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Desarrollo cognitivo: pasado, presente y futuro

JOHN FLAVELL DEPARTMENT OF PSYCHOLOGY,STANFORD UNIVERSITY , CALIFORNIA, US. Edición original en inglés: Developmental Psychology (1992), Vol. 28, No. 6, pp. 998-1005 Traducción: Carlos Magaña. Este artículo resume aquello que los psicólogos evolutivos han llegado a asumir acerca del desarrollo cognitivo humano después de un siglo de estudios. Los tópicos, brevemente tratados, incluyen la consideración del niño como un pensador constructivo, la invención de nuevos métodos de investigación, el problema del diagnóstico, los cambios recientes en las estimaciones de la competencia infantil, la cuestión de las etapas generales versus desarrollos en dominios específicos, los efectos de la pericia, los dominios y tendencias naturales, el desarrollo cognitivo como desarrollo teórico, las sincronías, secuencias y cambios cualitativos, los mecanismos del desarrollo, las influencias socioculturales, las diferencias individuales, las aplicaciones prácticas y los planteamientos acerca de qué es lo que se desarrolla. El artículo concluye con algunas conjeturas acerca de las direcciones futuras del campo. Este artículo tiene dos objetivos. El primero y más importante es revisar dónde nos encontramos actualmente los psicólogos evolutivos en nuestra comprensión y conceptualización del desarrollo cognitivo humano. Es decir, ¿qué es lo que sabemos y cómo pensamos acerca de ello? ¿Cuáles son y han sido en este campo las diferentes imágenes de lo que es el desarrollo cognitivo? El foco de atención son nuestras ideas pasadas, pero ante todo las presentes, sobre ello. El segundo objetivo es especular brevemente acerca del futuro del campo-algunas direcciones posibles por las que se podrá o se deberá ir. Las limitaciones de espacio hacen imposible la consideración de dos tópicos importantes que se esperaría ver incluidos en una visión global del desarrollo cognitivo: la adquisición del lenguaje y los cambios cognitivos durante la adultez. Pasado y presente ¿Qué es lo que los psicólogos evolutivos han llegado a asumir acerca del desarrollo cognitivo humano después de un siglo de estudios? Primero, algunas cosas obvias: los niños pasan por un crecimiento cognitivo variado y extenso entre el nacimiento y la madurez. Esto es, existe definitivamente un fenómeno llamado desarrollo cognitivo, que es un proceso extremadamete rico, complejo y multifacéfico. Además, éste ha probado ser óptimo para la investigación científica productiva. El desarrollo cognitivo se ha convertido en un amplio y próspero campo científico, hecho que hubiera sorprendido a algunos de nuestros antecesores: “Titchener, al igual que su mentorWundt, concibieron como imposible una psicología infantil experimental” (Kessen, 1983, p. vll). Los estudios han arrojado gran número y variedad de interesantes datos acerca del desarrollo cognitivo, muchos de ellos bastante sorprendentes. Algunos lo son porque muestran que niños de una cierta edad aún no han adquirido algo que se esperaría que tuvieran ya, si es que acaso realmente requería ser adquirido. Las conservaciones piagetanas son los ejemplos favoritos de todos. Otros nos sorprenden por la razón opuesta. Las notables competencias infantiles reveladas por investigaciones recientes vienen al caso; por ejemplo, las capacidades de los neonatos para la percepción del habla y la correspondencia
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intermodal (Intermodal matching).De hecho, la mayoría de lo que los psicólogos evolutivos han descubierto acerca del desarrollo cognitivo es sorprendente, al menos en el sentido de ser inesperado y quizá virtualmente inesperable si se carece de un trasfondo científico en el campo. Por ejemplo, ¿qué lego podría anticipar la posible existencia de “desarrollos” tales como las habilidades operacionales concretas piagetanas o las ingenuas “teorías psicológicas de los deseos” (Wellman,1990)? El niño como un pensador constructivo. Otra cosa que los psicólogos evolutivos han llegado a asumir acerca de los niños es que son pensadores y aprendices constructivos muy activos. Es claro que los niños no son fábulas rasas que copian pasiva y no selectivamente cualquier cosa que el ambiente les presenta. Más bien, las estructuras cognitivas y estrategias de procesamiento de que disponen en cierto punto de su desarrollo les llevan a seleccionar del input lo que es significativo para ellos, así como a representar y transformar lo seleccionado en concordancia con sus estructuras cognitivas. Como Piaget correctamente nos enseñó, las estructuras cognitivas de los niños dictan tanto aquello a lo que se acomodan (destacan) del ambiente, como aquellas cosas que de esa acomodación son asimiladas (interpretadas). La naturaleza activa de su comercio intelectual con el ambiente

la sorpresa (Gelman. el movimiento histórico hacia las medidas no verbales es más claramente apreciable en la investigación cognitiva con bebés. Antes de su invención. realizan experimentos de pensamiento. el alcanzar objetos y el mirar -el más útil de todos-. una disposición que aparenta que dos objetos sólidos ocupan el mismo espacio en el mismo tiempo). Recientes innovaciones. la doble valoración (double assessment) (Wilkinson. Gran parte del desarrollo cognitivo es auto-motivado. los giros de la cabeza. ilustran esta estrategia de investigación.31-32) Nuevos métodos. adolescentes y adultos requirió la invención de nuevos métodos de investigación. 1972) y el engaño (Chandler. El problema del diagnóstico del desarrollo cognitivo ha mostrado ser inmenso (p.). Los niños son buscadores de conocimiento. cuestionan sus propias asunciones básicas. Greeno... Parece que los bebés observan más largamente un objeto o evento que otro por muchas de las mismas razones que los adultos: porque les gusta más. aunque sea incompleto o su lógica sea errónea. Ahora existe toda una variedad de métodos diferentes a disposición del psicólogo evolutivo. Los avances tecnológicos. continuamente y sin presión externa. en la década de 1880 G. “la infancia era como el lado obscuro de la luna”. aún en ausencia de retroalimentación externa. las videograbadoras y las computadoras. Si encontramos que los bebés parecen sorprendidos. A pesar del impresionante conjunto de diferentes métodos a su disposición.e. Para ilustrar el énfasis inicial en métodos verbales. la mayoría de ellos de naturaleza no totalmente verbal. Los métodos no verbales ideados para usarse con bebés han sido ingeniosos y su retribución científica enorme. proporcionan contraejemplos de sus propias reglas y razonan sobre la base de cualquier conocimiento que posean. verbales-no verbales. la mayoría de las investigaciones iniciales de Piaget hacían uso del método de entrevista. tanto en sí misma como en relación a sus “posesiones” precedentes y sucesivas.. parece haber al menos una tendencia difusa e irregular que va del apoyo exclusivo en métodos observacionales y procedimientos de prueba altamente verbales. realizados por Ballargeon (en prensa) y Spelke (1988). incluidas las astutas observaciones de Piaget.por un estado de cosas que viola alguna ley física (p. porque lleva más tiempo procesarlo completamente y porque viola sus expectativas. en su estudio pionero sobre los “contenidos de la mente de los niños” (Cairns. a la adición de métodos experimentales mixtos. Flavell.Ellos se involucran espontáneamente en actividades de extensión y refinamiento de su conocimiento. por ejemplo las cámaras de movimiento ocular. involucran el modelado y la imitación (Watson y Fisher. pensadas principalmente para ser empleadas en niños mayores. la integración de información (Anderson y Cuneo.). por parte de los experimentadores. 1984). 1981). es un problema .pp. han tenido también un papel importante en la investigación tanto de bebés como de sujetos mayores. 1980). los cambios en el ritmo cardíaco. 1983. Fritz y Hala. parece razonable acreditarles algún tipo de conocimiento tácito de esa ley. 1983). Sin embargo. Resulta que un niño parece “poseer” una competencia dada en diferentes grados. eran enteramente verbales (Flavell. como las respuestas dadas por el niño. Históricamente. y precisamente el cómo caracterizar mejor la “posesión” de cada niño. De igual forma.como indica el prolongado tiempo de observación. discutiendo consigo mismos vía un diálogo interno. Cuestionan la veracidad o el rango de aplicabilidad de sus teorías. (Brown.5). Las pautas principales explotadas en este sentido fueron el chupeteo. pautas que proporcionan información acerca de los estados y actividades perceptualescognitivas de los bebés.1984). El problema de diagnóstico. 1989). niños. la valoración de reglas (rule assessment) (Slegler. La clave para estudiar la cognición de los bebés resultó ser la explotación. en el cual tanto las preguntas y problemas planteados por el Investigador. los modernos psicólogos evolutivos aún son frecuentemente incapaces de caracterizar con precisión y confianza el conocimiento y capacidades de un niño dado. Riley & Gelman. 1978). de las pautas de respuesta no verbal. los psicólogos del desarrollo sabían muy poco acerca de las capacidades cognitivas de los niños pequeños. 1983. Los niños al igual que los adultos “juegan” con su conocimiento en desarrollo. 1985. Brown. Stanley Hall empleó el recién inventado cuestionario.e..p. Esta metáfora del niño como un pequeño científico es central y necesaria para muchas teorías del desarrollo”. La adquisición de todos esos hechos e ideas acerca de la cognición de los bebés. lo que los niños pueden y 2 no pueden imitar exitosamente nos da una indicación de aquello que entienden y aquello que no. Por ejemplo. centrados en la conversación. y algunos totalmente no verbales. desarrollan sus propias teorías acerca del mundo circundante y las ponen continuamente a prueba. Recientes estudios sobre el conocimiento de los bebés acerca de los objetos.les hace en gran medida creadores de su propio desarrollo: Uno de los ímpetus mayores del desarrollo cognitivo es el propio niño.1982). como expresó Bower (1977.1963). modos y formas a distintas edades. Realizan experimentos de pensamiento y acción por sí mismos. la doble imitación (Smith.

detectar correspondencias intermodales.. 1992. no habría nada homogéneo y unificado en la mente infantil a ninguna edad. imitar gestos faciales. 1986. 1983. Sin entrenamiento. los investigadores del área no están aún seguros de lo que el niño promedio de 3 años entiende y no exactamente acerca de los estados mentales y las creencias (Perner. Slegler. Gelman y Brown. la cognición adulta está menos desarrollada de lo que habíamos asumido: En el otro polo del espectro de edad. El desarrollo sería muy general y unificado si procediera mediante una secuencia fija de estructuras de conjunto amplias.p. Sin embargo.Estas dificultades no se limitan a las tareas de Piaget o al razonamiento científico Shaklee (1979) revisó multitud de espectros irracionales del pensamiento adulto” (Slegler.p. De manera similar. y más consolidada y solidificada” (Flavell. al hacerse más generalizado y diferenciado su uso entre tareas. al volverse más dominante sobre otras aproximaciones competidoras inapropiadas. o si lo hace de una manera más específica y fraccionada (p. Los bebés y los niños pequeños parecen ahora más competentes.). distinguir entre agentes animados y objetos inanimados. 1985. Flavell. aún los niños de 2 años son no egocéntricos en el sentido de que entienden que otra persona no verá un objeto que ellos si ven. formar conceptos y categorías y recordar eventos pasados. el desarrollo sería muy específico y fraccionado si cada adquisición evolutiva procediera a su propio ritmo y manera. Si esto fuese cierto.e. Si en este sentido el desarrollo fuera general. de lo que los psicólogos evolutivos solían pensar (Brown. en prensa. Algunos de los modos comunes en que las competencias cambian con la edad son los siguientes: Una competencia puede perfeccionarse en el curso del desarrollo al invocarse y usarse más confiablemente en una tarea. En contraste. el razonamiento adulto no ha resultado ser tan racional como pensábamos. independiente de todas las demás. Los teóricos neo-piagetanos reconocen que el .pp. (Flavell.350) En suma: La tendencia reciente en el campo ha sido destacar las competencias cognitivas de los niños pequeños. etcétera) . 1985). Finalmente. preoperacional. el niño tendría en tal etapa una estructura mental característica y que aplicaría a todas las áreas de contenido. la mente del niño sería muy “etapa x” (p. 116-117) Un buen ejemplo de un problema diagnóstico actual se halla en el área del desarrollo de la teoría de la mente: a pesar de la gran cantidad de investigaciones recientes con métodos variados.ej. incluso estudiantes de preparatoria y de nivel superior rara vez resuelven las tareas operacionales formales de Piaget. investigaciones recientes muestran que los bebés pueden discriminar perceptualmente la mayoría de los sonidos del habla humana. 1990). Mientras continúan descubriéndose capacidades infantiles precoces. aunque todavía sustancial.. Para no mencionar sino dos de los muchos ejemplos: su comprensión de los números y de los estados mentales. si esa persona está vendada o mira en una dirección diferente (Lempers. Más bien sería como si la mente infantil fuese una colección de “elementos” distintos y no relacionados. Fisher y Silvern.. cada uno desarrollándose independientemente de los otros conforme a su propio itinerario. no están de acuerdo acerca de cuán general o específico sea. y los adultos menos. 1982. 1991). los niños pequeños resultan no ser tan incompetentes . 1985. muy operacional-concreta) respecto al abordaje de todas las tareas cognitivas mientras el niño estuviera en esa etapa.84) La cuestión de las etapas generales. Case. yendo efectivamente de ambos polos de la niñez hacia el centro y difuminando las diferencias entre los dos grupos”. Existe de tiempo atrás en el campo la controversia de si la mente se desarrolla en una forma general y unificada. entender cierto número de propiedades básicas de los objetos como la permanencia.e. aunque todavía elemental.no tan “pre” esto y “pre” lo otro (precausal). Virtualmente todos los psicólogos evolutivos contemporáneos concuerdan en que el desarrollo cognitivo no es tan general o formado por etapas tan grandes como pensaron alguna vez Piaget y la mayoría de los investigadores del campo. Esto es. distinguir secuencias de eventos causales y no causales. 1985.difícil. 3 1977). como las etapas sensorio-motora. Demetriou y Eiklides. la diferencia entre competencias infantiles y postinfantiles. Por ejemplo. es más avanzada de lo que previamente se creía. inter-tareas e inter-dominios. operacional-concreta y operacional-formal descritas por Piaget. 1985. más integrada con otras competencias. parece cada vez menos discontinua y cualitativa. más accesible a l reflexión consciente y a la expresión a verbal. las limitaciones cognitivas de los adultos y las inconsistencias cognitivas de ambos. Flavell & Flavell. Investigaciones recientes con esos nuevos métodos han llevado a estimaciones de las capacidades cognitivas de los sujetos algo diferentes de aquellas planteadas por los trabajos piagetanos y otros trabajos pioneros.). Por ejemplo. grupos de dos objetos versus de tres). Flavell.como alguna vez pensamos.1991. Wellman. Revisión de las estimaciones de la competencia. 1991. diferenciar números pequeños (p.

1987.esto es. El resultado es que el niño es capaz de operar menos consistente y uniformemente entre dominios en una etapa general de desarrollo de lo que los teóricos de etapas generales podrían predecir. El más obvio y reconocido de esos dominios naturales es el lenguaje. en tanto miembros de u na especie biológica.e). los neo-plagetanos han obtenido evidencias empíricas que sugieren que el desarrollo cognitivo tiene tanto propiedades específicas como generales y por etapas.e. La mayoría de los psicólogos evolutivos contemporáneos parecen también ignorar o dudar de la existencia de tales similitudes y sincronías evolutivas transdominios. Los efectos de la pericia. 1989. 1992. neo-plagetanos y defensores del enfoque de la pericia. potenciales y predisposiciones específicas para lograr esas “adquisiciones privilegiadas” (Gallistel. o pericia.115). Halford. Demetriou y Eiklides.. ya que el niño puede ahora retener y pensar acerca de más cosas a la vez. en algunos aspectos de la capacidad infantil de procesamiento de información. al reconocer pautas familiares de problemas y responder a ellos con procedimientos de solución sobreaprendidos”. Fisher y Farrar. más que de dominios arbitrarios de conocimiento (Carey y Gelman. 1987. 1985. Una forma en que el conocimiento de dominio-específico y la experiencia benefician al pensamiento infantil es permitiéndole “resolver muchos problemas más por 4 procesos de memoria que por procesos de razonamiento complejo . 1980). los humanos hemos evolucionado de modo que algunas cosas nos son más naturales y fáciles de adquirir que otras.e). Dominios y tendencias naturales. o desarrollamos muy temprano mediante la maduración. 1987) Asumen que existe un incremento cronológico regular. en prensa. el no tener del todo propiedades generales parecería contraintuitivo: una postura extrema de “elementos aislados” no me parece más cerca de la verdad que la postura de “grandes etapas” de Piaget. Argumentan que un niño puede funcionar a un nivel o en una etapa de desarrollo superior en un área de contenido más que en la otra.). concentrándose en su lugar en desarrollos más específicos dentro de una sola área de contenido o dominio de conocimiento. conduciendo a importantes similitudes inter-dominios en el funcionamiento cognitivo del niño a cada punto de su desarrollo. que nos proporcionan un apoyo crucial para el desarrollo de esas competencias biológicamente naturales (Leslie. 1985. Brown. b) usan principios causales de dominio-específico al razonar acerca de los fenómenos de ese dominio. Algunos enfatizan los efectos sorprendentemente poderosos del conocimiento de contenidos bien organizados. Wellman y Gelman (1992) argumentaron que puede decirse que los niños poseen un “marco” teórico ó una teoría “fundacional” en un dominio si: a) respetan las distinciones ontológicas centrales hechas en ese dominio. y c) . las limitaciones en capacidad a una cierta edad constriñen las posibles formas de cognición que el niño puede realizar. ingenua o no-científica (p. En algunos dominios. el conocimiento que los niños adquieren puede ser tal que justifique que se le llame “teoría” informal. mencionada previamente. Carey. posiblemente modulares o encapsuladas. Al aumentar con la edad la capacidad de procesamiento de información del niño. como la velocidad o la eficacia. 1987. Gelman y Kell. biológicas. probablemente maduracional. en el nivel cognitivo del niño dentro de esa área de contenido específica (p. La capacidad innata de los bebés para discriminar diferencias sutiles en los sonidos del habla. las limitaciones en capacidad y su progresiva reducción con la edad actúan como controladores y posibilitadores del crecimiento cognitivo. si ha adquirido pericia en esa área a través de la práctica y la experiencia extensivas.desarrollo es específico en muchos aspectos. Así. ver también Gardner. Los niños pueden también estar dotados con tendencias adicionales (p. 1992. 1991.1991). la exclusividad mutua (mutual exclusivity) que faciliten la adquisición lexical y quizá otras adquisiciones no lingüísticas (Markman. Wellman. estos psicólogos evolutivos enfatizan en hecho de que. El desarrollo cognitivo como desarrollo teórico. p. Distintamente a los plagetanos. Wellman y Gelman. Chl y Glaser. en prensa. 1991. (Flavell. Conversivamente. Otros psicólogos del desarrollo acentúan en especial la importancia de adquisiciones cognitivas naturales. 1988). 1990). sugiere que el aprendizaje fonológico es también un dominio natural para los humanos.5) Estamos equipados con sesgos o tendencias de procesamiento específicas. En apoyo de esta postura.1992). Chomsky y sus seguidores han convencido virtualmente a todo el mundo de que en los seres humanos han evolucionado mecanismos muy poderosos dedicados a la extracción de conocimiento gramatical de una lengua a partir de un input lingüístico bastante limitado (Cook. p. 1983). Carey. se posibilitan nuevas y más complejas formas de cognición en todos los dominios de contenido. ver también Sternberg. De hecho. pero también creen que posee importantes propiedades generales (Case. Kell. Los humanos nacemos. Pascual-Leone.

Como es bien conocido. Un gran número de entidades cognitivo-evolutivas (conceptos. Con el input ambiental y con el output comportamental. sino realmente inconmensurable con ella. de apariencia cualitativa. aunque probablemente son producidos por una sucesión de cambios subyacentes de naturaleza más cuantitativa y continua. y plantea numerosas preguntas importantes para el campo. substitución. Esta visión del desarrollo cognitivo como desarrollo de teorías de dominioespecífico es nueva e incitante. Ewllman y Gelman revisaron las evidencias que sugieren que los niños adquieren teorías fundacionales ingenuas en por lo menos tres áreas: física. Otras entidades cognitivas dentro de un dominio pueden desarrollarse más que sincrónicamente en una secuencia fija . están substancialmente correlacionadas en los niños de 3 años y pueden ser plausiblemente interpretadas como expresiones diferentes de una emergente teoría representacional de la mente (Flavell. ej. psicología y biología. La respuesta es que muchos cambios parecen cualitativos a primera vista. los piagetianos han descrito también un prodigioso número de variadas e interesantes secuencias cognitivo-evolutivas a través de los años. los niños adquieren cierta comprensión de los deseos de las personas ( una psicología de los deseos). etc. Las investigaciones sugieren que muchas de ellas están realmente interrelacionadas. Esto sugiere que hay diferentes manifestaciones de la misma capacidad ó estructura conceptual subyacente.. habilidades. la psicología piagetiana nos ha mostrado muchos cambios en apariencia cualitativos. es por supuesto parte del tema controversial de las etapas generales que previamente señalamos. Una que Wellman y Gelman correctamente citaron como particularmente crítica es la de cómo se podría “evaluar y por ende potencialmente desconfirmar la hipótesis de que las comprensiones iniciales se desarrollan dentro de distintos dominios del pensamiento” (p. ésto es. más tarde le agregan cierta comprensión de las creencias (una psicología de los deseos-creencias). reconocer que algo puede 5 parecer de cabeza en la perspectiva de una persona. modificación. Su biología ingenua comprende una ontología de clases biológicas y una serie de creencias acerca de mecanismos específicos biológico-causales que afectan a esas clases.365. Green y Flavell. en determinar si esas entidades pueden relacionarse psicológicamente unas con otras y de qué manera (Flavell. 1985). Una pregunta perenne acerca de las secuencias evolutivas ha sido la de si al menos algunas de ellas representan cambios mayores. y que comprenden por tanto una unidad psicológica emergente. y de las falsas creencias. Los psicólogos evolutivos se han interesado. scuencias y cambios cualitativos. ni ahora ni en el pasado. de las distinciones entre apariencia y realidad. Mecanismos del desarrollo. en el pensamiento infantil sobre cualquier cosa a lo que las secuencias se refieran. emergen casi al mismo tiempo en la niñez temprana. Una vez más.específico en ocasiones encuentran unidades de tamaño más modesto también dentro de dominios individuales. como las estructuras operacionales-concretas de Piaget. pero correcto desde la perspectiva de otra).. 1991). Es . 1985). Las entidades que comprenden tales secuencias pueden estar unidas por uno ó más de los cinco grandes tipos de relaciones secuenciales: adición.sus creencias causales son coherentes y forman un marco teórico interconectado. Si no es fácil describir el desarrollo cognitivo. desde hace mucho tiempo. La psicología ingenua infantil consiste en su conocimiento acerca de los estados mentales y cómo éstos interactúan en una forma psicológico-causal unos con otros. La existencia de algunas unidades de este tipo que sean generales e inter-dominios. Un ejemplo del dominio de la psicología ingenua: la comprensión por el niño de las llamadas diferencias de perspectiva visual de Nivel 2 (p. Algunas pueden ingresar al repertorio del niño al mismo tiempo. así como de sus interacciones físico-causales.otro tipo de ordenamiento y conexión en el desarrollo -. inclusión y mediación (Falvell. 1990).ver también Gallistel et al. psicólogos evolutivos con orientación tanto de dominio-general como de dominio. Un ejemplo sorprendente: Carey (1991) propuso que la teoría intuitiva infantil sobre los objetos físicos no es cualitativamente diferente de la teoría intuitiva adulta sobre las entidades materiales. intercorrelacionarse sustancial y verdaderamente en niños de la misma edad. La física ingenua de los niños incluye su comprensión de las propiedades físicas y comportamiento de los objetos inanimados. Wellman (1990) cita sugestivas evidencias de que muy temprano en el desarrollo del conocimiento de la mente. y parecen estar psicológicamente relacionadas dentro de una teoría. Sin embargo. más difícil todavía es explicarlo: “La teorización sería acerca de los mecanismos básicos del crecimiento cognitivo nunca ha sido de hecho un pasatiempo popular. que son tan diferentes que los conceptos contenidos en una teoría no pueden ser definidos ó expresados por los conceptos contenidos en la otra. Sincronías. Como ejemplo de una secuencia de adición.) ingresan al repertorio cognitivo de una persona durante la niñez.

p. Aunque no son usualmente clasificados como “mecanismos del desarrollo”. 1985).ej. 1990. presumiblemente pueden ser algunos sistemas neurales especializados. p. 1983. y presentaron dos interesantes conclusiones acerca del curso típico del desarrollo cognitivo sugerido por el uso de tales métodos: a) incluso después de descubrir una nueva competencia. Finalmente. Llamas y Diamond. y describió investigaciones recientes sobre cinco tipos de tales mecanismos: a) mecanismos neurales. Otros psicólogos evolutivos se han preocupado más por describir mecanismos generales potencialmente capaces de engendrar crecimiento cognitivo en cualquier dominio. más que el simple resultado de la acumulación de experiencias cognitivas específicas asociadas con la edad (aunque la experiencia puede conducir también a algunos incrementos similares). Concluyó con el planteamiento de que la mayoría de los mecanismos implican la creación y subsecuente resolución de la competición entre entidades neurológicas y psicológicas. 1985. El mecanismo general mejor conocido es el proceso de equilibración. Bruner. capítulos y libros sobre desarrollo cognitivo. 1991. y e) mecanismos de elección de estrategia. especialmente los modelos conexionistas. los niños pueden seguir usando aproximaciones previas y menos adecuadas. la exégesis más clara y comprensible de este proceso de cambio abstractamente descrito y difícil de entender es probablemente la de Chapman (1998). Laboratorio de Cognición Humana Comparada. conduciendo así a similitudes en todos los cursos del desarrollo cognitivo.33). particularmente el trabajo de Brown y Gentner. 1991). considerada por algunos neo-piagetianos como el motor principal del desarrollo. Bronfenbrenner. la segregación del input neuronal y los procesos expectantes de la experiencia ( xperience-expectant) y dependientes de la experiencia (experiencee dependent). En un artículo subsecuente. d) mecanismos de analogía. y b) contrariamente a lo que podría predecirse del modelo de equilibración de Piaget. Selgler y Crowley. pero comprensiblemente serán de su particular interés aquellos de dominioespecífico (Gallistel et al. Rogoff. Slegler definió de manera general un mecanismo de desarrollo cognitivo como “cualquier proceso mental que mejore la capacidad del niño para procesar información” (1989. La importancia crucial del medio sociocultural para este desarrollo ha sido particularmente enfatizada por Vygotski (1978) y otros teóricos (p. pp. incluída la sinaptogénesis. Influencias socioculturales. 1984.. Psicólogos que estudian el desarrollo en dominios naturales específicos pueden considerar también la posibilidad de mecanismos generales de dominio-neutral (reales para muchos psicolingüistas evolutivos.. Recientes trabajos de Kall (1991) apoyan cada vez más la idea de que este incremento de capacidad es el resultado de algunos densos cambios maduracionales en el cerebro. el cambio cognitivo frecuentemente se guía más por los éxitos que por los fracasos en el uso de aproximaciones concurrentes (ver también Karmilloff-Smith. 1991). que Piaget (1985) pasó elaborando gran parte de su vida profesional. por cuanto podemos distinguir entre orientaciones de dominio-específico y de dominio-general. 1990. 1991). posición que señala como similar a la de Piaget. quizá modulares.. No todos los mecanismos del desarrollo cognitivo están situados en el niño. la búsqueda de mecanismos generales ha sido revigorizada por algunos trabajos de Slegler (1989. ej. por ejemplo). Los mecanismos evolutivos principales de cualquier adquisición privilegiada y putativamente natural. 1979. c) mecanismos de encodificación (encoding). Este podría ser tal proceso.32. incluida su investigación de balance-escalar (scale-balance) y los trabajos de otros sobre inferencia transitiva. 189) Comprender los mecanismos es importante porque ellos pueden ayudarnos a explicar los varios desarrollos que se describen. b) mecanismos de competición asociativa. 1984).. dedicados a engendrar tal desarrollo y controlar su itinerario y forma (Gallistel et al. como el desarrollo del lenguaje..realmente raro encontrar un tratamiento sustantivo del problema en la marea anual de artículos. Ertsch. Para un intento de reciente y muy interesante de trabajo experimental con este concepto ver Acredelo y O’Connor (1991). Ella concibe el desarrollo cognitivo como un aprendizaje en el cual los niños adquieren conocimientos y habilidades al participar en actividades socialmente . Slegler y Crowley (1991) describieron un método microgenético para obtener información acerca de los mecanismos. La cuestión de los mecanismos es similar a la de las etapas. Otro podría ser la serie de cambios maduracionales cerebrales que posibilitan al 6 niño retardar o inhibir sus respuestas (p. Las ideas de Rogoff (1990) nos sirven para ilustrar esta aproximación sociocultural ó contextualista. las actividades y escenarios ambientales que involucran a otras personas tienen claramente un papel crítico en el desarrollo cognitivo del niño. destacando la teoría e investigaciones de Slegler mismo. Otro mecanismo general ya mencionado de indudable importancia es el incremento con la edad de algunos aspectos de la capacidad de procesamiento de información. 354). La razón no es difícil de encontrar: la buena teorización acerca de los mecanismos es muy pero muy difícil de hacer” (Flavell. Cole. Los psicólogos evolutivos han buscado desde hace mucho un proceso maduracional que pudiera servir como impulsor y regulador universal del crecimiento cognitivo.

más que como resultados universales del desarrollo (1990 p. 1991). El desarrollo del niño. de acuerdo al nivel actual de conocimientos y habilidades del niño (dentro de su “zona de desarrollo proximal”.siendo otro ejemplo de cómo nuevos métodos conducen a nuevos conocimientos.28). 1990. Fagan y Fulker. 1991). El método de enseñanza recíproca de Palinscar y Brown (1984) para apoyar la actividad de monitoreo de la comprensión durante la lectura. Primero. cuidadores. Con todo. Como señaló Maccoby (1984). y d) conocimiento de contenidos. Aplicaciones prácticas. 1973). el primero ha sido el interés dominante en el campo del desarrollo cognitivo desde el surgimiento de la psicología piagetiana. tanto de orientación de dominio-específico como de dominio-general en al menos dos puntos. c) metacognición. d) la capacidad de implicarse en pensamiento cuantitativo. sino que más sorprendentemente han mostrado también como los diferentes ambientes no compartidos que los niños experimenta. 1991) .ej. y aquellos que se interesan más por las diferencias individuales entre los niños y los resultados de sus desarrollos. b) incrementos en el conocimiento de cominio-específico. Por ejemplo. contrariamente a muchos psicólogos evolutivos. 1985) que hay siete tendencias cognitivo-evolutivas durante la niñez intermedia y la adolescencia: a) incrementos en la capacidad de procesamiento de la información. aún dentro de la misma familia. otra cosa muy importante que los psicólogos evolutivos han aprendido acerca del desarrollo cognitivo es que lo que se sabe puede aplicarse a la solución de problemas reales concernientes a los niños. la información científica acerca del crecimiento cognitivo de los niños ha sido muy útil para los padres. 1983). Thompson. con un ambiente que puede ser diferenciado del niño. c) operaciones concretas y formales.estructuradas junto con sus padres y otros adultos y niños. Los niños aprenden en contextos específicos a través de un proceso de participación guiada en el que los otros les proporcionan varios tipos de ayuda. pueden incrementar esas diferencias individuales (Plomin y Rende. Otros han examinado la variación individual de rasgos cognitivos tales como la creatividad y los estilos cognitivos (Kogan. Queda claro que su imagen del niño en desarrollo decididamente no es la del pequeño científico solitario que construye teorías ingenuas sobre el mundo a partir de sus propias y personales realizaciones. Plomin y Rende. educadores. Por ejemplo. Yo he propuesto (Flavell. Loehlin. Una manera rápida de explicar como piensan los psicólogos evolutivos acerca del desarrollo cognitivo es listando simplemente las cosas principales que parecen desarrollarse. es decir. Diferencias individuales Podemos distinguir entre aquellos psicólogos evolutivos que se interesan más por las similitudes entre los niños y en los resultados universales del desarrollo (ya sean resultados trans-dominios ó de dominio-específico). Otros psicólogos evolutivos han logrado hacer recientemente algo que había sido rechazado como imposible desde hacía mucho tiempo en el campo: predecir las deferencias cognitivas individuales de la niñez tardía a partir de las deferencias cognitivas individuales de la infancia temprana (Bornstein y Sigman. Algunos han estudiado las contribuciones hereditarias y ambientales a las diferencias individuales usando las poderosas herramientas de la genética comportamental (p.30). variables y altamente específicos como una función de las experiencias culturales específicas y variables de los niños individuales. e) la adquisición de un “sentido del juego” del pensar. ella no concibe al niño como una entidad separada que interactúa con otra entidad separada. p. b) estrategias. juristas y otras personas implicadas en la promoción del bienestar y óptimo desarrollo de los niños. desde Binet. ella espera ver los desarrollos múltiples. Slegler (1991) sigue a Brown y DeLoache (1978) al proponer que las cosas principales que se desarrollan son: a) procesos básicos. f) la adquisición de experiencias y conocimiento . no es sino uno de los muchos ejemplos que aquí pueden citarse. en términos de Vygotski). “el niño y el mundo social están mutuamente implicados hasta el punto de ser imposible definirlos separadamente” (Rogoff. Más bien. 1998. Segundo. Los genetistas comportamentales evolutivos no solo han documentado el poder de las 7 diferencias genéticas en la producción de diferencias cognitivas entre los niños. profesionales de la salud mental. Esto es. muchos psicólogos evolutivos se han interesado en las diferencias individuales en la evaluaciones de la inteligencia. Rogoff (1990) difiere de muchos teóricos. mientras que el segundo ha sido dominante en el campo del desarrollo socio-emocional y de la personalidad. Aquí hay dos de tales listas (ver también Sternerg y Powell. De este logro el campo puede estar justamente orgulloso. Finalmente. resulta que bebés que muestran gran preferencia por las novedades visuales tienden a desempeñarse mejor en mediciones de la inteligencia en la niñez tardía. 1986.. 1983). siempre ha habido psicólogos evolutivos con fuerte interés en la variación individual del desarrollo y comportamiento cognitivo infantil (Wohiwill. Willerman y Horn.

en lo concerniente a las etapas generales). Estas son cosas que los psicólogos evolutivos han estado estudiando todos estos años. así como su respuesta al currículum escolar. la psicología evolutiva comparada (Parker. Primero. rara vez hemos examinado las implicaciones que el conocimiento y las destrezas desarrolladas por los niños tienen para su vida interior.ej. haciendo posible aprender acerca de adquisiciones no contempladas previamente por Piaget u otros. las líneas de investigación que pueden parecer novedosas y no obvias al estudioso.. ej. la tentación de mirar en la bola de cristal es aún difícil de resistir. como cambio en la teoría [de la mente[ ó como el aumento de capacidad de procesamiento de información) para complementar las aproximaciones piagetianas ó competir con ellas. permitió a los psicólogos evolutivos desafiar tanto las asunciones piagetianas como las de sentido común acerca de las competencias de bebés y niños pequeños. 1989) y quizá las conceptualizaciones de “pérdidas-ganancias” y otras acerca de los cambios cognitivos en adultos (Baltes. ej. A partir de Piaget. Son posibles candidatos el conexionismo y la neuropsicología (Llamas y Diamond.. 1991). muchos investigadores de la niñez han tratado de estudiar muchas cosas en muchas formas durante la pasada 8 centuria.metacognitivo. El único recuento óptimo de este tipo que he encontrado lo presenta Stern . se identificaron nuevos “desarrollables” (p. la psicología de la evolución [filogenética. Por otro lado. Por un lado.. 1983). Hace un siglo no sabíamos virtualmente nada acerca del crecimiento cognitivo del niño y ni siquiera había la seguridad de que pudiera estudiarse científicamente. raramente vemos recuentos detallados de cómo supuestamente es ser un bebé de tal o cual edad. y por ende poco reveladoras tanto para el lector como para el investigador. Slegler. McClelland. Nuevos datos se reunieron para apoyar ó refutar aspectos clave de la teroía piagetiana (p. Casi tan obvia es la predicción de que algunas nacientes aproximaciones en campos relacionados vigorizarán la futura investigación en éste. puede proporcionar una perspectiva adicional útil. aunque probablemente sean correctas. N. Finalmente. 1991). (1) Otra manera de llegar a saber lo que los psicólogos evolutivos piensan que es el desarrollo cognitivo es resumiendo la historia de ese pensamiento. El desarrollo del campo. Una predicción menos obvia emerge de la consideración de aquello que los psicólogos evolutivos han y no han aprendido acerca de las vidas mentales de los niños. Entre ellas. Segundo. y g) un mejoramiento de las competencias cognitivas que el niño ya posee. Varias de esas líneas fueron descritas en la sección previa. esas predicciones pueden también ser muy poco sorpresivas e interesantes. rara vez hemos tratado de inferir cómo es ser ellos y cómo ven el mundo según lo que hayan o no logrado cognitivamente.. Los psicólogos evolutivos han aprendido también algo acerca de cómo lo que los niños han adquirido cognitivamente. pero no existía una teoría general que pudiera integrarlos. Después de todo. Esta brecha entre lo que los psicólogos evolutivos han y no han aprendido es más clara en el caso de los bebés. las estrategias de memoria). afecta su comportamiento cotidiano social y no social. 1991. basados en lo que los bebés saben y pueden hacer. al menos por un tiempo. por ejemplo el carácter de su juego y de las relaciones con sus padres. 1991). Así. Sin embargo. las predicciones que parecen más certeras son también las más obvias. Whiten. Esto es. En los años subsiguientes se fueron acumulando gran número de datos sobre lo que los niños sabían y podían hacer a distintas edades. Cuando substraemos el conocimiento y las habilidades de la totalidad de lo que legítimamente puede ser llamado “cognitivo”. Con sólo intentar hacer tales predicciones se puede entender el porqué. dados ese conocimiento y esas habilidades. del T[ (Cosmides. Con todo. Povinelli y deBlois. El futuro Los intentos de predecir el futuro del campo han sido poco numerosos (p. Piaget proporcionó tal teoría y además contribuyó vastamente a ese cúmulo de hechos. me sorprenden por ser particularmente promisorias las aproximaciones de desarrollo cognitivo como desarrollo teórico y de las tendencias biológicas. Hemos aprendido al menos un cierto conjunto de cosas acerca de lo que los bebés saben y pueden hacer. Sin embargo. la invención de nuevos métodos (p. pueden haber sido ya intentadas por otros y sigilosamente desechadas como poco prometedoras. un importante residuo es con seguridad la experiencia subjetiva de la persona: cómo el yo (elf) y el mundo son vistos y sentidos por una s persona. la teoría de sistemas dinámicos (Thelen y Ulrich. Probablemente la predicción más obvia que se podría hacer es que las actuales líneas productivas de investigación continuarán activas. Bastante se ha aprendido acerca de su conocimiento y sus habilidades a distintas edades: las tareas que pueden y no resolver. los conceptos que han y no adquirido. etcétera. el campo ha logrado progresos en por lo menos tres formas.. Soy algo menos optimista acerca de las aproximaciones contextualistas y las de etapas generales. Aunque el siguiente obviamente es un recuento bastante sobresimplificado de tal historia. ej. 1987). 1990. han surgido nuevas maneras de concebir el desarrollo cognitivo (p. mediciones de la observación de los neonatos). 1991. ej.

Debo a Robbie Case la mayor parte del contenido de este párrafo. Gelman. Este cuadro podría considerarse más como una hazaña de ciencia aplicada o ingeniería. 1-27 Gallistel. R. MA: Harvard Universityl Press. Princeton. 22 773-791. Bower. Eribaum. C. theory. Brown. Cambridge. Monogrhaphs of the Society for Research in Child Development. R.H.L. MA. Demetriou. In EL Baker & E S Quellmalz (Eds) “Educational testing and evaluation. Gelman. Essays on biology and cognition”. “Discussion” In: J:R: Stenberg (De). (De. (1983) “The emergence of developmental psychology” In: P. Chl.D. Cognition. “Mechanims of cognitive development” (pp. 36. 60. A. Unpublished manuscript. Referencias Acredelo. N. R. (1987) “Theoretical propositions of life-span developmental psychology. (1986) “Continuity in mental development from linfancy”. Carey & R. Bethesda. New York: Basic Books. y que estudiantes. (1978) “Skills plans and self regulation” In: R.A L. S. A. & Cuneo.B. K:W: & Farrar. NJ: Erlbaum. Cole. 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National Institute of Child Health and Human Developmen. entre niños de distintas edades) si se consideraran retratos de este tipo en lugar de tareas de desempeño. Algunos pueden objetar que tal esfuerzo no sería científico. Para convencerse de esto sólo pregúntese si le gustaría ver una serie con esos retratos secuenciados por edades. Case. 107. los buenos retratos de ese tipo. Flavell. Cosmides. pueden llevar a su vez a nuevas ideas e investigaciones..3. 613-648. S. On the dynamics between growth and decline”. & Gelman. communication. International Journal of Psychologyl. Gelmen (Ed) “The epigenesis of mind. S. Quizá no la intenten.. M.H. S. De) ”Handbook of child development. & Kell. (1984). Si los psicólogos evolutivos realmente seguirán esta línea de búsqueda en el futuro. Eribaum. Fritz. 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