pequeños de construcción. Las actividades de construcción de estructuras
se pueden utilizar y el tipo de preguntas acerca de los arreglos hechas por los niños se pueden
aprovechar. Por ejemplo, tratar de encontrar 3 árboles que estén en línea recta en una salida
de campo.

3. Preguntas

Sin importar la actividad que esté haciendo el estudiante, el profesor debe estar seguro de
hacer preguntas tales como: ¿puedes ponerlos en línea recta?, ¿cómo puedes asegurarte que
están en una línea recta?, ¿cuál sería el mejor lugar para mirar y asegurarse que están en línea
recta?, si pasáramos una cuerda entre esos 3 árboles ¿quedaría recta o no?

4. Materiales

Use cosas en el ambiente que se puedan alinear ya sea físicamente o por proyección, tales
objetos como postes, palos, pitillos, plastilina, banderolas, etc., funcionarán bien.

5. Agrupamiento proyectivo 5 en el mundo real

¿Cuántas veces al día debemos proyectar líneas rectas entre objetos? Muchos trabajos tales
como la realización de encuestas, los trabajos de ingeniería o de construcción, los trabajos
topográficos involucran aplicaciones directas de esta estructura, como adultos estamos tan
acostumbrados a proyectar líneas rectas que nos olvidamos cómo es no poder hacerlo, pero si
uno camina en un bloque de madera y trata de descubrir todos los límites existentes de cuatro
banderas usted le dará a su estructura PRO5 un verdadero ejercicio.

Agrupamiento proyectivo 6 relaciones sinepticas de intervalo PRO6

Esta estructura se ocupa de reversar el punto de vista delantero trasero y se ocupa de

mantener las relaciones correctas entre un conjunto de objetos particularmente su relación
intermedia. Esto quiere decir, los objetos mantienen sus posiciones relativas unos con otros
desde un punto de vista contrario. Enmascarar no tiene ninguna pertinencia en esta estructura,
por ende el material que se use debe tomar esto en cuenta, muchos objetos distintos deben ser
utilizados para este protocolo. Por ejemplo, un investigador usaba casas y árboles, otro usaba
carros de juguete puestos diagonalmente en una mesa de tal forma que no se enmascararan
unos a otros.

Una investigación preliminar examinó el efecto de usar diferentes conjuntos de objetos con los
mismos niños. En algunos casos con algunos niños los objetos particulares que se usaban en
el protocolo produjeron leves variaciones en sus respuestas. Para los niños que tenían la
estructura, sin embargo, los objetos utilizados en el protocolo tenían poca incidencia ya que no
hubo variación en el tipo de respuesta.

Protocolo de la pag 277

Categoría de respuesta

0. El estudiante no puede describir los cubos o no intenta o no entiende el problema, se

termina el protocolo

1. El estudiante no construye una vista frontal correcta, se termina el protocolo.

2. El estudiante construye una vista frontal correcta, pero no así la vista trasera.

3. El estudiante construye una vista delantera y trasera correctas, pero no puede explicar
cómo sabía dónde poner los cubos.

4. El estudiante construye vistas frontales y traseras correctas y puede explicar cómo

sabía donde poner los cubos.

Nota: la explicación que dé el estudiante no necesariamente debe ser detallada una frase
simple que indique que se reversa el punto de vista como: “desde la parte de atrás uno
se voltea…..”, es suficiente. La ubicación correcta de los cubos depende del orden y
que no haya enmascaramiento ya sea desde el frente o desde la parte de atrás, las
distancias correctas entre cubos y las distancias correctas entre adelante y atrás no se
requieren. Los estudiantes podrían hacer una línea de cubos en una fila derecha
izquierda derecha y pasar el protocolo.

Hoja de respuestas

Nota: un gran número de protocolos distintos con variaciones han sido intentados para crear un
protocolo apropiado para evaluar esta estructura, existe aún algún cuestionamiento (por lo
menos en la mente de este autor) acerca de si este protocolo es o no adecuado. Se necesita
más investigación.

Investigación del agrupamiento proyectivo 6

Los estudios citados usan diferentes variaciones y materiales al evaluar la existencia de esta
estructura.

Es la de la pag 280 o Tabla pag 289

Pag 280
 Diferencias
Número del
N Cursos n % significativas
Estudio*
entre géneros
2 30 10
60 No 10
5 30 40
2 36 53
108 4 36 89 No 12
6 36 97
3 36 36
100 6 32 47 No 15
9 32 84
* Ver Apéndice A

Agrupamiento proyectivo 7, 1:n multiplicación de relaciones proyectivas PRO7

Esta estructura es similar al agrupamiento proyectivo 3, en que también tiene que ver con
puntos de fuga. Sin embargo, PRO7 se ocupa del problema adicional de interrelacionar los
intervalos específicos entre objetos diversos mostrados en dibujos con perspectiva. Por
ejemplo, una fila de postes de teléfono que va desde aquí hasta el horizonte no solo
disminuyen en altura o longitud de modo ordenado PRO3, sino que parecen también acercarse
cada vez más, esto también ocurre en un patrón constante y ordenado. Esta estructura
entonces tiene que ver con las relaciones entre los tamaños de los objetos y los intervalos entre
los objetos tales como los que se encuentran en una serie de objetos puesta desde aquí hasta
el horizonte. Los dibujos de los niños de vías férreas demuestran los múltiples pasos previos
hacia la creación de esta estructura.

Protocolo de la pag 282

Categoría de respuesta

El estudiante no intenta hacer el dibujo, se termina el protocolo.

El estudiante dibuja las vías férreas de lados paralelos.

El estudiante dibuja parte de las vías con lados paralelos, pero incorpora alguna porción de
ángulo al dibujo.

El estudiante dibuja las vías férreas correctamente, pero no dibuja los amarres entre las vías
correctamente, los palos de madera que van entre los rieles.

El estudiante hace y justifica correctamente su dibujo con las vías que llegan hacia el punto de
fuga y las ataduras que se van acercando cada vez más unas a otras.

Hoja de respuestas

Nota: este protocolo puede ser usado para evaluar PRO3 y PRO7, las vías férreas logrando un
punto de fuga evidencia PRO3. En el dibujo, sin embargo, los amarres de las vías no solo
deben volverse más cortos y pequeños sino acercarse más uno de otro, lo cual tendría que ver
directamente con PRO7. A los niños a quienes se les ha mostrado como dibujar un punto de
fuga a veces dibujarán las vías correctamente, pero con seguridad los amarres no estarán
correctos.

Lado B

Una extensión interesante de este protocolo es pedirle al niño que dibuje postes de teléfono al
lado de las vías férreas desde aquí hasta el punto de fuga. Muchos niños que han dibujado
correctamente las vías no podrán dibujar los postes, esto demuestra una vez más el poco
efecto que tiene la “enseñanza” de hechos específicos y técnicas en el desarrollo verdadero del
niño.
Investigación en el agrupamiento proyectivo 7

Los protocolos usados en los estudios citados, son los mismos que se incluyen en este libro.

Pág 284
Diferencias
Número del
N Cursos n % significativas
Estudio*
entre géneros
3 36 11
100 6 32 13 No 15
9 32 53
8 36 28
108 10 36 44 No 18
12 36 64
61 13-16 61 39 No 40
* Ver Apéndice A

Agrupamiento proyectivo 8, 1:1 multiplicación de relaciones proyectivas PRO8

Esta estructura operacional tiene que ver con las relaciones espaciales en dos y tres
dimensiones, pero estas relaciones se modifican de acuerdo con diferentes perspectivas o
puntos de vista. Considere por ejemplo, la inclinación de una regleta o de un pitillo, al rotar la
regleta parece más corta si se mira desde la posición a como lo demuestra la figura.
Figura

Este recorte aparente se da debido a la rotación o a la inclinación, cada segmento comienza a

enmascararse así mismo y a sus vecinos, por ende hay un cambio aparente de altura. Hay
cambios aparentes de otras dimensiones también, dado que la parte de arriba de una regleta
está más cercana al observador parece más ancha que la parte de abajo que está un poco más
lejos; este cambio incorpora la dimensión horizontal a la vez que la dimensión de la
profundidad. Los dibujos que incorporan estos cambios dimensionales aparecen en la figura 2,
el dibujo de la izquierda es un pitillo en posición vertical, el dibujo de la derecha muestra el
mismo pitillo como se vería si se rotara 45 grados con su parte superior moviéndose hacia el
lector.

Figura 2

El aspecto multiplicativo de esta estructura aparece con facilidad cuando tenemos en cuenta el
hecho de que dos o más relaciones espaciales deben ser consideradas simultáneamente para
poder tener interpretaciones correctas.

Protocolo de la página 286

Categoría de respuesta

1. El estudiante no puede dibujar la vista frontal, se termina el protocolo.

2. El estudiante dibuja la vista frontal correctamente, pero no puede dibujar ninguna otra
vista correctamente.

3. El estudiante dibuja la vista frontal y la vista vertical A y B correctamente, pero no dibuja

la parte C (vista de 45 grados) o la vista horizontal parte D correctamente.

4. El estudiante dibuja vistas frontales, verticales y horizontales correctamente, pero no

dibuja el ángulo de 45 grados, parte C correctamente.

5. El estudiante dibuja la vista frontal, vertical y de 45 grados correctamente, pero no hace

el dibujo horizontal correctamente, parte D.
6. El estudiante dibuja todas las vistas correctamente, pero uno o más razonamientos son
débiles o insuficientes.

7. El estudiante dibuja todas las vistas correctamente y provee razonamientos suficientes

para los dibujos.

Nota: los dibujos no tienen que ser de tamaño completo, el punto importante es que el dibujo de
la posición de 45 grados, parte C, sea vertical y más corto en longitud que los dibujos
que están en posiciones derechas, partes A y B. También las dos posiciones rectas
deben ser aproximadamente iguales en longitud, la razón es que el estudiante aporte
debe ser más que porque así se. Por ejemplo la parte C, el estudiante debe aludir
ambos aspectos de la vista, es decir, algo así como: es más corto porque el palito está
inclinado y la parte de arriba sería más grande que la de abajo porque estaría más
cerca a ti.

Hoja de respuestas de la pag 289

Notas: Todas las variaciones del protocolo utilizado para evaluar esta estructura, el palo
inclinado, es el más fácil para que los niños respondan. Otros objetos como un cono inclinado
son mucho más difíciles, pero dan más información acerca del nivel de desarrollo del TOP8.

Investigación en el agrupamiento proyectivo 8

El estudio 8 citado abajo usado solo en posiciones verticales y horizontales del palito y no
usaba la posición en ángulo de 45 grados, esa es la razón por la cual hay mayores porcentajes
de niños pasando en ese estudio. Los estudios 14 y 37 usaban un protocolo más largo que
investigaba la proyección de sombras, todos los demás estudios citados usaron un protocolo
muy similar que está incluido en este estudio.

Tabla pag 290

Hoja de preguntas para el protocolo del pitillo inclinado

1. Cuando primero se le pide al niño que dibuje el palito en la parte A, el niño dice no
puedo dibujar, ¿qué debe hacer el entrevistador?

2. En la parte B el estudiante dibuja un palito más corto del que dibujó en la parte A,
cuando se le preguntó que por qué lo dibujó así el estudiante respondió: “bueno pues si
estoy en esa silla y tú estas más lejos se vería más pequeño”, ¿qué debe hacer el
entrevistador?

3. En la parte C el estudiante dice: “yo se cómo se debe ver esto, solo que no lo puedo
pintar, ¿qué debe hacer el entrevistador en ese punto?, ¿qué indica eso acerca del
nivel de funcionamiento del estudiante?

4. En la parte D el estudiante hace un dibujo que tiene un círculo, pero también incluye la
parte de arriba, ver el diagrama, cuando se le pregunta ¿por qué lo dibujaste así?,
responde: cuando uno está allá uno ve la parte de arriba del palito, ¿qué debe hacer el
entrevistador?

Aplicaciones para agrupamiento proyectivo 8 1:1 multiplicación de relaciones

1. ¿Qué viene antes de esto?

Las estructuras proyectivas sumatorias que tienen que ver con relaciones PRO5 y PRO6
deben ser desarrolladas antes de esta estructura.

2. Actividades para desarrollar esta estructura

Las actividades que involucren tratar de imaginar rotaciones y diferentes posiciones de los
objetos sirven para desarrollar la estructura, se pueden utilizar muchos objetos, pero el más
simple de ellos una esfera. Gradualmente los estudiantes pueden imaginar diferentes puntos de
vista y dibujar objetos más complejos. Es muy importante que se les pida que dibujen diversas
vistas rotadas del mismo objeto o que jueguen a que son una mosca que está volando
alrededor de un objeto en varias posiciones. Es interesante notar que a menudo un estudiante
puede tener un objeto en la mano rotarlo y mirarlo y aún no ser capaz de construir la estructura
que le cambia la perspectiva. Estas actividades deben estar disponibles para cursos
superiores, escuela secundaria.

3. Preguntas

¿Cómo se vería el objeto si lo giráramos así, varias veces?, ¿puedes dibujar cada vista?,
¿alguna se parece a otra? Si tu fueras una pequeña mosca que está volando alrededor del
objeto ¿cómo se vería?, ¿algunos de los dibujos serán el mismo que si nos paramos en un
lugar y rotamos el objeto?, ¿cómo funciona esto?, vamos a poner un palillo a través de varios
de los objetos y los vamos a rotar, ¿cómo se verían en cada posición?, ¿podríamos lograr un
dibujo como ese a partir de ese objeto o no?, ¿puedes encontrar otro objeto además de una
esfera que se vea igual cuando se rota?, ¿cómo tendríamos que rotarlo, importa?, ¿qué tipo de
figura se vería diferente desde cada perspectiva cuando se le rota?

4. Materiales

Una variedad de figuras de icopor o de madera: conos, pirámides, cubos, cilindros, alambre,
greda, gel, bloks

Proyectivo 8 en el mundo real

El agrupamiento proyectivo 8 se utiliza cuando se deba rotar mentalmente un objeto e imaginar

cómo se vería ese objeto o cuando tratamos de imaginar cómo un objeto se vería si
estuviéramos en una posición diferente. Enmascarar y escorsar son parte y parcela de este
agrupamiento. La aplicación más obvia ocurre en cualquier tipo de dibujo de los objetos.

Bibliografía

Piaget, J. & Inhelder, B. The Child’s Conception of Space. London: Routledge & Kegan Paul,
1956
Capítulo 9

Estructuras Euclidianas

Características del espacio Euclidiano

Estas estructuras se desarrollan a partir de los agrupamientos topológicos y al mismo tiempo y

de alguna forma paralelamente a los agrupamientos proyectivos. Las estructuras euclidianas
tienen que ver con las relaciones absolutas al interior y entre los objetos: las distancias, las
dimensiones, las formas, los paralelismos, los ángulos y las proporciones son constantes en el
espacio euclidiano. El punto de vista no tiene ninguna incidencia el espacio ahora se concibe
como un recipiente compuesto de sitios y posiciones que se mantienen fijos en un continuo de
lugares posibles. El desarrollo del agrupamiento euclidiano culmina con la formación de
sistemas de referencia o sistemas de coordenadas. También son prerrequisitos necesarios
para el subsiguiente desarrollo de las estructuras de multiplicación de medida.

Agrupamiento Euclidiano 1, suma y resta de elementos euclidianos

Esta estructura operacional es homologa al agrupamiento lógico 1 inclusión de clase y por ende
tiene que ver con las relaciones parte todo al interior de la estructura u objeto determinado,
pero ahora estas relaciones tienen que ver con el tamaño exacto de tal forma que cuando las
partes de un objeto se organizan de manera diferente algunos aspectos del objeto se
mantienen constantes. Por ejemplo, cuando una cuerda se cambia de una forma recta a una
forma curvada, los niños dirán que ha cambiado la longitud o que un bichito que caminara
sobre la cuerda ahora tendría que caminar más que cuando la cuerda está estirada, las mismas
partes están involucradas, pero ahora el entero ha cambiado.

Más temprano en este libro se señaló que la síntesis de los agrupamientos lógicos 1 y 5,
además de la interacción, promueven el surgimiento inmediato del grupo sumatorio de número.
De modo similar los agrupamientos euclidianos 1 y 5 aportan las bases necesarias para la
construcción del grupo aditivo unidimensional de mediada, pero esta construcción no es
inmediata. La razón para esta demora se ha atribuido al hecho de que la medida debe ser
llevada a cabo sobre objetos inmediatamente presentes, mientras que “número” puede ser
tratado de forma abstracta sin la presencia de objetos.

Protocolo de la página 295

Categorías de respuesta

0. El estudiante no establece la equivalencia de longitudes de los dos pitillos, parte A, se

termina el protocolo.

1. El estudiante logra hacer la parte A correctamente, pero no hace selecciones correctas

para las parte B y C.

2. El estudiante hace la parte A correctamente y escoge correctamente ya sea para la

parte B o la parte C, el razonamiento que acompaña estas selecciones no es suficiente.

3. El estudiante hace la parte A correctamente y hace selecciones correctas para las

partes B y C, los razonamientos son insuficientes.

4. El estudiante hace la parte A correctamente y escoge selecciones y razonamientos

suficientes o para la parte B o para la parte C, pero no para ambas.

5. El estudiante hace la parte A correctamente y da selecciones y razonamientos

suficientes para las partes B y C.

Nota: el lector debe consultar el capítulo sobre conservación para tener ejemplos y
explicaciones de los tipos de razonamientos suficientes e insuficientes.
Hoja de Respuestas del protocolo

Nota: hay diferentes variaciones de los protocolos utilizados para evaluar esta estructura. El
protocolo incluido en este libro es la manera más fácil posible de descubrir el nivel del
desarrollo del niño en conservación de longitud. Si solo una tercera parte de los niños de
segundo de primaria tienen esta estructura ¿qué se puede lograr al enseñar todas esas
actividades de medición en los primeros grados? Una vez más, la ubicación de los contenidos
en la escuela está basada sobre las nociones adultas en vez del lugar de desarrollo de los
niños.

Investigación sobre agrupamiento euclidiano 1

Los estudios 3 y 31 utilizan el protocolo y los criterios de puntuación tal como se exhiben en
este libro, el estudio 32 utilizó un limpiapipas en forma de doble u y luego una espiral.

Pag 299
Diferencias
Número del
N Cursos N % significativas
Estudio*
entre géneros
102 2 102 33 No 3
97 2 97 12 No 32**
91 3 91 38 No 33**
* Ver Apéndice A
** Grupo control solamente

Hoja de preguntas protocolo de longitud.

1. El estudiante ha establecido la equivalencia, en la parte B el entrevistador pregunta:

¿caminarían las dos hormigas la misma cantidad o una caminaría más que la otra?, el
estudiante contesta: bueno depende, una hormiga puede caminar más rápido que la
otra si fuera una competencia, ¿cómo debe proceder el entrevistador?

2. En la parte B el estudiante dice que las hormigas caminarían el mismo trecho cuando
se le pregunta ¿por qué? El estudiante no responde, después de algunos segundos el
estudiante mueve los pitillos de vuelta al arreglo como se mostraba originalmente, ves
son de la misma longitud. ¿Qué debe hacer el entrevistador?

3. El estudiante establece equivalencias y da una opción correcta para la parte B, cuando

se le pregunta por qué el estudiante dice: tú no le cortaste nada ni le pegaste un pedazo
a ninguna de las dos, el entrevistador decide entonces perseverar esta respuesta y
señala la parte del pitillo que se extiende más allá del otro y dice, pero mira qué
cantidad de este pitillo sobresale a este lado parece más largo, el estudiante piensa por
un momento y dice ah!!! Si es más larga porque está salido, ¿qué debe hacer el
entrevistador?

4. Considere al estudiante que responde igual en las parte B y C, algunos de los

razonamientos más comunes dados están listados aquí, marque cada una de estas
razones como si son suficientes o insuficientes y explique las razones de su decisión.
Tú solo moviste ese pitillo eran antes de la misma longitud porque yo me aseguré, si
moviéramos tu pitillo otra vez a donde estaba, serían de la misma longitud, los pitillos
no crecieron ni se encogieron ¿sabes?, el tuyo parece más largo, pero no lo es.

Aplicaciones de agrupamientos euclidianos 1

Suma y resta de elementos euclidianos
Conservación de longitud

1. ¿Qué viene antes de esto?

Topológico 1, suma y resta de elementos topológicos es necesario para el desarrollo de

euclidiano 1, TOP1 involucra relaciones parte todo en el objeto completo, el niño debe cortar un
perro caliente en pedazos y luego poner los pedazos de vuelta para formar un perro caliente
entero otra vez, pero la construcción topológica del objeto no conserva su longitud para lo que
sabe un niño la longitud puede variar dependiendo de cómo se percibe ese objeto en ese
momento; un palo se ve más largo en una posición vertical y más corto cuando se orienta
horizontalmente.

2. Actividades para EU1

Los niños desarrollarán euclidiano 1, conservación de longitud trabajando con objetos,

particularmente con objetos lineales tales como palitos, palillos, cuerdas, juguetes de
construcción que sean de palitos de encajar, etc. Al construir una casa por ejemplo a partir de
pitillos el niño debe clasificar los montones de acuerdo con su longitud, al construir algunos de
los pitillos se usarán verticalmente y otros horizontalmente, el niño se da cuenta que son de la
misma longitud sin importar cómo se ubiquen el niño podría incluso cortar un pitillo en dos y
volverlo a pegar, así descubrirá que son de la misma longitud que antes de haberlo cortado o
mientras está construyendo con regletas de colores el niño incluso puede tratar de forzar una
regleta de un color en un espacio que es demasiado pequeño, entonces escogerá otra regleta y
tratará de meterla también. Eventualmente el niño se dará cuenta que todas las regletas de ese
color son de la misma longitud.

3. Preguntas para EU1

Las siguientes son ejemplos de preguntas que se pueden hacer para EU1, estas preguntas se
pueden aplicar para una variedad de materiales:
Cuando el niño está trabajando con palos para construir: cuando ves este palo vertical y este
otro horizontal ¿crees que son de la misma longitud o no?, ¿por qué si o por qué no?, y ¿qué
pasa si pusiéramos este palito aquí todavía sería de la misma longitud o no?, cuando el niño
está construyendo una torre con regletas de colores puede preguntar ¿cuál es la más larga?,
¿cómo lo sabes?, ¿hay alguna otra regleta que sea de esa misma longitud o no?, ¿importa
dónde pongas esta regleta?, ¿será lo suficientemente larga para ir aquí o no?, ¿tu torre es más
alta o más corta o igual a la que hiciste ayer?, tal vez podrías usar una cuerda para mostrarnos
qué tan alto te quedó tu torre hoy, luego si construyes otra torre mañana podrías usar la cuerda
para saber si tu torre es más alta o más baja o igual a esa. Pon una marca de tu estatura en la
pared si tu marcas tu estatura mañana ¿crees que serás de la misma estatura o no?

4. Materiales para EU1

Palos de paleta para construcción, palillos, regletas, geobloques, cadenas, papel, cuerda

5. EU1 en el mundo real

Las aplicaciones para euclidiano 1 invaden nuestras vidas, EU1 es una de las estructuras
necesarias para el desarrollo de la medida, ¿cómo podríamos usar una regla para medir si
pensáramos que la longitud de la regla estuviera cambiando cuando su posición lo hiciera?
Muchas actividades diarias conservan la longitud, algunos ejemplo son la construcción, coser,
poner un tapete, etc. Sin EU1 uno tendría gran dificultad comprendiendo el millaje en un mapa
o la escala en un mapa. En el salón de clase las aplicaciones son más sutiles aunque son
igualmente importantes, los niños de primero y segundo a menudo requieren hacer actividades
de medida según los libros de texto que asume la conservación de la longitud. Uno de los
grandes errores es el uso de un metro de enrollar para medir distancias antes de que el niño
entienda que un metro recto puede tener la misma longitud que un metro enrollado, este tipo de
metros solo se deben usar en grados superiores.

Protocolo de la pág 304

Categorías de respuesta

El estudiante no entendió acerca de la hormiga que caminaba alrededor de la cadena, se

termina el protocolo.
El estudiante completa la parte A, pero no hace la parte B.

El estudiante completa las partes A y B.

Nota: para completar una parte del protocolo el estudiante debe dar la selección correcta y su
razonamiento lógico.

Hoja de respuesta para conservación de perímetro

Nota: este protocolo es una extensión del protocolo de conservación de longitud, es

sorprendente que solo el 63% de los estudiantes de sexto pudieran pasar este
protocolo.

Investigación en agrupamiento Euclidiano

El estudio citado abajo usa esencialmente el mismo protocolo y los criterios de puntuación que
se presentan en este libro.

Pág 308
Diferencias
Número del
N Cursos N % significativas
Estudio*
entre géneros
56 6 56 63 No 6
* Ver Apéndice A

Agrupamiento euclidiano 2, reciprocidad de referencia

Esta estructura es la homóloga del agrupamiento lógico 2 que tiene que ver con bicarianza, es
decir, con la subdivisión de la misma clase en diferentes formas dándose cuenta que cada uno
de los diferentes pares de subdivisiones es equivalente a un mismo todo y por ende a ellas
mismas entre ellas. Ahora en el sentido espacial la bicarianza se vuelve nada más que el
arreglo de partes de un objeto de diferentes formas y darse cuenta que el tamaño de un objeto
se mantiene invariable.

Casete pag 309 – 406

Dado que la operación de combinación de esta estructura es la suma, el lector puede

cuestionar la validez de usar la conservación de área para probar la estructura, el área en la
mente del adulto es ciertamente multiplicativa y esto se demuestra gráficamente cuando se
calcula el área de una superficie, pero los niños aunque están consientes de la naturaleza
bidimensional de la superficie tratan el área como una cantidad o tamaño, no consideran el
aspecto multiplicativo de la longitud por el ancho. Las consideraciones multiplicativas no entran
a jugar hasta EU3 y EU4. La conservación del volumen interior, por ejemplo, requiere la
combinación de diversas dimensiones multiplicativamente y se usa para probar EU4, si la
conservación de área estuviera probando una estructura multiplicativa los niños obtendrían
tanto conservación de área como de volumen interior al mismo tiempo, pero eso no es lo que
sucede. Existen numerosos estudios que demuestran que el área se conserva antes que el
volumen interior, la conservación de área entonces debe derivarse de estructuras sumatorias
previas, es decir, de EU1 y EU2.

Un punto final debe ser tomado en cuenta, en el protocolo de área presentado en las siguientes
páginas el lector encontrará que hay preguntas acerca del área de los jardines y preguntas
acerca del área complementaria de los pastizales. La investigación de muestra que los niños
conservan el área de los jardines primero y luego logran conservar el área complementaria de
los pastizales, es bastante probable que la conservación de esta área complementaria requiera
el uso de una estructura bidimensional multiplicativa, es decir, EU4, esto explicaría la demora
en lograr esta conservación particular.
Protocolo de entrevista de la pag 310

Categoría de respuesta

0. El estudiante no entendió el protocolo, se termina el protocolo.

1. El estudiante no completó o la parte A o la parte B, terminar significa selección y

razonamiento suficiente

2. El estudiante termina parte A, pero no termina parte B

3. El estudiante completa parte B, pero no parte A

4. El estudiante completa la parte A y la parte B

Nota: el lector debe referirse al capítulo 12 para información y ejemplos de razonamientos

suficientes e insuficientes.

Hoja de respuestas

Nota: determinar si las razones de un niño son suficientes o no y luego perseverar esas
razones insuficientes puede ser un reto para el entrevistador en este protocolo, muchos
estudiantes hacen afirmaciones que son perfectamente razonables como “porque es
todavía la misma área”, pero muchas de éstas no encajan con los criterios de
razonamientos lógicos, el ejemplo usado (es solo una repetición de las selecciones).
Esto muestra una vez más la importancia de que el entrevistador tenga una
comprensión completa de la estructura y del protocolo que está utilizando, existen
diferentes variaciones de los protocolos para evaluar EU2, Piaget utilizó granjas y
pastizales y luego movía las granjas en diferentes posiciones.

Investigación en Agrupamiento euclidiano 2: EU2

Hay algunas pequeñas variaciones de materiales en los estudios citados abajo, pero la mayor
parte de ellas emplearon un protocolo y unos criterios de puntuación similares a los que se
exponen aquí.

Pág 313
Diferencias
Número del
N Cursos n % significativas
Estudio*
entre géneros
84 5 84 49 No 2
4 16 34
32 nr 7
6 16 39
4 23 39
85 5 28 57 No 9
6 34 53
8 40 70
105 10 35 66 No 16
12 30 70
8 35 31
102 10 33 42 No 19
12 34 59
*Ver Apéndice A
nr = no reportado

Agrupamiento Euclidiano 3 1: n multiplicación de elementos euclidianos

El agrupamiento euclidiano 3 tiene que ver con el concepto de triángulo en dos dimensiones y
de tetraedro en tres dimensiones. El aspecto más fundamental de esta estructura, sin embargo,
tiene que ver con la noción de ángulo y de que las líneas se encuentran para formar ángulo,
más aún en la concepción de geometría del niño, OJO TITULO LIBRO Piaget e Inhelder dicen
que la medición de ángulos depende en el principio de correspondencia 1 a n. Cuando se le
pide al niño duplicar un ángulo a partir de un modelo esta estructura le permite asimilar el
dibujo en un sistema de ángulos y prever la necesidad de medir separaciones angulares
cuando intente duplicarlo, esa es la razón por la cual el niño mide las distancias que se pueden
repetir más fácilmente (vea el dibujo y las categorías de respuesta en el protocolo siguiente). El
niño de hecho prevé una serie de líneas paralelas de tamaño ascendente que van entre los
brazos de un ángulo y estas líneas son distancias que aumentan desde el vértice del ángulo,
estos niños que repisan ángulos al erigir formas perpendiculares a partir de la línea de base
han integrado una segunda estructura con EU3, estos niños han utilizado un sistema de
coordenadas rectangular, es decir, logran ubicar un punto en dos y tres dimensiones y ese es
el reino de EU8. De hecho EU3 ha sido integrada con el marco de referencia de EU8.

Protocolo de la pág 315

Categorías de respuesta

Nota: solo para propósito de asignación de puntajes los puntos en las líneas se demarcarán
según el siguiente diagrama:

0. El estudiante no hace el dibujo

1. El estudiante copia el dibujo a través de una estimación visual solamente

2. El estudiante mide AB o CD o ambos, pero no hace ningún intento para medir la

posición del punto D o de medir la separación angular de las dos líneas

3. El estudiante mide la posición del punto D igual que la de AB y la de CD, pero la

pendiente de CD solo es estimada

4. El estudiante mide AB y CD, la posición del punto D e intenta medir la separación

angular, pero lo hace incorrectamente

5. El estudiante intenta medir la distancia entre el punto final C dibujando una línea
perpendicular a AP, pero el dibujo no es correcto

6. El estudiante mide AB, DC, la posición del punto D, y mide la separación angular
correctamente ya sea midiendo AC y CB o midiendo la distancia perpendicular CX
desde AB hasta C.

Hoja de respuestas

Nota: uno creería que después de todos estos años de tener clases de matemáticas en la
práctica, todos los estudiantes de secundaria serían capaces de pasar este protocolo tan
sencillo. Sin embargo, según los datos solo el 57% de los estudiantes de onceavo grado podían
entenderlo, de nuevo la mímica y la repetición tienen poco efecto en el desarrollo de la
inteligencia.

Investigación sobre el agrupamiento euclidiano 3

Ambos estudios citados utilizan el protocolo y los criterios de puntuación reportados en este
libro.

Pág 319
Diferencias
Número del
N Cursos n % significativas
Estudio*
entre géneros
8 40 30
105 10 35 23 No 16
12 30 57
 8 35 11
102 10 33 12 No 19
12 34 29
* Ver apéndice A

Agrupamiento euclidiano 4 1:1 multiplicación de elementos euclidianos EU4

Esta estructura tiene que ver con el tamaño absoluto de los objetos en dos o tres dimensiones,
parece que esta estructura no se necesitara para la conservación de superficie, es decir de
área, pero sí para la conservación de volumen interno. Una diferencia debe ser hecha entre el
volumen interno y el volumen de desplazamiento: uno es el espacio interior y el otro es el
espacio que se toma un medio circundante. La conservación del desplazamiento del volumen
no se logra hasta la construcción de estructuras formal operacionales, los agrupamientos
euclidianos concretos operacionales no son suficientes para la conservación del volumen de
desplazamiento, como se dijo anteriormente sobre la discusión de EU2 parece que hasta EU4
no se necesita la conservación de área en ciertos protocolos aunque si parece requerirse para
la conservación de área complementaria. Evidentemente las dimensiones múltiples no se
requieren para conservar una superficie simple directamente, pero se requieren por la
disociación de un área de su complemento.

Protocolo de la pag 321

Categorías de respuesta

0. El estudiante no establece equivalencia entre el montón de cubos y el montón de

geobloques, se termina el protocolo.

1. El estudiante hace la parte A, pero en la parte B el estudiante no piensa que las cajas
B, C y A tengan la misma cantidad de espacio interior, se termina el protocolo.

2. El estudiante hace las partes A y en la parte B el estudiante dice que las cajas B, C y A
tienen el mismo espacio interior, pero no puede dar razones suficientes, se termina el
protocolo.

3. El estudiante hace la parte A y en la parte B dice que las cajas B, C y A tienen la

misma cantidad de espacio interior, el estudiante razona por la equivalencia, sin
embargo se basa sobre la forma de las cajas en lugar de utilizar el hecho de que las
cajas contienen la misma cantidad de dulces, se termina el protocolo.

4. El estudiante hace la parte A y en la parte B dice que las cajas B, C y A tienen la

misma cantidad de espacio interior, el estudiante razona por la equivalencia, las
razones para establecer la equivalencia expuestas por el estudiante se basan en el
hecho de que las tres cajas contienen la misma cantidad de dulces que las formas
parecen no hacer ninguna diferencia, el estudiante no puede hacer la parte C.

5. El estudiante hace las partes A y B correctamente y hace una parte, pero no toda la
parte C

6. El estudiante hace todas las partes del protocolo correctamente.

Hoja de respuestas

Notas: hay muchas variaciones en los materiales que se pueden utilizar para esta tarea, con
niños pequeños dos cajas rectangulares de tamaños idénticos pueden ser utilizadas y
al niño se le puede pedir que las llene con dulces, si el niño está de acuerdo en que las
dos tendrán la misma cantidad, entonces el entrevistador puede poner una de las cajas
sobre uno de sus laterales y preguntarle al niño ahora si contienen cantidades
distintas. Por muchos años este autor ha observado que la comprensión del volumen
de la fórmula y cómo se aplica a los objetos no existe entre estudiantes universitarios
 esto de nuevo señala como tantas otras instancias que los estudiantes deben construir
las estructuras antes de memorizar tanto contenido que les da el colegio.

Investigación en agrupamientos euclidianos 4

Unas leves variaciones de materiales y criterios se utilizaron en los estudios 1 y 6 citados

abajo, pero los estudios 25 y 30 utilizaron el mismo protocolo y criterios de evaluación incluidos
en este libro.

Pág 326
Diferencias
Número del
N Cursos n % significativas
Estudio*
entre géneros
3 40 65
120 5 40 90 nr 1
7 40 85
56 6 56 54 nr 6
8 32 75
102 10 33 70 No 26
12 37 78
8 26 69
81 10 24 58 No 31
12 31 87
*Ver Apéndice A
nr = no reportado

Agrupamiento euclidiano 5. Ubicación y desplazamiento de objetos

Esta estructura operacional tiene que ver en primer lugar con las relaciones básicas y
necesarias para la construcción de puntos ordenados en el espacio. Por ejemplo, considere
una línea imaginaria en el espacio, la designación de lugares en esta línea no es más que una
serie ordenada, es decir, si el punto a es primero, luego el punto b, etc., adicionalmente se
debe notar que estos lugares para la estructura no son necesariamente equidistantes, aun
cuando los objetos puedan moverse de un sitio a otro los sitios mismos están ordenados y se
mantienen fijos en el espacio.

Esta estructura operacional entonces está dedicada en primer lugar a la comprensión del
espacio como un compuesto de series ordenadas de lugares o sitios en una dimensión. Esta
estructura ciertamente debe estar formada antes de que el niño comience a construir marcos
de referencia multidimensionales o sistemas de coordenadas. Un método para investigar la
construcción inicial de marcos de referencia es examinar la interpretación que el niño tenga de
la palabra vertical u horizontal al aplicarla a objetos diversos, el niño mantiene un marco de
referencia absoluto vertical u horizontal o se le modifica, el marco de referencia del niño es
interno o externo a los objetos que está considerando. A los niños pequeños cuando se les pide
dibujar el nivel del agua de un recipiente inclinado a menudo dibujaran el nivel perpendicular a
los lados del recipiente sin importar la posición del recipiente, esto demuestra que el niño está
usando un marco de referencia interno al del recipiente del agua, para dibujar el nivel
correctamente el niño debe referirse a un marco de referencia externo, es decir, al horizonte o
a por ejemplo la mesa. Muchos ejemplos de estos marcos de referencia externos se pueden
encontrar en los dibujos de los niños: casas o árboles que están en ángulos rectos con los
lados de la montaña o chimeneas perpendiculares a los techos.

Protocolo p 328

Categorías de respuesta

0. Con el tarro destapado el estudiante no entiende qué hacer o no dibuja el nivel del
agua a 10 grados o menos del horizontal, se termina el protocolo.
1. Con el tarro destapado la parte A, el estudiante dibuja un nivel de agua aceptable, es
decir a 10 grados máximo del horizontal, pero no dibuja niveles de agua aceptables
para ninguna de las posiciones cubiertas, partes B, C, y D

2. El estudiante solo dibuja niveles de agua aceptables para las posiciones verticales y
horizontales, es decir para las partes A y B

3. El estudiante solo dibuja niveles aceptables de agua para verticales y las posiciones
finales partes A y B

4. El estudiante solo dibuja niveles aceptables de agua para los verticales y los ángulos
de 45 grados, partes A y C.

5. El estudiante solo dibuja niveles aceptables de agua para la vertical, horizontal y

posiciones finales, es decir partes A, B y D

6. El estudiante solo dibuja niveles aceptables de agua para la vertical, la horizontal y 45

grados, es decir, partes A, B y C

7. El estudiante solo dibuja niveles aceptables de agua para la vertical, final y ángulo de
45 grados partes A, C, y D

8. El estudiante dibuja niveles aceptables de agua en todas las posiciones

Hoja de respuestas

Nota: los datos citados abajo demuestran que el 80% que fue el porcentaje más alto que pasó
un estudio, uno pensaría que un protocolo como éste al parecer tan simple debería ser pasado
por todos más allá de los cursos de primaria. Si los niños no tienen EU5 y no pueden entender
algo tan simple como el comportamiento del agua en un recipiente, esto si que ilumina lo
inapropiado de enseñar tanta “ciencia” en los salones de clases.

Investigación en agrupamiento euclidiano 5

Hubo leves variaciones en los protocolos y criterios de puntuación en los criterios utilizados en
los estudios citados abajo.

Pag 332
Diferencias
Número del
N Cursos n % significativas
Estudio*
entre géneros
8 36 31
108 10 36 42 M>F** 18
12 36 72
8 35 46
102 10 33 45 M>F*** 19
12 34 53
91 3 91 29 No 33****
7 20 80
72 9 21 62 No 35
11 31 61
* Ver Apéndice A
** a = 0.001; df = 1
*** a = 0.05: df = 1
**** Grupo Control solamente

Hoja de preguntas protocolo tuvo inclinado

1. Cuando se le pide que señale el nivel del agua el niño señala como se muestra en el
dibujo, ¿qué debe hacer el entrevistador?
2. Cuando se le pide mostrar el nivel del agua o mostrar la parte superior del agua el niño
dice: “no sé qué es eso” ¿qué debe hacer el entrevistador?

3. ¿Por qué es importante tener una línea de base en los dibujos listos del tubo?

4. Cuando se le pide señalar el nivel del agua el niño señala como se muestra en el
diagrama ¿qué debe hacer el entrevistador?

5. Durante el protocolo el niño dice “ah dibuje esta mal” ¿qué debe hacer el entrevistador?

6. En el protocolo el entrevistador recibe la instrucción de poner cada dibujo fuera de la

vista del niño cuando lo ha terminado, ¿por qué es importante hacerlo?

7. Cuando se le pide que dibuje el nivel inicial del agua con el tubo a la vista el niño dibuja
como se muestra en el diagrama, ¿qué debe hacer el entrevistador?

8. Para el dibujo inicial del nivel del agua con el tubo descubierto suponga que el
estudiante dibujo uno de lo siguiente Diagrama
El A es aceptable, si o no, se termina si o no. ¿Por qué?
El B es aceptable, si o no, se termina si o no. ¿Por qué?
El C es aceptable, si o no, se termina si o no. ¿Por qué?
El D es aceptable, si o no, se termina si o no. ¿Por qué?
El E es aceptable, si o no, se termina si o no. ¿Por qué?

Aplicaciones del agrupamiento euclidiano 5

1. ¿Qué viene antes de esto?

El agrupamiento euclidiano 5 es un ordenamiento de puntos en el espacio, se construye a partir

de las bases dispuestas por topológico 5.

2. Actividades para desarrollar euclidiano 5

Las actividades involucran tales cosas tales que los niños intenten colgar cuadros en la pared,
deje que los estudiantes cuelguen la información del periódico mural o del boletín, balancear y
hacer actividades con móviles son excelentes para llamar la atención al niño sobre lo
horizontal. De la misma forma trabajar con sistemas acuáticos (con tubos de agua coloreados)
puede ayudarle a los estudiantes a relacionar el nivel del agua con la horizontal,
probablemente el mejor tipo de actividad sería crear una casita de juguete utilizando niveles,
plomería, etc., proyectos más pequeños también pueden ser beneficiosos tal estudiante un
pequeño tubo de ensayo y con un corcho y luego dejándolos experimentar poniéndolos en
diferentes superficies o en la parte de arriba de una balanza, construir estructuras con cubos
también es bueno, cada vez que un niño construye una torre de regletas xxxx tiene que ver
con la horizontal y la vertical, permita que los estudiantes predigan lo que va a ser la línea de
plomería y luego entrégueselas, es una pesa en una cuerda, y haga que la cuelguen en
diversos tipos de estructuras especialmente cosas que tengan cierta inclinación, luego haga
que dibujen lo que hacía la cuerda

3. Preguntas

Al balancear, hacer móviles o colgar cuadros, ¿cómo está seguro de que está derecho? Con
construcciones verticales: ¿cómo puedes estar seguro de que está derecha? De abajo para
arriba: ¿qué puedes decirme acerca de esa cuerda cuando la cuelgas en diferentes objetos?
Hay algo que puedas colgar de ahí que la haría ver distinto?

4. Materiales
Objetos para construcción tales como maderas, pitillos, plastilina, cubos, regletas de xxxx, etc.,
niveles hechos con pequeños tubos de ensayo agua y corchos, sistemas acuáticos, cuadros
para colgar, móviles y pequeñas pesas colgadas de diferentes longitudes de cuerda.

5. El agrupamiento euclidiano 5 en el mundo real

Hay muchas aplicaciones para EU5 en la vida cotidiana, obviamente en las áreas de la
construcción y el arte EU5 es crucial.

Agrupamiento euclidiano 6 inclusión de intervalos o distancias

Esta estructura tiene que ver con las relaciones simétricas de los intervalos, en el espacio
euclidiano esto no es más que el reconocimiento de que existe una distancia entre dos puntos
fijos que se mantiene constante, un movimiento entre dos sitios o puntos es una relación
asimétrica ya que hay un orden definitivo o una dirección, es decir que ir del punto a al punto b
es distinto de ir del b al ya que tiene un cambio de dirección, este movimiento de cambio de
dirección es del reino de EU5. Sin embargo, el agrupamiento euclidiano 6, tiene que ver con las
distancias o los intervalos entre dos puntos fijos esta distancia es una relación simétrica dado
que el intervalo entre a y b es el mismo sin importar la dirección hacia donde se mueva. Las
distancias son intervalos simétricos entre diferentes ubicaciones fijas, por ende esta estructura
tiene que ver con y es fundamental para la conservación de la distancia.

Protocolo de entrevista pag 337

Categorías de respuesta

0. El estudiante no termina la parte A, se termina el protocolo.

1. El estudiante termina la parte A, pero no la parte B, se termina el protocolo.

2. El estudiante completa las partes A y B, pero da una respuesta incorrecta para la parte
C.

3. El estudiante completa las partes A y B y da una respuesta correcta (igual) para la

parte C, pero el razonamiento para esta selección es débil o insuficiente.

4. El estudiante termina todas las partes del protocolo.

Nota: las razones aceptables para la parte C toman varias formas de todos modos el estudiante
debe dar cuenta de que el carro hizo reversa y como esa reversa se compensó con el
siguiente movimiento hacia delante, algunos estudiantes dirían “yo se que el carro se
movió hacia atrás y luego se movió hacia delante y entonces se doblo lo que caminó
hacia atrás estos dos viajes se borran del uno al otro”

Hoja de respuestas pag 340

Nota: este protocolo puede producir algunos resultados
pueden entender el cambio de dirección en el problema, la
que el 69% de los estudiantes de los primeros dos años
pasar esta prueba y varios de los estudiantes a los que
tomando clases de física.
sorprendentes muchos adultos no
información citada abajo demuestra
de universidad solamente lograron
les tomamos esta prueba estaban

Investigaciones en el agrupamiento euclidiano 6

Ambos estudios son esencialmente idénticos en preguntas y criterios de puntuación a los que
se encuentran en este libro.

Pág 341
N Cursos n % Diferencias Número del
significativas Estudio*
 entre géneros
8 35 9
102 10 33 15 No 19
12 34 35
100 13-14 100 69 No 28
* Ver Apéndice A

Agrupamiento euclidiano 7 1:n multiplicación de relaciones euclidianas

El agrupamiento euclidiano 7 primariamente tiene que ver con la relación que hay entre las
diferentes partes del triángulo, por ejemplo, una consecuencia directa de la función de esta
estructura es darse cuenta que si dos ángulos distintos de un triángulo son iguales el tercero
por necesidad debe ser también igual. Una parte fundamental de EU7 es que tiene que ver con
las singularidades espaciales y por ende aporta algunas de las bases necesarias para el
subsiguiente desarrollo de la proporcionalidad cuantitativa , es decir, de las fracciones.

Protocolo pag 343

Categorías de respuesta

El estudiante solo hace estimaciones visuales no súper impone las figuras

El estudiante súper impone la figuras, pero solo ve los lados paralelos no compara ángulos

El estudiante compara algunos ángulos intentando encontrar figuras similares, pero su método
no es sistemático.

El estudiante compara ángulos sistemáticamente para identificar correctamente los triángulos

similares.

Hoja de respuestas pag345

Nota: el equipo para este protocolo debe ser construido con cuidado los ángulos entre los
diversos triángulos deben diferir no más que por 5 o 6 grados, esto se hace de tal forma que el
niño no pueda simplemente mirar los triángulos y decir si son o no idénticos.

Investigación sobre agrupamiento euclidiano 7

Pag 346
Diferencias
Número del
N Cursos n % significativas
Estudio*
entre géneros
8 36 11
108 10 36 11 M>F** 18
12 36 61
8 35 17
102 10 33 24 No 19
12 34 18
* Ver Apéndice A
** a = 0.05; df = 1

Agrupamiento euclidiano 8 1:1 multiplicación de relaciones de posición y de

desplazamiento

Esta estructura es la culminación de todas las que tienen que ver con espacio euclidiano
cualitativo, el niño ve ahora el espacio como un recipiente en el cual los objetos pueden ser
localizados con precisión componiendo una serie de sitios ordenados o lugares referidos a más
de una dirección, es decir, un sistema de referencia tridimensional o un sistema de
coordenadas)

La construcción de EU8, sin embargo parece ocurrir gradualmente y es altamente dependiente

de las estructuras euclidianas mas tempranas, por ejemplo, la construcción de los sistemas
generales de referencia horizontales y verticales debe ocurrir antes de que un niño pueda
ubicar un punto en el espacio bi y tridimensional, es solo a través de esto y otros prerrequisitos
euclidianos que la construcción de EU8 se logra.

Para poder derivar una noción de sistema de referencia el niño debe ser capaz de disociar los
objetos que están contenidos en el espacio con el espacio, el recipiente mismo y esto tiene que
ver con el reconocimiento de que el espacio se compone de una serie de puntos que están
presentes siempre aún cuando no estén ocupados, en otras palabras, el niño debe darse
cuenta que cuando un objeto se mueve del punto a al punto b el punto a aún existe en el
mismo preciso lugar a pesar del hecho de que ahora no esté ocupado por el punto.

Protocolo 348

Categorías de respuesta

Categorías para la parte A ubicación de un punto en dos dimensiones:

0. El estudiante no entiende el problema, se termina el protocolo.

1. El estudiante expresa la necesidad de medir, pero no sabe como usar la cuerda

2. El estudiante usa la cuerda ya sea en una o dos dimensiones, pero solo en uno de los
pedazos de papel

3. El estudiante localiza la posición del punto y dibuja un punto en otro papel, pero usa la
cuerda solo para medir una dimensión.

4. El estudiante usa la cuerda en dos dimensiones, pero no son perpendiculares a los

bordes del papel.

5. El estudiante localiza la posición del punto y luego pone su punto correctamente

utilizando un sistema de referencia bidimensional rectangular.

Nota. Algunos niños dibujan algunos sujetos, dibujarán el punto en el papel en una posición de
imagen de espejo, al puntuar esta imagen en la parte A el entrevistador debe agregar
una m al número de categoría tal como cm por ejemplo,

Categorías para la parte B ubicación de un punto en tres dimensiones

Nota: esta parte del protocolo no debe ser hecho al menos que el estudiante haya obtenido 5 o
5m en la parte A.

6. El estudiante no entiende el problema, se termina el protocolo.

7. El estudiante expresa la necesidad de medir, pero no como usar el cartón

8. El estudiante usa el cartón en 1, 2 o 3 dimensiones, pero solo en una de las cajas

9. El estudiante usa el cartón en ambas cajas, pero solo en 1 o 2 dimensiones.

10. El estudiante usa el cartón en ambas cajas y usa dimensiones múltiples, pero las
dimensiones no forman un sistema de referencia tridimensional rectilíneo.

11. El estudiante ubica en la posición del punto usando correctamente un sistema de

referencia tridimensional rectilíneo.
Hoja de respuestas

Nota: si un niño tiene esta estructura debe ser capaz de hacer tanto la parte bidimensional
como la tridimensional con igual facilidad. Ambas se logran al utilizar esta estructura, el número
de dimensiones no importa. La información citada abajo, sin embargo demuestra grandes
diferencias entre la parte bi y tri de este protocolo, las comparaciones con el mismo estudio con
el mismo grupo de estudiantes demuestran importantes caídas en el porcentaje de estudiantes
que pasaron del ejercicio bidimensional a la tridimensional, esto dice que muchos que los que
pasan la parte bidimensional del protocolo no han logrado realmente la estructura si la tuvieran
serían capaces de pasar la parte tridimensional, una explicación para esta discrepancia puede
ser que en el colegio a los estudiantes a menudo se les muestra o al menos tienen la
oportunidad de ver como ubicar un objeto junto o en dos dimensiones, sin embargo no es
frecuente que se les muestre para tres dimensiones, de nuevo esto señala la poca efectividad
que tiene la enseñanza demostrativa, el niño puede aprender a repetir la acción, pero solo
entenderá lo que está haciendo como resultado de autoconstrucción de una estructura
relevante.

Resultado de la investigación para agrupamiento euclidiano 8

Pag 353
Diferencias
Número del
N Cursos n % significativas
Estudio*
entre géneros
8 40 88
105 10 35 97 No 16
12 30 97
7 72 72
8 72 74
288 No 17
9 72 74
10 72 78
8 35 69
102 10 33 79 No 19
12 34 85
77 13-16 77 95 nr 20
8 32 59
102 10 33 55 No 26
12 37 49
8 26 38
81 10 24 38 No 31
12 31 26
* Ver Apéndice A

Pág 354
Diferencias
Número del
N Cursos n % significativas
Estudio*
entre géneros
8 40 23
105 10 35 31 No 16
12 30 60
7 72 28
8 72 24
288 No 17
9 72 26
10 72 29
8 35 26
102 10 33 36 No 19
12 34 35
77 13-16 77 36 nr 20
102 8 32 19 M>F** 26
 10 33 33
12 37 46
8 26 8
81 10 24 21 No 31
12 31 13
7 20 30
72 9 21 29 No 35
11 31 42
* Ver Apéndice A
** a = 0.05; df = 1
nr = no reportado

Hoja de preguntas para el protocolo de la ubicación de los puntos en dos y tres

dimensiones

Parte A

1. Cuando se le pide hacer un dibujo el estudiante dice “puedo usar una regla” o “tienes
un transportador”, ¿qué debe hacer el entrevistador?

2. El estudiante usa la cuerda pero la pone en 3, 4 o más ubicaciones distintas, ¿qué debe
hacer el entrevistador?

3. El estudiante pone la cuerda en dos ubicaciones como lo muestra el diagrama ¿qué

debe hacer el entrevistador en este punto?

4. El estudiante usa la cuerda como se muestra en el diagrama, ¿qué debe hacer el

entrevistador?

Parte B

1. El estudiante usa algún otro método distinto al del sistema de referencias tridimensional
para localizar la pelotita ¿qué debe hacer el entrevistador?

2. El estudiante usa un sistema de referencia tridimensional para localizar la pelotita, pero

se refiere a múltiples posiciones diferentes, por ejemplo “bueno pues mediríamos del
cielo a la bola, luego del piso a la bola, luego de esta pared a la bola y de otra pared a
la bola y de esta pared a esta pared”. ¿qué debe hacer el entrevistador? Recuerde el
objeto aquí es un sistema de referencia tridimensional.

3. El estudiante solo mide distancias horizontales, es decir no tiene referencia de altura,

¿qué debe hacer el entrevistador?

4. El estudiante mide la altura de la bola desde el piso y hace mediciones horizontales

como lo muestra la parte superior del diagrama, ¿qué debe hacer el entrevistador?

Bibliografía

Piaget, J. & Inhelder, B. The Child’s Conception of Geometry. London: Routledge and Kegan
Paul, 1960.

Piaget, Piaget, J. The Child’s Conception of Movement and Speed. London: Routledge &
Kegan Paul, 1970. (First published in 1946.)

Piaget, J. & Inhelder, B. The Child’s Conception of Space. London: Routledge & Kegan Paul,
1956. (First published in 1948.)
Capítulo 10

Estructuras cualitativas de tiempo

Características

Mucho del material de este capítulo se obtuvo de releer el trabajo de Piaget especialmente el
libro La concepción de tiempo del niño, el libro reportó información de muchas investigaciones
de amplio espectro sobre la forma en que los niños construyen las estructuras mentales
necesarias para entender el tiempo. El espacio mismo es suficiente para dar cuenta de la
coordinación de las posiciones simultáneas de los objetos, pero cuando los movimientos o los
desplazamientos se introducen hay una serie de estadios sucesivos espaciales y la
coordinación de esos estadios requiere el uso del tiempo mismo. La idea de Piaget de que el
espacio es el tiempo instantáneo mientras que el tiempo es el espacio en movimiento da cuenta
de todas las relaciones ordenadas que usan para caracterizar los objetos y sus
desplazamientos.

La noción de que el espacio y el tiempo están interrelacionados ciertamente no es nueva, pero

aquí Piaget intenta señalar una diferencia el espacio se puede abstraer y el tiempo ignorar en
ciertas situaciones, tales como cuando se construyen relaciones geométricas o cuando se
describe la ubicación de los objetos. Una fotografía familiar es un ejemplo de un momento
particular congelado en el espacio, la gente y el entorno demuestran donde se tomo la
fotografía, pero el momento particular cuando se tomó la fotografía no se tiene en cuenta y a
menudo se olvida.

De modo contrario, cuando hablamos del tiempo las relaciones quinéticas y espaciales no se
pueden abstraer o ignorar, para poder sentir o medir el tiempo debe haber algún tipo de forma
de movimiento, este requisito es necesario para el tiempo operacional la forma del tiempo
considerada aquí, el tiempo operacional es muy distinto del tiempo intuitivo (las sucesiones y
duraciones de los acontecimientos por percepciones directas) y del tiempo psicológico (que tan
largo algo parece). Piaget sugiere que la comprensión del tiempo operacional tiene que ver con
la construcción de estructuras operacionales que estas estructuras de tiempo son similares a
aquellas que están involucradas en agrupamientos lógicos y el número de grupos. Por ejemplo,
considere las similitudes entre agrupamientos 1 y 5 y agrupamientos temporales 1 y 5 LG1
tiene que ver con clases, específicamente con inclusión de clase, es decir la inclusión
cualitativa de una subclase al interior de su clase súper ordinada, TM1 tiene que ver con la
duración específicamente la coligación o inclusión de duraciones, es decir la inclusión
cualitativa de una duración al interior de otra duración más larga. LG5 tiene que ver con una
serie ordenada de relaciones dirigidas al interior de un conjunto de elementos tales como unos
palitos que aumentan de longitud. TM5 tiene que ver con series ordenadas de eventos en el
tiempo.

Agrupamiento temporal 1 coligación de duraciones TM1

El homólogo de TM1 en el agrupamiento lógico es LG1, la estructura que tiene que ver con
inclusión de una subclase al interior de su clase súper ordinada. En las estructuras espaciales
los homólogos de TM1 son TOP1 TO1 y EU1, pero estos tienen que ver con relaciones parte
todo al interior de un campo espacial. Por ejemplo, TOP1 tiene que ver con las inclusiones
espaciales elementales definidas por fronteras simples, PRO1 primariamente se ocupa de la
vista frontal del enmascaramiento, es decir, aunque parte de un objeto esté cubierto,
enmascarado, aún se debe considerar como que está presente, incluido, EU1 tiene que ver con
la noción de que mientras existan las mismas partes lineales en un objeto y estén conectadas,
la longitud total del objeto se mantiene igual.

En efecto, todas las estructuras de agrupamiento que tengan el número 1 tienen que ver de
alguna forma con que haya algo incluido al interior de otra cosa sea una clase o una parte de
un objeto. Esas estructuras número 1 son vitalmente importantes ya que en su ausencia el niño
no será capaz de construir ninguna de las subsiguientes estructuras número 2, ni 3, ni 4. TM1
entra en este esquema de relaciones parte todo al tener que ver con la coligación o la inclusión
de una duración de tiempo al interior de otra, esta idea es difícil para que los niños la entiendan
depende mucho sobre la percepción y sobre el tiempo psicológico (cuánto tiempo parece que
ha transcurrido), son propensos a cometer muchos errores que tienen ver con la duración así el
niño memorice la secuencia de segundo, minuto, hora, día, semana, mes, año, década u otras,
eso no quiere decir que el niño tenga ninguna comprensión de las duraciones relativas, las
inclusiones y las interrelaciones de estos nombres.

Protocolo de entrevista pág 362

Categorías de respuesta

0. El estudiante no hace la parte A ni la B correctamente

1. El estudiante responde correctamente uno de los recipientes de la parte A, pero no al

de la parte B, responder correctamente es seleccionar y razonar.

2. El estudiante responde correctamente (selección y razonamiento) para ambos

recipientes en la parte A, no responde correctamente la parte B.
3. El estudiante responde correctamente (selección y razonamiento) a la parte B, pero le
falta algo de la parte A.

4. El estudiante responde correctamente todo el protocolo.

Hoja de respuestas

Pág 363

Nota: antes de dar este protocolo el entrevistador debe estar seguro de que el niño conserva
cantidad líquida (ver el capítulo sobre conservación) el razonamiento requerido para completar
este protocolo se basa sobre el tiempo que toma que una cantidad definida de agua fluya de un
recipiente a otro recipiente. Si el niño está aún atrapado entendiendo cantidades no será capaz
de enfocarse en el aspecto temporal del protocolo.

Investigación para el agrupamiento temporal 1

Todos los niños que fueron entrevistados en este protocolo primero tuvieron que pasar el
protocolo de conservación de cantidad líquida, el resultado citado abajo se obtuvo usando el
protocolo y el criterio de puntuación utilizado en este libro.

Pág 364
Diferencias
Número del
N Cursos n % significativas
Estudio*
entre géneros
K 2 0
2 21 29
54 No 39b
4 18 50
6 13 46
* Ver Apéndice A

Agrupamiento temporal 2 suma de duraciones complementarias TM2

Esta estructura TM2 es homóloga de LG2 bicarianza en el agrupamiento lógico. Cuando

tenemos que ver con clases la bicarianza se define como la subdivisión de la misma clase en
subclases y su complemento de diferentes formas y en darse cuenta en que todos estos
conjuntos de subclases y complementos son iguales. En el reino del tiempo una serie similar de
divisiones e igualdades puede hacerse en términos de la duración, el hecho de que un período
de tiempo determinado (duración) se mantenga igual aunque sea dividida de diferentes formas
no es fácil para que los niños lo comprendan, la percepción de nuevo provee todo tipo de pistas
erróneas y el niño encuentra muy difícil casi imposible ignorar los factores irrelevantes. Romper
una duración se puede demostrar diagramáticamente de la siguiente manera:
Diagrama

El niño tiene dificultades en ver que la suma de estas duraciones es igual o que T1 + T2 = T3 +
T4 esto es especialmente verdad cuando el niño se confronta con acciones u objetos que se
mueven o cambian de posición, en tales casos la duración a menudo se determina por el tipo
de acción o movimiento que se está observando o llevando a cabo.

Protocolo de entrevista pag 366

Categorías de respuesta

0. El estudiante responde que los dos conjuntos 1 y 2 reciben diferentes tiempos

1. El estudiante responde que los dos conjuntos 1 y 2 toman la misma cantidad de

tiempo, pero no puede dar un razonamiento correcto.

2. El estudiante responde que los dos conjuntos requieren cantidades iguales de tiempo y
da las razones basadas sobre la igualdad de intervalos para que el agua fluya desde R

Hoja de respuestas pag 368

Nota: antes de dar este protocolo el entrevistador debe asegurarse que el estudiante tiene la
estructura de conservación de cantidades líquidas, el razonamiento que se requiere
para completar este protocolo se basa en el tiempo que le toma a una cantidad
determinada de agua fluir de un recipiente a otro recipiente. Si el niño está involucrado
pensando en las cantidades no podrá enfocarse en el aspecto temporal del protocolo
que es el importante.

La Investigación sobre el agrupamiento temporal 2

Tabla de la pag 368 no la tengo tengo esta de la 369

Pág 369
Diferencias
Número del
N Cursos n % significativas
Estudio*
entre géneros
0
K 2
19
2 21
54 39 No 39b
4 18
31
6 13
* Ver Apéndice A

Nota: Agrupamientos temporales 3 y 4 se presentan en los agrupamientos 7 y 8 más adelante

en este capítulo.

Agrupamiento temporal 5
Orden de ocurrencia

Todas las estructuras de agrupamiento que llevan el número 5 tienen que ver con seriación de
alguna forma, LG5 tiene que ver con la ordenación de una serie objetos con un criterio general
tal como la longitud, TOP5 tiene que ver con el orden posicional el ordenamiento azaroso de
los objetos sin criterio especial, PRO5 el ordenamiento proyectivo tiene que ver con la
ordenación desde un punto de vista tal como la posibilidad de alinear un grupo de objetos
perfectamente en una línea recta, EU5 tiene que ver con la secuencia ordenada de puntos en
el espacio esté o no ocupado, TM5 es homólogo con estos otros agrupamientos ya que
también tiene que ver con ordenamiento, pero en este caso el contenido de lo que se ordena es
la secuencia de eventos en el tiempo.
Esta noción aparentemente simple de que los eventos ocurren en secuencia ordenada es muy
difícil para que los niños pequeños la entiendan. Por ejemplo, pídale a un niño pequeño que le
cuente acerca de una película o un libro que ha visto, los eventos en la historia a menudo se
trasponen o son completa e ilógicamente desordenados.

El protocolo que utiliza tarjetas de secuencias es una forma de explorar la noción del niño de
eventos en secuencias, sin embargo, estas secuencias de eventos son altamente dependientes
sobre la causalidad y los niños pueden fácilmente estar examinando este aspecto en vez de su
comprensión de la secuencia completa de eventos en el tiempo. ¿Qué tanto está pensando el
niño acerca del tiempo cuando está haciendo este protocolo? Puede ser solo entendible si el
entrevistador logra captar las explicaciones de los niños acerca de los arreglos y especialmente
en el momento de explicar e insertar tarjetas adicionales.

Protocolo pag 371

Categorías de respuesta

0. El estudiante no puede organizar los dibujos en orden, se termina el protocolo.

1. El estudiante ordena el set inicial parte A, pero no puede hacer la parte B ni la parte C
correctamente.

2. El estudiante completa la parte A y la parte C correctamente, pero no puede hacer la

parte B

3. El estudiante completa la parte A y la parte B correctamente, pero no puede hacer la

parte C correctamente.

4. El estudiante completa todas las partes del protocolo correctamente.

Hoja de respuestas pag 373

Nota: Piaget utilizaba diferentes protocolos para evaluar esta estructura, uno de esos
protocolos el de unos químicos que se desencadenaban en un plato involucra
movimiento y evalúa la estructura de manera apropiada. Sin embargo, he encontrado
que este protocolo puede ser bastante difícil de dar en un contexto escolar a un número
de niños en un proyecto de investigación situado en un colegio. A pequeña escala con
pocos niños en un contexto apropiado el protocolo sería manejable. El protocolo dado
aquí utilizando las tarjetas de frecuencia de tiempo involucra una serie de eventos en
el tiempo, pero no hay movimiento, seguramente esto causará que los niños usen la
causalidad para poner las tarjetas en orden se debe hacer mayor investigación para
diseñar un protocolo más apropiado que evalúe esta estructura.

Investigación en agrupamiento temporal 5

Pág 374
Diferencias
Número del
N Cursos n % significativas
Estudio*
entre géneros
K 17 18
2 31 94
83 No 39a
4 22 73
6 13 100
* Ver Apéndice A

Agrupamiento temporal 6
Relaciones temporales simétricas TM6
Esta estructura TM6 tiene que ver con relaciones simétricas en el tiempo y es homóloga a las
otras estructuras de agrupamiento que tienen el número 6. Por ejemplo, en los agrupamientos
lógico LG6 tiene que ver con las relaciones simétricas que hay entre clases tales como las
relaciones de familia, en las estructuras euclidianas EU6 tiene que ver con las relaciones
simétricas entre distancias , por ejemplo si será lo mismo hablar de la distancia que hay entre a
y b y la distancia de b y a, el PR6 tiene que ver con lo intermedio de los diferentes puntos de
vista, es decir, está aún un objeto entre dos otros objetos a pesar del cambio de perspectiva de
atrás para adelante o de adelante para atrás.

Aunque el niño observe dos eventos que toman exactamente la misma cantidad de tiempo esto
no significa que el niño esté de acuerdo con que los dos intervalos de tiempo son iguales, la
percepción juega un papel muy importante en promover tales interpretaciones, el niño puede
centrarse en un factor extraño irrelevante o estar totalmente al servicio del tiempo psicológico.
Un niño sin TM6 es propenso a mal interpretar muchas ocurrencias en la vida cotidiana, la
construcción de esta estructura dará una vista más precisa del mundo en el que se vive y es un
ejemplo más de cómo operan las estructuras para corregir e ir más allá de la percepción.

Protocolo de la pág 376

Categoría de respuesta.

0. El estudiante no hace la parte A correctamente, se termina el protocolo.

1. El estudiante hace la parte A correctamente, pero no puede hacer la parte B

2. El estudiante completa la parte A y parte pero no toda la B

3. El estudiante completa tanto la parta A como la B correctamente.

Hoja de respuestas

Nota: este protocolo requiere que el entrevistador practique comenzar y detener carros
precisamente en el mismo instante, aún cuando se haga con cuidado muchos niños negarán
que los carros se detuvieron al mismo tiempo en la última parte de este protocolo el
entrevistador debe asegurarse que el niño entiende que la pregunta tiene que ver con el tiempo
que pasa el carro en movimiento y no la distancia, al hacerlo el entrevistador debe cuidarse de
no guiar al estudiante, pero puede decir algo así como “si, ese se movió más lejos, dime qué
crees acerca del tiempo que les tomó el movimiento”.

Investigación en agrupamiento temporal 6

Pág 379
Diferencias
Número del
N Cursos n % significativas
Estudio*
entre géneros
K 17 0
2 31 16
83 No 39a
4 22 23
6 13 62
* Ver Apéndice A

Agrupamientos temporales 3 y 7
1:n multiplicación de duraciones y 1:n multiplicación de relaciones temporales

Esta estructura requiere la multiplicación (intersección) de dos series de tiempo, los adultos
pueden imaginar con facilidad que la ocurrencia de una serie de eventos dados en un tiempo
determinado pueda coincidir, interceptar, con una secuencia de eventos distinta. Por ejemplo,
durante un día normal en el trabajo uno puede planear y permitir que en un segmento de
tiempo uno se encuentre con un amigo en el aeropuerto a una hora específica, el amigo se
mueve en una serie de eventos y uno en otra, pero las secuencias se interceptarán a la hora de
la reunión. Los niños tienen dificultad manteniendo el orden en una secuencia de eventos en el
tiempo con una sola serie de eventos por considerar, la noción de que puede haber una
secuencia bien distinta y que las dos secuencias pueden interceptar en un punto específico del
tiempo es un nivel más avanzado del desarrollo.

Protocolo de entrevista pag 381

Categoría de respuestas

0. No hay respuestas correctas.

1. Respuestas correctas a una pregunta, selección y razonamiento.

2. Respuestas correctas a todas las preguntas (selección y razonamiento)

Hoja de respuestas

Nota: antes de dar este protocolo el entrevistador debe estar seguro de que el niño conserva la
cantidad líquida, el razonamiento requerido para completar este protocolo se basa en el
tiempo que le toma a una cantidad de agua determinada para fluir de un recipiente al
otro, si el niño está ocupado en entender las cantidades no se enfocará en el aspecto
temporal del protocolo.

Investigación en agrupamientos 3 y 7

Ambos estudios citados usan esencialmente el mismo protocolo y el equipo, los criterios de
puntuación para el número 28 requirieron razones mas precisas ya que se aplicaron en
estudiantes de universidad.

Agrupamientos temporales 4 y 8
1:1 multiplicación de duraciones y 1:1 multiplicación de relaciones temporales

Esta estructura tiene que ver con la idea de que la secuencia de eventos en el tiempo puede
ocurrir simultáneamente con muchas otras secuencias de eventos los adultos tienen poca
dificultad en igualar tales series, pero un niño pequeño tiene dificultad aún entendiendo dos
series paralelas de eventos tales como cuando yo me estoy despertando el bus de mi colegio
está pasando por el establo, cuando me estoy vistiendo el bus de mi colegio está pasando por
la tienda, mientras estoy desayunando el bus está acercándose por el frente de la droguería,
mientras me lavo los dientes y me pongo mi abrigo el bus está volteando por la esquina de mi
casa, etc.

Protocolo de entrevista pag 388

Categoría de respuesta

Parte A

El estudiante no puede emparejar los dibujos

El estudiante agrupa algunos, pero no todos los dibujos

El estudiante aparea todos los dibujos

Parte B

0. El sujeto no puede emparejar los dibujos, se termina el protocolo

1. El sujeto aparea todos los dibujos y da explicaciones razonables

Parte C
0. El estudiante dice que las duraciones son distintas

1. El estudiante dice que las duraciones son iguales, pero no puede explicar ¿por qué?

2. El estudiante dice que las duraciones son iguales y da una explicación adecuada.

Parte D

0. El estudiante dice que las duraciones son distintas

1. El estudiante dice que las duraciones son la misma en algunas, pero no en todos los
casos

2. El estudiante dice que todas las duraciones son iguales y que puede aportar
explicaciones adecuadas.

Hoja de respuestas

Nota: antes de dar este protocolo el entrevistador debe estar seguro de que el niño conserva la
cantidad líquida, el razonamiento requerido para completar este protocolo se basa en el
tiempo que le toma a una cantidad de agua determinada para fluir de un recipiente al
otro, si el niño está ocupado en entender las cantidades no se enfocará en el aspecto
temporal del protocolo.

Tabla pag 392 no tengo, tengo la 393

Pág 393
Diferencias
Número del
N Cursos n % significativas
Estudio*
entre géneros
K 2 0
2 21 5
54 No 39b
4 18 17
6 13 23
* Ver Apéndice A

Bibliografía

Piaget, J. The Child’s Conception of Time. London: Routledge & Kegan Paul, 1969. (First
published in 1946.)
Capítulo 11

Conservación

Características

La conservación tiene que ver con uno de los aspectos más importantes de la inteligencia
humana: la idea de las constantes o las invariables. De hecho no podría haber pensamiento
racional sin los aspectos invariables del mundo físico. Por ejemplo, suponga que la velocidad
de la tierra variara de manera azarosa, eso significa que el sol aparecería en diversos
momentos entonces uso días serían largos y otros muy cortos. Tal comportamiento errático
haría innecesaria la medida de los días y los calendarios, no habría una ciencia astronómica tal
y como la conocemos hoy.

Para poder derivar cualquier conclusión lógica de una situación por lo menos se debe mantener
una constante. Si todo es cambiante no se pueden establecer relaciones lógicas, por esa razón
la conservación es tan importante en el desarrollo del pensamiento lógico.

Los niños a los niveles preoperacionales ven el mundo como si estuviera compuesto de una
serie de eventos erráticos y no relacionados, los cambios ocurren pero estos cambios no son
interpretados como si tuvieran alguna relación. El niño solo puede entender los estados finales
estáticos, las transformaciones aún cuando las observe directamente no le sirven como
conectores entre el principio y el final, no es hasta que construye las estructuras concretas
operacionales que el niño comienza a reconocer que ciertos aspectos del ambiente se
mantienen constantes a pesar de los cambios aparentes. Por ejemplo, el niño comienza a
razonar que cuando una pelotita de plastilina se convierte en una culebra todavía sigue
habiendo la misma cantidad de plastilina o que cuando el agua en un recipiente alto y angosto
se vierte en un recipiente pequeño y corto aún se mantiene la misma cantidad de agua, en
otras palabras, el niño conserva la propiedad en cuestión, mientras no haya sido cambiada a
pesar de otras modificaciones irrelevantes.

Piaget utilizó diferentes protocolos en su exploración del desarrollo de la inteligencia y de lejos

la mayor parte de estos protocolos no probaban directamente la existencia de conservación, el
lector descubrirá que estos protocolos utilizados para examinar clasificación, seriación, tiempo,
espacio topológico, espacio proyectivo, espacio euclidiano, movimiento, velocidad, memoria,
probabilidad, medida, causalidad, juicio moral y muchas de las estructuras formal
operacionales, sensor y motoras y preoperacionales no prueban directamente la existencia de
conservación. De nuevo se necesita un tipo fundamental de conservación para lograr completar
los protocolos, pero la conservación no es el objeto primario del protocolo.

Sin embargo, los protocolos de conservación son los más conocidos y los que aparecen
frecuentemente en la literatura sobre Piaget. Algunos factores probablemente contribuyen a
éste énfasis desproporcionado sobre los protocolos de conservación, seguramente uno de los
cuales será el tipo de respuestas dada por los niños ya que son sorprendentes, pero tal énfasis
ha causado a algunos educadores y psicólogos la pérdida de vista del aspecto mayor y más
importante del desarrollo intelectual: la idea de las estructuras.

Como muchos protocolos no son protocolos de conservación puede ser de gran ayuda definir
algunos criterios generales a través de los cuales se puedan identificar los protocolos de
conservación.

a. Hay un factor invariable puede ser número, cantidad, longitud, peso, área, volumen,
que se mantiene constante a través de todo el protocolo.

b. La equivalencia del factor invariable se construye a través del protocolo o es

establecida por el niño y al niño se le pregunta sobre este factor específicamente (no
es adecuado establecer la equivalencia por ejemplo en el área y luego hacerle
preguntas al niño sobre el peso).
c. Hay un cambio observable en algún aspecto del objeto, pero no hay cambio en el factor
invariable (esto quiere decir que hay una sugerencia perceptual tal como un cambio de
forma con figuración o ubicación diseñado para despistar). Por ejemplo, considere la
conservación de longitud utilizando palitos, primero al niño se le pide seleccionar dos
palitos que son de la misma longitud, si el niño logra esta selección establece una
equivalencia en la propiedad de la longitud, si el niño estuviera inseguro o dudara
acerca de la equivalencia entonces se terminaría el protocolo. No es adecuado que el
entrevistador establezca la equivalencia por el niño a través de otras palabras o de sus
acciones.

Al lograr un establecimiento adecuado de la equivalencia el entrevistador procederá a hacer

algunos cambios a los objetos, pero no a cambiar el factor que se está investigando. En el
protocolo de longitudes, por ejemplo, uno de los palitos puede ser movido a una posición nueva
y luego al sujeto se le preguntará si los palitos siguen siendo de la misma longitud o no y ¿por
qué?

Las estructuras y la conservación

En los primeros libros de Piaget los de los 20 y 30, gradualmente se comenzó a utilizar la
palabra operación para describir aquellos aspectos del pensamiento que iban más allá de la
repetición y la memorización, el término estructura no comenzó a aparecer con alguna
regularidad sino hasta 1940. Un trabajo importante sobre conservación se publicó en 1941
(Piaget e Inhelder) y es muy interesante anotar los tipos de operaciones que se dijeron que
eran necesarios para lograr la conservación:

1. Operaciones directas: las operaciones llevadas a cabo de tal forma que el resultado se
mantenga al interior del sistema, es decir, combinando las partes para lograr el todo.

2. Operaciones inversas: deshacer exactamente la operación directa, es decir disociar el

todo en sus partes.

3. Operaciones de asociatividad: la secuencia de combinaciones no importa el resultado

es el mismo. Por ejemplo, a + (b + c) = (a + b) + c.

4. Operaciones de necesidad lógica: “no añadiste ni quitaste nada por ende debe ser
igual”. El lector reconocerá estas operaciones como muy similares a las propiedades
de cuarto grupo mencionadas anteriormente en este libro. De hecho las operaciones
mencionadas son precursoras de las estructuras de agrupamiento que terminó varios
años más tarde (1949). Algunas conservaciones se logran en las estructuras
espaciales euclidianas, es decir longitud, área, volumen interior, ángulo, distancia,
conservación de número como parte de la primera estructura de número. Hay otras
conservaciones concretas operacionales, sin embargo, que no son atribuibles
directamente a una estructura única estas tienen que ver con cantidades continuas
(tanto sólidas como líquidas), cantidades discontinuas y peso. Los niño eventualmente
desarrollan estas conservaciones aunque son incapaces de medirlas, los niños
razonan en primer lugar a través de la necesidad lógica y tal razonamiento ciertamente
se basa en las mismas capacidades mentales que se involucran con otras estructuras
concretas operacionales. Puede ser que estas conservaciones se logren utilizando
diversas estructuras al mismo tiempo. Los protocolos incluidos en este capítulo son
para los protocolos que no evalúan directamente una estructura específica de la tabla
de estructuras concretas operacionales.

Técnicas de entrevista para los protocolos de conservación

(Este tema debería estar en otra sección del libro)

En una sección anterior de este libro se discutieron algunas técnicas de entrevista, pero éstas
eran generales en su naturaleza, éstas son algunas técnicas adicionales que deben ser
incorporadas cuando se vea protocolos de conservación. En algún punto de los protocolos de
conservación al niño se le pide que escoja una de varias posibilidades, las palabras exactas
para estas opciones dependerán del tipo de conservación que está siendo investigado, pero
alguna variación de la frase “más, menos o igual” se usará. Por ejemplo, en un protocolo de
conservación de número la pregunta “¿hay más fichas rojas, más verdes o la misma cantidad
de fichas rojas y verdes?” sería apropiada. En un protocolo de conservación de longitud “¿es
este palo más largo o éste es más largo o los dos palos son de la misma longitud?”, y en un
protocolo de conservación de área “¿habría mas espacio, menos espacio o la misma cantidad
de espacio en ese salón?” (Tal vez debo señalar aquí que la selección correcta de un protocolo
de conservación necesariamente sería alguna respuesta que dijera que son la misma). Si el
niño responde igual el entrevistador pregunta ¿por qué lo crees? Si el niño no da una razón
suficiente el entrevistador puede proceder a perseverar para ver si el sujeto puede proveer una
razón suficiente, si el niño responde con más o menos el entrevistador debe aún preguntar
¿por qué lo crees? Y luego proceder a la siguiente parte del protocolo, dado que la selección es
incorrecta el entrevistador no debe intentar perseverar u obtener la respuesta correcta (un
razonamiento correcto para una selección incorrecta, ¿qué significa esto?) Se debe enfatizar
que después de que cada niño ha hecho su selección el entrevistador debe preguntar ¿por qué
lo crees? El procedimiento correcto de preguntas está en el esquema del diagrama. Perseverar
correctamente una razón insuficiente dada por el niño toma mucha práctica, es difícil evitar
guiar al niño o darle alguna pista para que logre lo que uno quiere. A menudo el entrevistador
solo debe decir “¿alguna otra razón?” o “¿cómo sabes eso?” o “¿eso qué significa?” o “¿como
puedes probarlo?” y siempre el entrevistador debe tener cuidado de no sugerir ni respuestas
correctas ni incorrectas al niño.

Cómo puntuar las respuestas en los protocolos de conservación

La parte más importante de las respuestas de un niño a un protocolo de conservación son los
razonamientos que subyacen la selección que hace el niño, ciertamente las selecciones son
importantes y deben ser correctas, pero puntuar los protocolos de conservación a través de
selecciones es absolutamente incorrecto, los datos que se obtienen de tales puntuaciones son
inútiles ya que no aportan ninguna información acerca del nivel de desarrollo del niño. De
nuevo al lector se le recuerda que un niño puede adivinar una respuesta correcta, sin embargo
no puede adivinar un razonamiento. Una vez se da cuenta de que los razonamientos del niño
son una parte crucial de la puntuación el siguiente paso es establecer algunos criterios para
determinar lo que es aceptable como razón lógica y lo que no, algunos entrevistadores
aprenden a preguntar ¿por qué lo crees?, pero luego aceptan cualquier balbuceo del niño como
razonamiento lógico. Un listado breve de los tipos de respuesta dados debe ser estudiado por
los entrevistadores como ejemplos de algunos tipos de razonamientos suficientes e
insuficientes.

Categoría de razonamiento

Tipos de razonamientos insuficientes:

1. Identidad: el niño dice que los objetos son los mismos objetos. Por ejemplo, sigue
siendo la misma agua, sigue siendo las mismas fichas, siguen siendo los mismos
palitos.

2. Repetición de selección: el niño repite la selección en palabras más elaboradas. Por

ejemplo, creo que todavía sigue siendo el mismo número, creo que aún es el mismo
número.

3. Descripción: el niño describe como se ven los objetos. Por ejemplo, esos están
dispersos, esos están más grandes, esos están más lejos.

4. Acción: el niño dice lo que hizo el entrevistador con los objetos. Por ejemplo, tú los
moviste, tú solo los moviste, tú los pusiste ahí.

5. Reversibilidad empírica: el niño solo se refiere al arreglo inicial, es decir, al momento de

la equivalencia. Por ejemplo, si los pusieras otra vez donde estaban serían iguales, si
 los volviera a poner donde estaban antes serían iguales, si estuvieran pegados como
antes serían iguales.

Tipos de razonamientos suficientes

1. Necesidad lógica: el niño razona que lógicamente los dos números o cantidades, o
longitudes, etc., deben ser iguales ya que el cambio no afectó esa propiedad en
particular. Por ejemplo, tú no sumaste ni quitaste nada, tú solo lo moviste no le
añadiste ni le recortaste.

2. Reversibilidad: el niño se refiere a tres aspectos distintos del problema, la equivalencia,

la transformación y el estado final. Por ejemplo, empezamos con la misma cantidad y
tú simplemente separaste esos un poco más eso no cambia el número.

3. Compensación: el niño compensa por un cambia de un aspecto al afirmar el cambio

correspondiente en otra dimensión, esta respuesta usualmente no se obtiene al menos
que el entrevistador persevere. Por ejemplo, si esa fila es más larga y parece más
porque hay más espacio entre las piezas.

Protocolo de entrevista pag 399

Categoría de respuesta

0. El estudiante no escogió las dos bolas que tenían la misma cantidad de plastilina, se
termina el protocolo.

1. El estudiante completa la parte A, pero no hace las partes B y C

2. El estudiante completa la parte A y B, pero no hace la parte C

3. El estudiante completa la parte A y C, pero no la parte B

4. El estudiante completa todas las partes del protocolo

Nota: para completar un protocolo el estudiante debe dar la selección correcta y un

razonamiento lógico.

Hoja de respuestas pag 401

Protocolo pag 402

Categorización de razonamientos

Los ejemplos dados abajo son típicos de los tipo de respuestas que los niños dan en esta
entrevista, estas razones no son incorrectas son insuficientes, si el niño solo puede dar
razonamientos como los que salen en esta lista el niño no recibe el crédito por pasar el
protocolo

Categoría: descripción
Descripción: Este es alto y este es bajito
Acción: solamente vertiste el agua aquí
Reversibilidad empírica: si la volvieras a verter sería lo mismo
Identidad: sigue siendo la misma agua
Repetición de selección: creo que es todavía la misma cantidad

Categoría de respuesta

0. El estudiante no recogió los dos recipientes que tenían la misma cantidad de agua, se
termina el protocolo
1. El estudiante completó la parte A, pero no las partes B y C

2. El estudiante completó la parte A y B, pero no la parte C

3. El estudiante completó la parte A y C, pero no la parte B

4. El estudiante completó todas las partes de este protocolo.

Nota: para completar el protocolo el estudiante debe dar la respuesta correcta con su
razonamiento lógico.

Hoja de respuestas

Nota: las ideas para el protocolo anterior vinieron del libro La concepción del número del niño
por Piaget

Pagina 406 último casete

Un importante pedazo de ese libro tiene que ver con el desarrollo del niño en términos de la
conservación de la cantidad líquida, algunos lectores encuentran sorprendente que se le vote
tantísimo espacio a la conservación de un fluido en un libro que ostensiblemente tiene que ver
con entidades discretas y cuantificables, pero Piaget aporta un argumento fuerte sobre la
correlación entre la conservación de cantidades líquida y la conservación de número. Los
estudios 26 y 29 citados abajo usaron protocolos para evaluar ambas conservaciones, en cada
uno de esos estudios el porcentaje de niños que pasó ambas tanto el grupo experimental
como el de control estuvo muy cercano el uno del otro

Pág 406
Diferencias
Número del
N Cursos n % significativas
Estudio*
entre géneros
3 40 80
120 5 40 100 nr 1
7 40 100
2 30 53
60 No 10
5 30 87
342 K 342 4 No 27
113 1 113 12 No 30**
K 17 12
2 31 68
83 No 39b
4 22 82
6 13 100
* Ver Apéndice A
** nr = no reportado
** Grupo Control solamente

Protocolo pag 407

Tipos de razones

Acción: Tú solamente lo echaste en el otro vaso

Descripción: Ahora solo están dispersos
Reversibilidad empírica: si lo vuelves a echar en el anterior quedan iguales
Identidad: son las mismas canicas
Repetición de selección: creo que son todavía la misma cantidad

Razones suficientes

Necesidad lógica: no le añadiste ni le quitaste nada

Reversibilidad: comenzaste con la misma cantidad y lo único que hiciste fue echarlas en otro
vaso, eso no les cambia la cantidad
Compensación: solo se ven distintas porque este vaso es bajito y gordo y el otro es delgado y
largo

Categoría de respuestas

0. El estudiante no está de acuerdo con la equivalencia de los dos tubos iniciales, se

termina el protocolo.

1. El estudiante termina la parte A, pero no las demás

2. El estudiante completa la parte A y la parte B, pero no la parte C.

3. El estudiante completa la parte A y la parte C, pero no la parte B

4. El estudiante completa todas las partes del protocolo.

Nota: para completar el protocolo el niño debe escoger la respuesta correcta y el razonamiento
lógico suficiente para sustentarlo.

Hoja de respuestas de la pah 410

Protocolo de la pag 411

Categoría de respuesta

0. El estudiante no entiende el significado del peso, se termina el protocolo

1. El estudiante no escoge dos pedazos iguales de papel, no establece equivalencia, se

termina el protocolo.

2. El estudiante recoge los dos pedazos iguales de papel, pero no son suficientes ni para
la parte A ni para la parte B

3. El estudiante hace selecciones correctas y razonamientos para una de las partes del
protocolo

4. El estudiante completa ambas partes correctamente.

Nota: el entrevistador debe tener en mente que el propósito de esta entrevista no es encontrar
por qué se hunde un pedazo de papel y el otro flota, parte C, tales “respuestas” no
tienen que ver con lo que evalúa el protocolo, el propósito aquí es explorar el
razonamiento que usa el estudiante al explicar la equivalencia o no equivalencia del
peso de los dos pedazos de papel.

Hoja de respuestas pag 414

Nota: más de un investigador ha tenido dificultades para entender que este protocolo no es
acerca de la densidad, la flotación, el principio de Arquímedes o la presión superficial.
El protocolo evalúa la capacidad de mantener (conservada) la cantidad de peso de un
pedazo de papel, no importa si el papel flota, se hunde o vuela a la luz, lo que importa
es que el niño vea que porque no se le añadió ni quitó nada el papel lógicamente debe
mantener el mismo peso.

Investigación en conservación del peso

Pág 415
N Cursos n % Diferencias Número del
significativas Estudio*
 entre géneros
84 5 84 40 M>F** 2
56 6 56 21 nr 6
4 23 13
85 5 28 25 No 9
6 34 24
* Ver Apéndice A
** α = 0.05; df = 1

Bibliografía

Inhelder, B. & Piaget, J. The Growth of Logical Thinking. New York: Basic Books, 1958.

Piaget, J. & Inhelder, B. The Child’s Construction of Quantities. London: Routledge & Kegan
Paul, 1974. (First published in 1941.)
Capítulo 12

Número, medidas y estructuras cuantitativas de tiempo.

Características de la estructura de número.

Las estructuras que tienen que ver con los números, las medidas y el tiempo cuantitativo se
llaman grupos y no agrupamientos. Estas estructuras de grupo comparten algunas
características comunes con los agrupamientos, básicamente las propiedades de cuarto grupo,
pero existen diferencias importantes entre las dos. El lector recordará que cada uno de los
agrupamientos lógicos se compone de cuatro propiedades (composición, reversibilidad,
identidad y asociatividad) y propiedades de semilapiz (tautología y resorción o absorción) las
propiedades lápiz son necesarias dado por el contenido (clases y relaciones) de los
agrupamientos lógicos. Los elementos individuales no se cuentan, esto significa que el número
no es una parte de las estructuras de agrupamiento, estas son cualitativas y no cuantitativas.
En una estructura de grupo cada elemento se cuenta como individuo, por ende las propiedades
lápiz que requieren las estructuras de agrupamiento no son apropiadas. La iteración o
repetición de una unidad estándar ya sea número, 1 + 1 + 1 o una regla o una unidad estándar
de tiempo lleva a la formación de estructuras de grupo para número, medida y tiempo
cuantitativo. Estas estructuras se componen de las propiedades de cuatro grupos con la
característica adicional de la conmutatividad (a+b=b+a) y proveen las bases para la
subsiguiente formación de los sistemas matemáticos más generales: el campo. El sistema
numérico con todas sus múltiples propiedades tanto bajo suma o como bajo multiplicación es
un ejemplo fundamental de este poderoso sistema.

Grupo N1

Grupo sumatorio de números enteros

La construcción correcta de esta estructura fundamental es vital, subyace y provee las bases
para que el niño comprenda los números. Todas las siguientes ideas matemáticas, es decir, la
multiplicación, las fracciones, etc., se construyen y se desencadenan a partir de la
construcción comprensiva de esta estructura.

Desafortunadamente en muchos salones el número se considera como el simple hecho de

repetir hechos matemáticos memorizados o llevar a acabo algunos ejercicios en hojas con la
posibilidad de ser medidos a través de exámenes estandarizados, los maestros que tratan el
número de esta forma demuestran gráficamente su propia falta de comprensión de las múltiples
sutilezas y relaciones intrincadas necesaria para entender el concepto de número. La
matemática no es una hoja de ejercicios es la búsqueda de patrones universales.

Adentrarse con los niños al interior de la representación simbólica de las operaciones

numéricas antes de que puedan representar esas operaciones con objetos les asegura que mal
interpretarán, se confundirán, temerán y perderán en las matemáticas. Muchos sino la mayor
parte de los adultos de esta sociedad se toman muchos esfuerzos evitando cualquier forma de
matemática, ni siquiera hacen un intento. Sin embargo, muchos profesores siguen la misma
ruta del cómputo y la repetición, tampoco hace mucho bien el maestro que otorga protocolos,
pone a los niños un puntaje y luego apila las hojas de ejercicios con la justificación de que
como ya conservan número entonces puede hacerlo en papel. El protocolo de conservación de
número investiga solo un aspecto del número, es decir, la habilidad de conservarlo, no hace
pruebas completas para el grupo de número y es necesario y sus componentes necesarios:
encerramiento, asociatividad, inverso y conmutatividad; la conservación de número requiere
alguna comprensión del número cardinal, pero no hay una evaluación real para ningún otro
componente de número, es decir el componente ordinal. El protocolo de conservación de
número involucra un orden posicional, la forma topológica de organización, lo cual no es igual
al ordenamiento lógico tal como se ve en el agrupamiento lógico 5, si un niño pasa el protocolo
de conservación de número uno solo podría decir que el niño solo conserva número no se
puede decir que el niño haya desarrollado LG1 ya que gran parte de esta estructura ni siquiera
ha sido evaluada.
Dos protocolos de número adicionales han sido incluidos en este capítulo y aportan los medios
necesarios para explorar los dos aspectos adicionales de N1. Un protocolo examina la
capacidad del niño de entender las relaciones parte todo y la composición de partes, el otro
protocolo explora la habilidad del niño de igualar cantidades a través de la composición
sumatoria.

La estructura grupo sumatorio de números enteros se forma de la síntesis de agrupamiento

lógico 1, inclusión de clase y agrupamiento lógico 5, relaciones asimétricas y seriación
combinada con la iteración (la repetición de la misma unidad). El agrupamiento lógico 1
contribuye el componente cardinal del número y el agrupamiento lógico 5 contribuye el aspecto
ordinal.

Protocolo de la pag 418

Categoría de respuesta

0. El estudiante no entiende el procedimiento ni el significado de las marcas mañana y

tarde, se termina el protocolo.

1. El estudiante no da la respuesta correcta para la parte A, se termina el protocolo.

2. El estudiante da la respuesta para la parte A, pero su razonamiento es insuficiente, se

termina el protocolo.

3. El estudiante da una respuesta correcta con un razonamiento suficiente par la parte A,

pero hace una selección incorrecta para la parte B

4. El estudiante da una selección correcta con razón suficiente para la parte A y una
selección correcta para la parte B, pero su razonamiento es insuficiente para la parte B

5. El estudiante da tanto respuesta como razón suficiente a ambas partes de protocolo.

Categoría de razonamiento

Los razonamientos aceptables para este protocolo pueden ser de dos tipos:

1. Parte a parte, en la parte A, el estudiante puede igualar las mañanas y las tardes, es
decir come 6 cada mañana y 6 cada tarde.

2. Entero a entero: el estudiante iguala los totales de cada día, por ejemplo, yo me comí
dos en el día y dos en este otro día, entrevistador debe estar pendiente y ser cuidadoso
en escuchar razones insuficientes para perseverar con ellas solo si el estudiante ha
escogido la respuesta correcta el entrevistador puede perseverar con frases tales como
“si, pero cómo sabes que comiste el mismo número de dulces cada día” o “qué significa
eso” o ”cómo harías para estar seguro”.

Razones insuficientes:

1. Descripción: estos solo están organizados de otra forma

2. Acción: tu solo pusiste más en la tarde
3. Repetición de selección: hay la misma cantidad
4. Identidad: son los mismos dulces.

Pág 421
Diferencias
Número del
N Cursos n % significativas
Estudio*
entre géneros
K 34 0
102 1 36 22 No 34
2 32 38
* Ver Apéndice A

Hoja de respuestas

Hoja de preguntas para relaciones parte todo de número y para protocolo de

composición sumatoria
Por Juliana

En la parte A con las dos tarjetas el niño responde que hay más dulces en la primera tarjeta,
¿qué debe hacer el entrevistador?

En la parte A el niño responde que tienen el mismo número de dulces porque me comí 6 en la
mañana aquí y toca la tarjeta 1 y me comí seis en la mañana aquí y toca la tarjeta 2, me comí
6 en la tarde aquí, toca la tarjeta 1 y seis en la tarde aquí, toca la tarjeta 2, ¿qué debe hacer el
entrevistador?

En la parte B el niño dice que hay el mismo número de dulces cada día, cuando se le pide un
razonamiento el niño dice:
a. Son los mismos dulces, suficiente si o no, ¿qué tipo de razón es esta, qué debe decir
el entrevistador?
b. Porque los sumé suficiente si o no, ¿qué debe hacer el entrevistador?
c. Porque hay 24 dulces en total, suficiente si o no, ¿qué debe decir el entrevistador?

Protocolo pag 424

Categoría de respuestas

0. El estudiante no entiende lo que tiene que hacer, se termina el protocolo.

1. El estudiante no hace dos grupos iguales xxxx y no sabe si los grupos son iguales.

2. El estudiante hace dos grupos iguales en una serie de correspondencia 1 a 1 entre el

grupo de poquitos y el grupo de muchos.

3. El estudiante hace dos grupos iguales igualando el grupo pequeño a un grupo

equivalente tomado del grupo grande, el estudiante divide las fichas restantes por la
mitad.

4. El estudiante hace dos grupos iguales contando todas las fichas y utilizando el total
para establecer los dos grupos iguales.

Resultados de la tabla pag 425

Hoja de respuestas

Hoja de preguntas protocolo de ecuación de cantidad.

1. El niño hace un gran montón con todas las fichas y luego empieza a ponerlas en un
segundo montón, al mismo tiempo aparea estas una del primer montón con otras en un
tercer montón, ¿qué debe hacer el entrevistador?

2. El niño cuenta todas las fichas hay 27 en total entonces no se pueden hacer dos
montones iguales, esto es un error el niño no ha contado bien, ¿qué debe hacer el
entrevistador?

3. El niño no toca las fichas sino que cuenta en voz baja y dice “hay 28 en total así que el
montón debe tener 14”, ¿qué debe hacer el entrevistador?
4. El niño toma algunas fichas del montón del entrevistador y las mueve a su montón y se
detiene, puede o no haber 14 en cada uno de los nuevos montones, ¿qué debe hacer el
entrevistador?

5. El niño cuidadosamente cuenta y luego mueve 6 fichas desde el montón del

entrevistador a su propio montón de fichas, ¿qué debe hacer el entrevistador?

Protocolo de entrevista pag 428

Razones insuficientes

En el ejemplo dado aquí es típico del tipo de respuestas que los niños dan en este protocolo,
estas razones no son incorrectas son insuficiente, si un niño solo puede dar respuestas tales
como las que se enuncian aquí entonces el niño no puede recibir un puntaje como si pasara el
protocolo.

Conteo: hay 8 blancas y 8 verdes

Descripción: esta fila es corta y esta es larga
Acción: solamente moviste estos y los volviste un montón
Reversibilidad empírica: si los volvieras a poner donde estaban serían la misma cantidad.
Identidad: siguen siendo los mismos cubos
Repetición de selección: creo que es el mismo número

Categorías de respuesta

0. El estudiante no hace correspondencia 1 a 1 correctamente, se termina el protocolo.

1. El estudiante hace correspondencia 1 a 1 correctamente en la parte A, pero no lo

puede hacer en la parte B ni en la C.

2. El estudiante hace la parte A y da razones correctas para las partes B y C, pero no da

razones suficientes o para la B o para la C

3. El estudiante hace las partes A y B selección y razonamiento correctos, pero no puede

hacer la parte C

4. El estudiante hace la parte A y la parte C selección y razonamiento correctos, pero no

puede hacer la parte B

5. El estudiante hace todas las partes del protocolo correctamente.

Nota: para pasar las partes B y C el estudiante debe dar selecciones correctas y razonamientos
lógicos suficientes.

Hoja de respuestas pag 432

Nota. La conservación de número ha sido tal vez uno de los protocolos más utilizados en la
literatura investigativa, la información de muchos de estos estudios a menudo es
distinta y discordante en torno a la idea acerca de cuáles son las edades en las que los
niños pueden conservar número, algunas de estas discrepancias tienen que ver con el
uso de distintos protocolos o criterios de puntuación y algunos se dan también por el
uso incorrecto de procedimientos, protocolos y criterios de puntuación. Por ejemplo, en
algunos protocolos que he encontrado publicados el entrevistador establece la
equivalencia por el niño esto es un procedimiento incorrecto, otros estudios usan 4 o 6
objetos en cada fila lo cual también es incorrecto, los números menores de 6 o 7 se
llaman números preceptúales, el niño puede ver con un solo vistazo que los dos
conjuntos son iguales sin ni siquiera tener en cuenta el aspecto de conservación. Otros
estudios han utilizado grandes desviaciones preceptúales. Por ejemplo, solamente han
separado las filas una distancia pequeña. Para verdaderamente hacer la prueba de la
conservación una fila debe estar tan separada que sea por lo menos dos o tres veces
más larga que la otra fila. Algunos estudios han aceptado razones insuficientes como
 razones lógicas, es decir, “tú solo las moviste”, mientras que otros aceptan la razón
mecánica no lógica del conteo. Todos estos procedimientos incorrectos enfatizan una
vez más la importancia en saber la escritura que se está intentando evaluar y no solo
dar el protocolo para que el niño pueda conseguir su respuesta.

Investigación en conservación de número

Pág 433
Diferencias
Número del
N Cursos n % significativas
Estudio*
entre géneros
342 K 342 4 No 27
113 1 113 14 No 30**
97 2 97 36 No 32**
* Ver Apéndice A
** Grupo control solamente

Hoja de preguntas Protocolo de número

1. El estudiante ha establecido la equivalencia aunque el entrevistador ha quitado las

piezas adicionales verdes y las ha puesto en el sobre cuando se le pregunta al
estudiante sobre el número responde que hay más verdes porque hay dos en el sobre,
¿qué debe hacer el entrevistador?

2. En las partes B y C después de la selección correcta iguales los siguientes son razones
que los niños aportan comúnmente a los entrevistadores señale cada una de las
razones diciendo si es suficiente o insuficiente y explique qué haría si el estudiante
respondiera con una de ellas:

a. El número de piezas no cambió, las piezas ahora solo están más separadas,
pero eso no cambia el número siempre serían las mismas sin importar lo que
yo haga

b. Si tu movieras todas tus fichas hacia atrás como las mías tendrías el mismo
número no cambiaste nada todavía queda una pieza verde para cada pieza
blanca.

3. El estudiante ha establecido equivalencia, en la parte B el estudiante responde y

cuenta el conjunto de piezas diciendo hay ocho verdes y ocho blancas así que son lo
mismo, xxxx esta razón es suficiente o insuficiente, ¿por qué?

4. El estudiante ha establecido equivalencia exitosamente y ha dado una respuesta

correcta, pero con razón débil para la parte B, en la parte C el entrevistador siente que
si el estudiante aún responde temblorosamente va a empujarlo un poco, el estudiante
dice igual para el arreglo más extendido y porque no sumaste nada cuando se le
pregunta la razón, el entrevistador ahora señala las filas y dice pero mira que larga es
ésta y que corta es ésta, el estudiante se detiene y dice: “ah hay más en esta porque
son más largas” tiene algún comentario, ¿qué debe hacer el entrevistador?

Aplicaciones de grupo sumatorio número

1. ¿Qué viene antes de esto?

Agrupamientos lógico 1 y 5 fusionados para formar este grupo, por ende los niños deben tener
suficientes experiencias con el desarrollo de la inclusión de clase y las relaciones asimétricas.

2. Actividades para desarrollar esta estructura

Las actividades para desarrollar esta estructura son aquellas que tienen que ver con la
inclusión de clase y la seriación, debe haber múltiples oportunidades para que el niño pueda
clasificar y ordenar objetos de formas muy diversas, el profesor debe estar haciendo preguntas
de inclusión de clase y de inserción de objetos. Para hacer trabajo más directamente sobre
este grupo se puede hacer que los niños tengan diferente set de objetos con los cuales puedan
contar, también organizar conjuntos por qué tan numerosos sean. Por ejemplo, con unas fichas
el niño podría descubrir que las siguientes combinaciones son iguales: 5 = 3 + 2, 2 + 3, 4 + 1, 1
+ 4. etc. Los niños también deberían ser motivados no solo para disponer los set sino para
hacer operaciones sobre ellos, es decir físicamente sumar dos objetos a otros dos y luego
quitarlos para jugar con el concepto de 5. El niño también puede orgnizar set.

3. Preguntas

¿Cuántos tienes hay?, puedes hacer un set con la misma cantidad de fichas de otra forma?,
¿puedes mostrarme cuál de estos sets tiene más?, ¿cuál tiene menos?, ¿puedes encontrar el
set más grande de todos?, ¿el más pequeño?, ahora puedes poner tus sets en orden desde el
más grande hasta el más pequeño?, ¿mira cuántas formas distintas puedes hacer 6?, ¿si
pones una más en cada conjunto qué pasaría? Con regletas de cusinet ¿cuántos trenes
puedes hacer que sean justamente igual de largos como el amarillo?, ¿si los mezclamos
tendremos el mismo número o no?, ¿cómo podemos cambiar nuestros conjuntos?

4. Materiales

Muchos sets de objetos son apropiados: regletas, fichas, cosas para contar, pinzas, todo tipo
de granos pintados, pasta, palitos, cuentas, maíz pira, botones, juguetitos pequeños, entre más
coloreados más llamativos serán para los niños.

5. El grupo aditivo de números enteros en el mundo real

El grupo sumatorio de números enteros es la base para el sistema matemático completo,

cuando uno encuentra a un niño que no puede conservar número no debe sorprenderse que
los números en el libro no signifiquen nada para él o ella, después de todo el número de cosas
puede cambiar dependiendo con su organización en la página, estos son los niños que por no
haber tenido experiencias concretas suficientes y adecuadas en grados inferiores crecen para
ser adultos que aún siguen contando con los dedos.

Composición multiplicativa del número N2

Esta construcción de la estructura se basa sobre el hecho de que se complete y sintetice las
estructuras prerrequisito, es decir, LG4 y LG8, las síntesis de estas dos estructuras cualitativas
se logra igualando las diferencias entre los elementos.

Es desafortunado que la multiplicación tal y como se enseña en muchos salones de clase es

poco más que hacer problemas en el papel. No es culpa de los profesores porque ellos también
son víctimas de años y años de condicionamiento a la idea de que las matemáticas son hojas
de ejercicios. Las matemáticas ciertamente no lo son. De hecho, los ejercicios tienen poco que
ver con las matemáticas, son poco más que la demostración de los trucos memorizados y las
mecánicas. Hay poca, si existe alguna, ganancia en comprensión de una hoja de ejercicios y
hacer más y más de ellos no produce ningún aumento en la comprensión. La vida no es una
serie de hojas de ejercicios, la vida es desordenada, desigual y llena con muchos problemas
únicos que no estaban contemplados en la hoja de ejercicios. Los problemas solo “salen”
cuando provienen de una hoja de ejercicios.

Las preguntas tales como ¿por qué se multiplica la longitud por el ancho para hallar el área? no
pueden ser respondidas por muchos adultos, a menudo pueden recitar la fórmula, pero cómo
llegaron a ella y cómo usarla en una situación específica va mucho más allá de muchos
estudiantes de universidad; en la experiencia de muchos años que tiene esta autor enseñando
en la universidad ha sido capaz de recoger las pruebas amplias de la pobre comprensión que
tienen de matemáticas los estudiantes. La multiplicación entonces es una síntesis que el niño
necesita para construir a través de acciones y de manipulación de objetos, el niño debe ser
capaz de mostrar que 3 x 4 significa lo que 3 x 4 significa utilizando objetos y debería ser capaz
de demostrar que difiere de 4 x 3. Sólo porque el niño pueda responder estos problemas en
una hoja de ejercicios no nos indica que comprenda el proceso de la multiplicación.

Protocolo de entrevista pag 439

Categorías de respuesta.

0. El estudiante no conserva cantidad líquida no puede hacer parte A, termina el

protocolo.

1. El estudiante no usa ni explica una unidad de medida correctamente para igualar las
cantidades de medida en las partes B y/o C, se termina el protocolo.

2. El estudiante usa y explica una unidad de medida correctamente cuando se le sugiere,

parte C, pero no puede hacer ninguna parte de la parte D.

3. El estudiante espontáneamente utiliza y explica una unidad de medida correctamente,

pero no puede hacer la parte D.

4. El estudiante usa y explica una unidad de medida correctamente y da el razonamiento

correcto para algunas partes no todas de la parte D.

5. El estudiante usa y explica una unidad de medida correctamente y da selecciones y

razonamientos correctos para toda la parte B.

Hoja de respuestas

Nota: este protocolo a primera vista parece simple, pero esa apariencia engaña, solo 45% de
los niños de primaria fueron capaces de completarlo y esos estudiantes han estado
“practicando” multiplicación los últimos dos años.

Investigación de número multiplicativo

Pág 446
Diferencias
Número del
N Cursos n % significativas
Estudio*
entre géneros
4 20 15
52 5 20 45 No 23
6 12 75
* Ver Apéndice A

Grupo L, grupo de medida sumatoria

Esta estructura operacional se construye de una síntesis de los agrupamientos euclidianos 1 y

5 más la iteración, es decir, la repetición de la misma unidad una y otra vez. Esta síntesis
también fusiona dos requisitos espaciales fundamentales: medir es sacarle el entero a un
elemento convertido en unidad y trasponerle esa unidad al resto del entero, la medida es por
ende una síntesis de la subdivisión y el cambio de posición. (Inhelder y semiska, 1960, pag 3).

El agrupamiento euclidiano 1 es homólogo del agrupamiento lógico 1 y como tal también tiene
que ver con relaciones parte todo, precisamente son esas relaciones parte todo las que son
necesarias para el aspecto de subdivisión de la medida, el grupo euclidiano 5 homólogo al
agrupamiento lógico 5 también tiene que ver son seriación, pero en el sentido de que una serie
ordenada ocupa de lugares en el espacio; la habilidad de moverse por una serie de lugares
manteniendo una dirección constante es el aspecto particular del agrupamiento euclidiano 5
que se requiere para el cambio posicional del grupo de medida sumatoria.
La síntesis de los agrupamientos euclidianos 1 y 5 provee los dos componentes necesarios
(subdivisión y cambio de posición) requeridos para la construcción del grupo de medida
sumatorio; el tercer componente, es decir, la iteración debe derivarse del niño que se da cuenta
que para comparar objetos de manera precisa debe haber una medida repetible, constante e
independiente.

El lector recordará que una síntesis similar ocurre con el agrupamiento lógico 1 y el
agrupamiento lógico 5 para formar el grupo aditivo de los números enteros, la diferencia
fundamental entre la síntesis de agrupamientos lógicos y la de agrupamientos euclidianos es
que parece ser que el grupo de número se forma inmediatamente cuando LG1 y LG5 se
completan, pero tal no es el caso con el grupo de medidas; hay una pequeña demora antes de
construirse, es decir que el niño puede ya tener EU1 y EU5, pero no tener L1, la razón de esta
demora se ha atribuido al hecho de que la medida debe ser llevada a cabo sobre objetos reales
mientras que el número puede ser entendido mentalmente sin la presencia real del objeto.

Protocolo pag 448

Categorías de respuesta

0. El estudiante no entendió el protocolo, se termina el protocolo.

1. El estudiante expresa la necesidad de medir pero no puede medir correctamente con

ninguna de las tres regletas.

2. El estudiante mide pero solo un edificio no hay comparación entre los dos edificios.

3. El estudiante usa la regleta C correctamente pero no puede usar ni la A ni la B.

4. El estudiante usa la regleta B correctamente, pero no puede usar ni la A ni la C

5. El estudiante usa la regleta A correctamente, pero no puede usar ni la B ni la C.

6. El estudiante usa la regleta C y B correctamente pero no puede usar A

7. El estudiante usa la regleta C y A correctamente pero no puede usar la n B

8. El estudiante usa las regletas B y A correctamente pero no puede usar la C.

9. El estudiante usa correctamente todas las regletas.

Hoja de respuestas

Nota: algunas investigaciones, no las que se incluyen en este libro, utilizan unos cubos para el
modelo y luego le dan al niño cubos similares para construir la copia, tal procedimiento es
incorrecto, todo lo que el niño debe hacer en ese caso es copiar directamente del modelo, es
decir, solo contar los cubos. Esta aproximación no evalúa la estructura sumatoria de medida y
es otro ejemplo de la importancia de saber y entender la estructura que se está intentando
evaluar. El edificio modelo debe ser hecho de cartón o un cubo sólido de tal forma que el niño
no simplemente pueda contar los cubos para hacer su duplicado.

Investigación en medida unidimensional

Ambos estudios citados usan una torre sólida para el modelo y cubos de diferentes tamaños
para que el niño utilice al reconstruirlos. El estudio 34 utilizaba el protocolo y los criterios de
puntuación presentados en este libro. El porcentaje de estudiantes que pasó este protocolo en
el estudio 34 debería cuestionar a los educadores sobre la validez de enseñar “a medir” en
primaria.

Pág 451
 Diferencias
Número del
N Cursos n % significativas
Estudio*
entre géneros
102 2 102 6 No 3
7 20 20
72 9 21 43 No 35
11 31 42
* Ver Apéndice A

Hoja de preguntas para el protocolo de construcción

1. En la parte A el estudiante comienza a construir su edificio poniendo los cubos de lado

sobre uno de los borden en vez de la parte plana, ¿qué debe hacer el entrevistador?

2. El estudiante ha construido su edificio, cuando se le da la regleta más corta el

estudiante comienza a medir ambos edificios, por iteración, pero pone su dedo entre
cada posición sucesiva de la regleta, ¿es esto aceptable o no?, ¿por qué si o por qué
no?

3. El estudiante ha completado su edificio y usa la regleta más corta para compararlo con
el otro, el estudiante descubre que el suyo está un poco distinto, ¿qué debe hacer el
entrevistador?

4. En la parte B el estudiante rechaza las tres regletas, ¿qué debe hacer el entrevistador
si el niño pide un pedazo de cuerda o una regla?

5. Después de construir su estructura y de recibir la pregunta ¿hay alguna forma en la

que me puedas decir si estas seguro que son iguales?, el estudiante pone una mano
en la base del edificio del entrevistador y una mano en la parte de arriba y luego con
cuidado mantiene la posición de sus manos moviéndolas hacia su propio edificio y dice
si son iguales, ¿qué debe hacer el entrevistador?

Aplicaciones del grupo sumatorio de medida

1. ¿Qué viene antes de esto?

Agrupamientos euclidianos 1 y 5 se sintetizan a la vez que se logra la iteración desarrollando el

grupo de medida sumatoria.

Al niño se le deben dar múltiples oportunidades para comparar objetos y desarrollar la idea de
la iteración, las actividades deben comenzar con comparaciones directas (traer dos objetos
simultáneamente), pero debe llegar a hacer comparaciones indirectas usando objetos
intermedios de algún tipo, al principio el intermediario no debe ser una unidad estándar 1 cm o
1 pulgada, y ciertamente no debe ser ningún tipo de regla, el niño no debe recibir reglas hasta
que haya desarrollado la idea de la medida estándar, la pueda repetir y obviamente pueda
conservar la longitud. Los clips de papel, pizzas, fichas, dominós, alverjas, cuerdas, manos u
otros objetos pequeños que se puedan conseguir en cantidad y se puedan utilizar para
comparar cosas sin tenerlas que juntar. Los niños deben ser motivados a resolver problemas
tales como los de comparar dos objetos grandes en el salón utilizando instrumentos como los
pupitres. Las regletas de cuising pueden ser introducidas para este propósito, pero el término
cm debe ser reservado para después, gradualmente al hacer varias actividades los estudiantes
individuales se moverán desde una estimación visual hacia la medida a través del cuerpo,
hacia la comparación directa, hacia la comparación indirecta con unidades no estandarizadas y
finalmente hacia las comparaciones usando unidades estandarizadas. Solo cuando los
estudiantes exhiban la necesidad de repetir la misma unidad una y otra vez con precisión se
les debe introducir el concepto cm.

2. Medidas
Las medidas no deben ser hechas por sí mismas, es mejor si surgen de una necesidad real de
comparación tal vez como la que exponen las siguientes preguntas: ¿quién ha creado la torre
más larga?, ¿cómo puedes demostrarme eso sin tener que mover la torre de Jason porque se
cae?, ¿Qué tan alta es?, ¿cómo le contarías a un amigo por teléfono que no pudiera ver que
tan larga es?, ¿puedes pintarnos de tal forma que recordemos como se construyen ese tipo de
estructuras la próxima vez?, ¿cuántas formas distintas podemos encontrar la altura es un
método mejor que otro?, ¿por qué?, ¿cómo consiguieron respuestas diferentes para la misma
estructura?, ¿podemos saber cuán será la mejor?, supón que usas estos palitos pequeños en
lugar de pitillos ¿puedes hacerlo también?

3. Materiales

Puedes utilizar objetos de la vida cotidiana como clips, papel, pastas, pitillos, lazos, pizzas,
habas, alverjas, etc.

4. En el mundo real

Es difícil que pase un día de nuestra vida sin que no tengamos que tener en cuenta la longitud
de alguna forma, muchas veces tenemos que entendernos con la medida sumatoria al coser,
construir, decorar interiores y hacer comparaciones de todo tipo.

Grupo M2, el grupo de la medida multiplicativa

Esta estructura se deriva de los agrupamientos euclidianos particularmente de EU4 y EU8, la

investigación también apoya la idea de Piaget de que la estructura M2 no se forma
inmediatamente después de ser completada las estructuras euclidianas prerrequisito, sino que
existe un tiempo hasta que se completa M2, este mismo tiempo ha sido observado después de
la construcción de EU1 y EU5, existe un tiempo necesario antes de la construcción de M1, esto
quiere decir que uno encuentra niños con EU1 y EU5 que no tienen M1 y también niños con
EU4 y EU8 que no tienen M2. La demora en la adquisisión de las estructuras del grupo de
medidas es interesante porque no hay una demora en la construcción de las estructuras de
número después de la construcción de las estructuras prerrequisito.

Varias hipótesis han propuesto esta diferencia entre el desarrollo de las estructuras de número
y las de medida. Piaget sugirió que las diferencias surgen dada la forma de aplicación, es decir,
una vez que LG1 y LG5 se han formado acompañados de la repetición de la unidad, la
estructura sumatoria de número se construye inmediatamente ya que las operaciones
involucradas pueden ser llevadas a cabo abstractamente sin necesidad de actuar sobre los
objetos concretos. Sin embargo, el acto de medir no puede ser llevado a cabo abstractamente,
para medir un objeto un niño debe poder actuar sobre él, las estructuras de medida no pueden
actuar en lo abstracto, debe actuar sobre objetos reales y concretos.

Protocolo pag 457

Categoría de respuestas

0. En la parte A el estudiante no sabe qué hacer, se termina el protocolo.

1. En la parte A el estudiante adivina el volumen de la caja sin usar los cubos para medir,
se termina el protocolo.

2. En la parte A el estudiante usa los cubos, pero solo por una dimensión y dobla ese
número o los utiliza en dos o tres dimensiones y dobla ese número, el estudiante no
puede encontrar el número correcto de cubos para duplicar el volumen de la caja, se
termina el protocolo.

3. El estudiante termina la parte A, es decir que encuentra el número correcto de cubos

necesarios para duplicar el volumen de la caja, pero no puede describir un nuevo hotel
que tiene la misma cantidad de espacio y subsiste en otra de las islas, el estudiante
 puede rehusarse a construir en otra de las islas porque son más pequeñas, el
estudiante puede crear un hotel que se extiende sobre el agua, se termina el protocolo.

4. El estudiante completa las partes A y B pero no puede construir ni describir un segundo

hotel en una isla diferente con el mismo volumen de la caja, se termina el protocolo.

5. El estudiante completa las partes A, B y C pero no puede derivar el número de cubos

necesarios para duplicar el volumen de la caja, se termina el protocolo

6. El estudiante completa las partes A, B y C y encuentra el número de cubos necesarios

para duplicar el volumen de la caja, pero no puede crear ni construir un nuevo hotel en
una isla que sea el doble volumen de la caja

7. El estudiante termina todo el protocolo

Hoja de respuestas.

Nota: este protocolo claramente señala porque las estructuras de agrupamiento euclidiano son
requisitos necesarios para la formación de esta estructura de grupo, EU4 tiene que ver
con la conservación del volumen interior y EU8 tienen que ver con los sistemas de
referencia bi y tridimensionales. El niño debe tener ambas estructuras para poder
comenzar el protocolo, es decir, para poder encontrar el volumen de la caja de cartón.

Investigación en medida bi y tridimensional

Pág 462
Diferencias
Número del
N Cursos n % significativas
Estudio*
entre géneros
8 32 13
102 10 33 21 No 26
12 37 27
7 20 15
72 9 21 10 No 35
11 31 26
* Ver Apéndice A

Hoja de preguntas protocolo de hoteles e islas.

En la parte A el estudiante pide una regla para medir la caja de cartón, ¿qué debe hacer el
entrevistador?

En la parte B el estudiante dice pero uno no puede construir en esas islas porque son muy
pequeñas, ¿qué debe hacer el entrevistador?

En las partes B, C y D el estudiante comienza a construir su hotel sobre el agua ¿qué debe
hacer el entrevistador?

En las partes B, C o D el estudiante usa la aproximación correcta, es decir divide el número

total de cubos por el número de cubos que cabrán en la isla, pero el estudiante comete un error
en la división, el estudiante luego describe el hotel correctamente pero basado en datos
incorrectos ¿qué debe hacer el entrevistador?, ¿debe continuar el protocolo?

Agrupamientos cuantitativos de tiempo T1 y T2

El desarrollo de estas dos estructuras depende de la construcción previa de los niños de los
agrupamientos cualitativos de tiempo TM1 a TM8. En este punto sin embargo, no ha habido
suficiente investigación capaz de atestiguar cuáles son los prerrequisitos, la misma secuencia
de desarrollo que ha sido observada con otras relaciones de agrupamiento a grupo pueden
mantenerse, es decir que TM1 y TM5 sean prerrequisitos para la construcción de T1 y TM4 y
TM8 necesarias para la construcción de T2.

Siete protocolos incluidos en este libro, evalúan los agrupamientos de tiempo y por ende
parecen ser apropiados, el protocolo para TM5 necesita modificación para incorporar el
movimiento, los esfuerzos para desarrollar protocolos apropiados para evaluar los grupos
cuantitativos de tiempo aún están en fases exploratorias así que no se incluyen protocolos en
este libro para evaluar estas dos estructuras.

Bibliografía

Piaget, J., Inhelder, B. & Szeminska, A. The Child’s Conception of Geometry. London:
Routledge and Kegan Paul, 1960.

Piaget, J. The Child’s Conception of Number. New York: Norton, 1965. (First published in 1941.)
Epílogo

Un paradigma estructuralista para el desarrollo intelectual

Conocimiento en el mundo real

Muchas interpretaciones del significado y composición de la inteligencia, la que más prevalece

siendo que es equiparable a la memorización de símbolos y palabras. La habilidad de recordar
números aunque no estén relacionados poseen información y este tipo de capacidad
memorística es a menudo llamada inteligencia. En la edad del bombardeo electrónico de
información la distinción entre saber de y saber desaparece rápidamente, ambos se tratan
como si fueran sinónimos. La noción que decir es lo mismo que saber efectivamente corrompe
la base del conocimiento mismo. En la mente humana el conocimiento de es la meta y el saber
con conocer no lo es. La habilidad de responder guerra civil a la pregunta ¿cuál fue el mayor
evento que ocurrió en los Estados Unidos alrededor de 1860 es saber de una asociación “un
legado de la psicología de las batas” que no indica ningún tipo de conocimiento, esta habilidad
conecta una fecha con unas palabras y por eso ¿indica inteligencia?, así que a muchos
educadores les causa dudas este tipo de interpretación. El conocimiento en el verdadero
sentido va mucho más allá de recordar hechos, sin saberlo uno no puede reflexionar o
considerar algo verdadero o falso, las implicaciones o ramificaciones de esto siendo simples
pedazos de información, solo memorizar la guerra civil en 1860 puede ayudarle a uno a pasar
un examen escrito o a ganar un juego, pero toda esa superficialidad nos implica la pregunta
¿por qué memorizarlo del todo?, ¿por qué incluso saber de la guerra civil si no se sabe por qué
sucedió, el horror que causó, cómo se consiguió la paz, su efecto en las personas, las
lecciones para el futuro? Podemos seguir igualando la inteligencia con la acumulación de
hechos aislados, memorizados y descorporeizados, ¿creemos que no hay lecciones que
aprender de la historia? ¿No es importante sacarle el significado a las cosas? ¿Es suficiente
con solo saber las palabras que existen sobre las cosas? Tal vez las ciencias y las
matemáticas sufran más de esta interpretación de la inteligencia asociada a las palabras,
pensar a través de un experimento determinar o controlar variables irrelevantes, detener el
juicio, rechazar conclusiones que no estén argumentadas son hechos que requieren saber,
pierden todo su significado en la memorización repetitiva de experimentos de recetario barato.
Si el sistema educativo ha utilizado sus esfuerzos hacia la ayuda de los estudiantes para que
sepan lo que la ciencia es en vez de para que memoricen las partes de la flora debería haber
menos prejuicio menos atención hacia el sensacionalismo tabloide y menos horarios
presenciales determinados por predicciones astrológicas. Saber matemáticas significa mucho
más que memorizar hechos matemáticos y llenar hojas de ejercicios mecánicamente.
Considere al niño que le resta 43 a 1113 y produce una respuesta de 1170. Un niño que sabe
la operación rechazará tales resultados como ridículos ya que en una resta no se puede
terminar con más de lo que se empezó, memorizar 2 + 3 = 5 es poco menos que saber que el
niño no se da cuenta de que la frase significa que dos objetos combinados con tres objetos son
cinco objetos. La investigación demuestra que muchos niños de segundo de primaria
incluyendo aquellos que pueden completar el trabajo de modo perfecto, las hojas de respuesta
de modo perfecto no entienden el significado de tales preguntas cuando se les aplican a los
objetos. Memorizar trucos y símbolos, hacer más hojas de ejercicios, y alargar el año escolar
no crean comprensiones y entendimientos automáticamente.

Las prácticas educativas actuales

No es posible que la mente adulta emule la mente del niño por mas leído y hábil que sea el
adulto, esta inhabilidad aunada a una psicología que promueve la repetición como definición
del aprendizaje, ha producido un sistema educativo que no está ligado al desarrollo, es
evidentemente muy difícil que muchos educadores entiendan cómo la mente del niño difiere de
la del adulto y esto lleva a horas y horas de repetición mecánica, a la memorización
inapropiada del contenido. Por ejemplo, uno aún encuentra unidades del sistema solar en
muchos libros de ciencias de primero de primaria cuando la investigación ha demostrado que la
mayor parte de los adultos no entienden, por qué y cómo es que la luna tiene fases. El fracaso
en la adopción de un enfoque desarrollista en el proceso de enseñanza aprendizaje ha creado
un sistema educativo vertical, centrado en el adulto en este país* (se refiere a Estados Unidos,
nota del traductor)

Los educadores adultos deciden:

1. ¿Qué temas se deben estudiar?, el contenido

2. ¿Cuándo se deben estudiar esos temas en el curso
3. ¿Dónde ocurren esos temas?, la secuencia
4. ¿Cómo esos temas se van a presentar?, el método
5. La cantidad (la cantidad de tiempo que se pasa en un tema)
6. El valor (los hechos más importantes de memorizar)
7. El filtro (los exámenes de evaluación)
8. La calidad (el puntaje necesario para pasar)

Es decir que no queda nada de lo que nunca ha sido la clase centrada en el niño. Debe ser
expedito y conveniente para los educadores adultos tomar todas estas decisiones, pero al
hacerlo crea un sistema que deficientemente ignora al estudiante, entre otras cosas este
sistema ha producido un gran porcentaje de adultos a quienes les disgusta y les causa temor la
matemática. La investigación demuestra que algunas de las operaciones básicas de las
matemáticas no son comprendidas muy bien por muchos adultos de esta sociedad y esto
después de años y años de llenar hojas de ejercicios.

Un enfoque estructuralista

La idea que se presenta aquí es que el aprendizaje, la enseñanza del desarrollo intelectual
como se determina a través de la construcción de estructuras mentales es mucho más válido y
productivo como meta para la educación, esto no quiere decir que los maestros deban
abandonar el contenido o que los estudiantes simplemente floten. En una clase basada en las
estructuras los estudiantes aprenden mucho más contenido de modo más importante ya que lo
entienden y lo organizan en sus poderosas estructuras mentales. Se debe notar que:

Uno puede enseñar a memorizar contenidos sin estructura, pero uno no puede enseñar
estructuras sin contenidos.

Las estructuras se construyen a través de:

1. Actuar, mover, manipular objetos reales

2. Hacer abstracciones a partir de las acciones llevadas a cabo sobre esos objetos.

Cada persona debe hacer esto individualmente y nadie más le puede decir cómo se hace, aquí
está la trampa, algunos profesores aunque aceptan la primacía de las estructuras sobre las
memorizaciones tienen gran dificultad sobreponiéndose a la enseñanza tradicional, es decir al
modo de instrucción en el que el niño da las respuestas. La tentación de decir es muy poderosa
parece ser la manera más eficiente. Uno puede preguntar ¿eficiente para quién?, respuesta:
para el profesor evidentemente. Es bastante ineficiente para el niño, el grado de ineficiencia se
responde a través de los resultados de la investigación. Asumir que uno puede efectivamente
enseñar (decir) contenidos a los niños cuando los niños no tienen estructuras mentales para
sacarles provecho a esos contenidos es presuntuoso por parte de los adultos y es frustrante y
humillante para los niños. La idea de que aprender hechos de alguna forma transformará a un
niño en un adulto inteligente ha estado con nosotros por demasiado tiempo y simplemente no
es verdad. La meta fundamental de un salón de clases basado en las estructuras es proveer
múltiples oportunidades para que los estudiantes construyan sus estructuras a través del uso
apropiado de objetos y actividades con la ayuda fundamental de un maestro conocedor y
sensible, en tal salón el profesor no es un dispensador de hechos sino un compañero en el
aprendizaje, una guía para todos esos niveles de pensamiento que están siendo expandidos
perennemente. Los estudiantes funcionan en su propio nivel y no en el nivel predeterminado
por el editor de los libros de texto.

¿Qué tan conocedores son los editores de libros de texto acerca de cómo se desarrollan los
niños intelectualmente? Es difícil creer que en los salones de juntas de esas grandes
corporaciones haya mayor preocupación o conocimiento sobre el proceso de aprendizaje y el
desarrollo de la inteligencia (uno sospecharía que hay mayor preocupación acerca de la línea
de base y las ventas). Una vez que el maestro ha hecho su transición hacia este modo tan
distinto de enseñar debe ser un guarda constante contra aquellos intentos inconscientes de
enseñar las estructurad de la misma manera que se enseña el contenido. Habrá muchas
tentaciones y pueden ser sutiles o manifiestas, sutiles en el sentido de dar respuestas de
manera poco sospechada a través de los gestos y los movimientos o a través de modelos más
explícitos como intentar poner como objetivos curriculares el nombre de las estructuras
específicas (todos los niños serán capaces de conservar número al final del primer grado) lo
último demuestra la falta de comprensión de lo que significan las estructuras, degrada los
protocolos para convertirlos en simples pruebas y de nuevo demuestra que tan difícil es
cambiar del sistema centrado en el adulto a uno que ponga el énfasis en donde realmente
pertenece: en el niño individualmente. La tabla de estructuras concretas operacionales
presentada en este libro es un listado de algunas de las estructuras de pensamiento concreto
operacional. La tabla no presume hacer un listado de todas las estructuras concreto
operacionales seguramente habrá más que deben ser descubiertas y elaboradas, el propósito
de este libro ha sido demostrar y elaborar muchas de las interrelaciones que hay entre las
estructuras y proponer un enfoque basado en las estructuras para el proceso de enseñanza
aprendizaje como un medio poderoso a través del cual generar desarrollo intelectual auténtico
y duradero.

La investigación

Los estudios de investigación citados abajo transcurren en un tiempo de 25 años, los datos
fueron recolectados a través de entrevistas individuales hechas a un total de 4100 estudiantes
en edades desde preescolar hasta nivel universitario, todos los estudios incluidos aquí fueron
colaboraciones entre este autor y otros investigadores y fueron conducidos, dirigidos y
diseñados por este autor, esto no se debe tomar para hacer de cuenta que son los únicos
importantes de leer o conocer, por el contrario hay muchos estudios piagetianos bien hechos
en la literatura investigativa.

Existen varias razones para citar solo aquellos estudios en los que este autor ha participado: en
primer lugar, en ninguna de las publicaciones de Piaget hay protocolos solo hay pedacitos y
pequeñas transcripciones de sus entrevistas que a menudo son amplias y exploratorias por
naturaleza, frecuentemente uno no está seguro de que objetos están siendo usados y cómo se
presentan a los sujetos. En segundo lugar, el criterio de puntuación que usó Piaget es un poco
vago y esta sujeto a diferentes interpretaciones. Siendo este el caso cada investigador debe
inventarse sus propios protocolos, objetos y criterios de puntuación y esto ha llevado a muchas
discrepancias reportadas en la literatura investigativa. Estas diferencias en protocolos y
criterios de puntuación hacen que sea imposible evaluar un estudio longitudinal piagetiano
publicado.

Se sabe poco sobre los objetos que se utilizan, las preguntas que se hacen o las respuestas de
los sujetos y como se puntúan, en las pocas ocasiones cuando hay protocolos y criterios de
puntuación disponibles al menos se encuentra que las mal llamadas razones lógicas aceptadas
por los investigadores no lo son, son solo descripciones, respuestas de identidad, ejemplos de
reversibilidad empírica o la repetición de la selección en distintas palabras.

Las investigaciones citadas abajo comparten una cierta cantidad de características comunes,
muchos utilizaron los mismos o similares objetos, protocolos y criterios de puntuación; algunos
de los protocolos han cambiado a través de los años a medida que se ha ido aprendiendo cada
vez más de las estructuras, pero la similaridades entre los estudios son muchas más que las
diferencias. Los protocolos presentados en este libro son las últimas versiones que se han
desarrollado y continuarán su evolución al aprender más acerca de las estructuras. Una
diferencia importante entre la mayor parte de los estudios que se citan aquí y otros muchos que
existen en la literatura publicada para este propósito es nuestra meta. En los estudios
preliminares este autor como muchos otros, daba protocolos a los niños sin tener un verdadero
marco de referencia teórico (en contra de lo que creen muchos cuántos niños de quinto
conservarán peso no es un marco teórico) en aquellos estudios tempranos la selección de
protocolos dada por los sujetos se basó en opinar y adivinar y el propósito era muy poco más
que saber cuántos sujetos pasaban los protocolos, tales datos eran de interés pero no
contribuían a la comprensión del pensamiento de los niños, funcionar en un vacío teórico no
permite probar hipótesis de ninguna consecuencia ni permite tener predisibilidad. Ciertamente
nos lleva a la construcción de un programa coherente de investigación, dar protocolos y tomar
nota en qué estadio el sujeto que se está entrevistando está no constituye una base teórica y
no es nada distinto a categorizar, funcionar sin un marco teórico no es muy científico.

Con el desarrollo gradual de la tabla de estructuras concretas operacionales la investigación

comenzó a tener mayores propósitos y empezó a tener otro sentido, ahora había una dirección,
algo que probar, algo que refutar o de apoyar con esfuerzos investigativos, la meta cambio de
encontrar cuántos sujetos pasaban los protocolos a investigar profundamente las estructuras y
su secuencia de desarrollo. ¿Esas cuatro estructuras de clasificación realmente se construyen
en secuencia?, ¿deben estar las estructuras topológicas antes de las proyectivas y
euclidianas?, ¿cómo se relacionan los agrupamientos lógicos con sus contrapartes topológicas
proyectivas y euclidianas?, ¿cómo se entrecruzan las estructuras internas del espacio
proyectivo?, la mayoría de los niños construyen euclidiano 1 antes del 5 o al contrario? Estas
preguntas y muchas más eran el resultado directo de tener una base teórica desde la cual
operar.

Para muchos de los protocolos incluidos en este libro el lector encontrará por lo menos algunos
datos dados al final de cada protocolo, estos datos fueron tomados de los estudios citados
abajo e incluyen un número total de estudiantes entrevistados en cada curso, el porcentaje que
pasó y si habían diferencias significantes estadísticamente hablando en el desempeño entre
hombres y mujeres. Las notas se prohibieron para señalar cuando el protocolo utilizado en el
estudio se desviaba significativamente del protocolo dado en este libro.

Existen ciertos puntos adicionales que tienen que ver con el cuerpo de investigaciones que
requieren un poco de elaboración:

1. Los estudios se listan en orden cronológico de tal forma que el lector pueda obtener un
sentido de cómo evolucionó el programa de investigación, los estudios más recientes
utilizaron protocolos y criterios de puntuación más alineados a los que se utilizan en
este libro.

2. Casi todos los estudios usaron muestras de diferentes poblaciones de estudiantes, las
únicas excepciones son los estudios 27, 30, 32 y 33, esos estudios hicieron parte de un
estudio longitudinal, los mismos estudiantes fueron entrevistados cada uno de los
cuatro años. Estos muestreos diferentes a menudo muestran diferencias marcadas en
los porcentajes de niños que pasan en un protocolo particular lo cual solo subraya las
diferencias entre los niños.

3. Muchos de los estudios se hicieron en la parte centro occidental de Estados Unidos,

muchos en Iowa, pero algunos pocos se hicieron en algunos estados fuera de esta
zona, Florida y Connecticut. Un estudio se hizo en Sudáfrica. Las muestras se sacaron
de variedades de poblaciones, algunos de ciudades grandes otros de ciudades
pequeñas, algunos pocos de pueblos, se usaron poblaciones de colegios parroquiales,
privados y públicos y una distribución equitativa entre poblaciones urbanas o urbanas y
rurales. En la mayor parte de los casos los estudiantes se involucraron en estos
colegios y estaban adquiriendo lo que se considera buena educación tradicional.

4. Hay mucho más información en los estudios citados debajo de lo que está incluido en
este libro, un estudio se citó solo si utilizó algún protocolo para evaluar las estructuras
de la tabla. Muchos de los estudios incluyeron otros protocolos que no se citan aquí.
Algunos estudios usaron tanto protocolos formal operacionales como concretos
operacionales, mientras que otros se dedicaron completamente a la estructura formal
operacional, estos estudios se incluirán en otras publicaciones. Otros estudios
exploraron las relaciones entre estructuras concretas operacionales particulares y
componentes afectivos tales como el dogmatismo, el juicio moral, la toma de riesgos,
ninguna de esta información se incluye en este libro. Otros estudios examinan las
estructuras que tienen que ver con el movimiento y la velocidad mientras que dos de
 ellos investigan el desarrollo de la probabilidad. De nuevo muy poca información de
esos estudios está incluida aquí. Finalmente algunos de los estudios utilizaron
protocolos para evaluar estructuras concretas operacionales particulares, pero sus
protocolos no eran suficientemente similares a los de este libro y por ende no fueron
citados.

5. Los lectores que consultan las referencias citadas abajo encontrarán instancias en las
que puede discrepar entre la información que se reporta en la publicación y la que está
en este libro. Algunos de los protocolos en las publicaciones originales pueden estar
marcadas como pertenecientes a una estructura particular mientras que en este libro
aparece bajo otra estructura. A medida que se hacia más investigación y más aprendía
acerca de las estructuras, empezó a hacerse evidente que ciertos protocolos estaban
evaluando diferentes estructuras de lo que originalmente se pensó, esa información se
movió para estar con la estructura adecuada.

6. Un énfasis importante de esta investigación, la información reportada en este libro, ha

tenido que examinar la frecuencia de desarrollo al interior de cada conjunto de
estructuras a la vez que las relaciones que existen entre estructuras en diferentes
conjuntos. Por ejemplo, ¿cuáles son los patrones de desarrollo en las cuatro
estructuras proyectivas y sus homólogas en el espacio euclidiano?, ¿se construyen
realmente de modo paralelo como sugirió Piaget?, ¿cuáles son las relaciones que hay
entre el desarrollo de los agrupamientos lógicos, los que tienen que ver con
clasificación y sus homólogos en el espacio euclidiano y proyectivo? Parece que Piaget
no siguió esta línea de investigación, es decir, darle a los mismos niños protocolos de
estructuras de relaciones y estructuras topológicas, por ejemplo. Sus investigaciones
típicamente tuvieron que ver con reportar datos acerca de un tipo de estructura. El
lector solo tendrá una idea de cómo se desarrollan estas en el capítulo 4 del libro. Fue
en esos estudios, sin embargo, que se logró la construcción eventual de la tabla de
estructuras concretas operacionales y se aportó evidencia para la secuencia del
desarrollo de estas estructuras.

7. Algunos lectores deben estar sorprendidos por las diferencias presentadas entre los
datos al final de ciertos protocolos. Por ejemplo, un estudio puede reportar 65% de
niños pasando un protocolo particular mientras otro reporta el 38% en el mismo curso
como se señaló arriba los muestreos son distintos y en muchos casos son pequeños. A
menudo uno o dos niños que pasan o pierden un protocolo solo hacen una diferencia
representativa, seguramente habrá hecho que los lectores se sintieran más cómodos si
se hubiera modificado la información para coincidir con la que está citada acá, pero
esto habría sido deshonesto. El mundo real de la investigación es a menudo
contradictorio y desordenado y los números casi nunca salen como uno los esperaría.

8. En las ciencias biológicas y físicas uno puede controlar una sino todas las variables
relevantes de un experimento, las medidas precisas se hacen sobre muestras de alta
pureza y similaridad. Sin embargo, en la investigación psicológica y educativa es
imposible controlar ninguna de las variables relevantes, específicamente porque cada
individuo es distinto. Variables triviales tales como el tiempo, el día en que el examen
se haga o el tamaño de la letra que se usaba para escribir el protocolo se pueden
controlar; si uno considera que todas las variables involucradas en la investigación que
se reportan aquí tienen tan importante calidad y cantidad de concordancia se da cuenta
que los resultados en realidad son impactantes.

Bibliografía del Apéndice A

1. Phillips, D. G. “The Development of the Concept of Displacement Volume.” Journal of

Research in Science Teaching 8 (1971) 9-19

2. Cleminson, R. W. “A Comparative Study of Three Fifth Grade Classrooms on Five

Selected Piaget Type Tasks Dealing With Science Related Concepts.” (Doctoral
dissertation, University of Iowa, 1970). Dissertation Abstracts International, 31, 4575A.
3. Kamps, K. G. “An Investigation of Portions of a Model for Acquisition of Conservation
and Measurement of Length Based on Performance of Selected Second Grade
Children on Six Piaget-Type Tasks.” (Doctoral dissertation, University of Iowa, 1970).
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Science Programs on the Intellectual Development of Sixth-Grade Children Using
Piaget-Type Tasks.” (Doctoral dissertation, University of Iowa, 1973). Dissertation
Abstracts International, 34, 3178A.

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and Risk Level with Piagetian Levels of Cognitive Development for Two Socioeconomic
Groups.” (Doctoral dissertation, University of Iowa, 1973). Dissertation Abstracts
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Within the Concrete Operational Period of Cognitive Development.” (Doctoral
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18. Treagust, D. F. “Development of Piagetian Infralogical Groupings Dealing High School

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22. Kelsey, L. J. “The Performance of College Astronomy Students on Two of Piaget’s

Projective Infralogical Grouping Tasks and Their Relationship to Problems Dealing With
Phases of the Moon.” (Doctoral dissertation, University of Iowa, 1980). Dissertation
Abstracts International, 41, 2539A.

23. Morley, K. S. “An Investigation of Two Logical Groupings and the Multiplicative
Composition of Number.” (Master’s thesis, University of Iowa, 1980).

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Operational Piagetian Structures.” (Doctoral dissertation, University of Iowa, 1982).
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26. Donoso, A. “A Study of the Development of the Concept of Measurement in Children

and Adolescents.” (Doctoral dissertation, University of Iowa, 1983). Dissertation
Abstracts International, 44, 3634A.

27. Phillips, D. G. (1983) – See 35a below.

28. Poduska, E. R. & Phillips, D. G. “The Performance of College Students on Piaget-type

Tasks Dealing with Distance, Time and Speed.” Journal of Research in Science
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Abstracts International, 44, 2426A.

30. Phillips, D. G. (1984) – See 35a below.

31. Ibe, P. N. “The Relationship Between the Formal Operational structure of

proporcionality and Structures Dealing with Projective and Euclidean Space.” (Doctoral
dissertation, University of Iowa, 1985). Dissertation Abstracts International, 46, 1563A.

32. Phillips, D. G. (1985) – See 35a below.

33. Phillips, D. G. (1986) – See 35a below.

34. Benson, D. B. “An Investigation into the Interrelationships of Piagetian Logical

Structures: Additive Composition, Class Inclusion and Seriation.” (Doctoral dissertation,
University of Iowa, 1985). Dissertation Abstracts International, 48, 2534A.

35. Berg, C. A. & Phillips, D. G. “An Investigation of the Relationship between Logical
Thinking Structures and the Ability to Construct and Interpret Line Graphs.” Journal of
Research in Science Teaching 31 (1994) 321-344.
35a. Phillips, D. G. “The Development of Logical Thinking: A Three-Year Longitudinal
Research Study.” (Paper presentation: National Council of Teachers of Mathematics,
Orlando, Fl, 1989)

36. McArthur, J. M. “The Sequence of Formal Operational Structures Required for an

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37. Kyhl, C. S. “The Development of Concrete Operational Classification Structures.”

(Doctoral dissertation, University of Iowa, 1994)

38. Ebert, J. E. “Assessment of Cognitive Development of Children with Physical

Disabilities.” (Master’s thesis, University of Iowa, 1994)

39. Phillips, D. G. “The Development of an Understanding of Time in Elementary School

Children.” (This study is being prepared for publication, 1995.).

40. Wellner, K. L. “A Correlational Study of Seven Projective Spatial Structures with Regard
to the Phases of the Moon.” (Doctoral dissertation, University of Iowa, 1995)