Desarrollo cognitivo: pasado, presente y futuro

JOHN FLAVELL DEPARTMENT OF PSYCHOLOGY,STANFORD UNIVERSITY , CALIFORNIA, US. Edición original en inglés: Developmental Psychology (1992), Vol. 28, No. 6, pp. 998-1005 Traducción: Carlos Magaña. Este artículo resume aquello que los psicólogos evolutivos han llegado a asumir acerca del desarrollo cognitivo humano después de un siglo de estudios. Los tópicos, brevemente tratados, incluyen la consideración del niño como un pensador constructivo, la invención de nuevos métodos de investigación, el problema del diagnóstico, los cambios recientes en las estimaciones de la competencia infantil, la cuestión de las etapas generales versus desarrollos en dominios específicos, los efectos de la pericia, los dominios y tendencias naturales, el desarrollo cognitivo como desarrollo teórico, las sincronías, secuencias y cambios cualitativos, los mecanismos del desarrollo, las influencias socioculturales, las diferencias individuales, las aplicaciones prácticas y los planteamientos acerca de qué es lo que se desarrolla. El artículo concluye con algunas conjeturas acerca de las direcciones futuras del campo. Este artículo tiene dos objetivos. El primero y más importante es revisar dónde nos encontramos actualmente los psicólogos evolutivos en nuestra comprensión y conceptualización del desarrollo cognitivo humano. Es decir, ¿qué es lo que sabemos y cómo pensamos acerca de ello? ¿Cuáles son y han sido en este campo las diferentes imágenes de lo que es el desarrollo cognitivo? El foco de atención son nuestras ideas pasadas, pero ante todo las presentes, sobre ello. El segundo objetivo es especular brevemente acerca del futuro del campo-algunas direcciones posibles por las que se podrá o se deberá ir. Las limitaciones de espacio hacen imposible la consideración de dos tópicos importantes que se esperaría ver incluidos en una visión global del desarrollo cognitivo: la adquisición del lenguaje y los cambios cognitivos durante la adultez. Pasado y presente ¿Qué es lo que los psicólogos evolutivos han llegado a asumir acerca del desarrollo cognitivo humano después de un siglo de estudios? Primero, algunas cosas obvias: los niños pasan por un crecimiento cognitivo variado y extenso entre el nacimiento y la madurez. Esto es, existe definitivamente un fenómeno llamado desarrollo cognitivo, que es un proceso extremadamete rico, complejo y multifacéfico. Además, éste ha probado ser óptimo para la investigación científica productiva. El desarrollo cognitivo se ha convertido en un amplio y próspero campo científico, hecho que hubiera sorprendido a algunos de nuestros antecesores: “Titchener, al igual que su mentorWundt, concibieron como imposible una psicología infantil experimental” (Kessen, 1983, p. vll). Los estudios han arrojado gran número y variedad de interesantes datos acerca del desarrollo cognitivo, muchos de ellos bastante sorprendentes. Algunos lo son porque muestran que niños de una cierta edad aún no han adquirido algo que se esperaría que tuvieran ya, si es que acaso realmente requería ser adquirido. Las conservaciones piagetanas son los ejemplos favoritos de todos. Otros nos sorprenden por la razón opuesta. Las notables competencias infantiles reveladas por investigaciones recientes vienen al caso; por ejemplo, las capacidades de los neonatos para la percepción del habla y la correspondencia
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intermodal (Intermodal matching).De hecho, la mayoría de lo que los psicólogos evolutivos han descubierto acerca del desarrollo cognitivo es sorprendente, al menos en el sentido de ser inesperado y quizá virtualmente inesperable si se carece de un trasfondo científico en el campo. Por ejemplo, ¿qué lego podría anticipar la posible existencia de “desarrollos” tales como las habilidades operacionales concretas piagetanas o las ingenuas “teorías psicológicas de los deseos” (Wellman,1990)? El niño como un pensador constructivo. Otra cosa que los psicólogos evolutivos han llegado a asumir acerca de los niños es que son pensadores y aprendices constructivos muy activos. Es claro que los niños no son fábulas rasas que copian pasiva y no selectivamente cualquier cosa que el ambiente les presenta. Más bien, las estructuras cognitivas y estrategias de procesamiento de que disponen en cierto punto de su desarrollo les llevan a seleccionar del input lo que es significativo para ellos, así como a representar y transformar lo seleccionado en concordancia con sus estructuras cognitivas. Como Piaget correctamente nos enseñó, las estructuras cognitivas de los niños dictan tanto aquello a lo que se acomodan (destacan) del ambiente, como aquellas cosas que de esa acomodación son asimiladas (interpretadas). La naturaleza activa de su comercio intelectual con el ambiente

Ahora existe toda una variedad de métodos diferentes a disposición del psicólogo evolutivo. Resulta que un niño parece “poseer” una competencia dada en diferentes grados.1963). una disposición que aparenta que dos objetos sólidos ocupan el mismo espacio en el mismo tiempo).por un estado de cosas que viola alguna ley física (p. como expresó Bower (1977. Recientes estudios sobre el conocimiento de los bebés acerca de los objetos. cuestionan sus propias asunciones básicas. Antes de su invención. de las pautas de respuesta no verbal. eran enteramente verbales (Flavell. “la infancia era como el lado obscuro de la luna”. Esta metáfora del niño como un pequeño científico es central y necesaria para muchas teorías del desarrollo”. 1985. Brown. Si encontramos que los bebés parecen sorprendidos. 1989). la mayoría de ellos de naturaleza no totalmente verbal. Los niños al igual que los adultos “juegan” con su conocimiento en desarrollo.e. involucran el modelado y la imitación (Watson y Fisher. La clave para estudiar la cognición de los bebés resultó ser la explotación. Para ilustrar el énfasis inicial en métodos verbales. aún en ausencia de retroalimentación externa. Los avances tecnológicos. adolescentes y adultos requirió la invención de nuevos métodos de investigación. Los niños son buscadores de conocimiento. ilustran esta estrategia de investigación. El problema de diagnóstico. las videograbadoras y las computadoras. la integración de información (Anderson y Cuneo. 1972) y el engaño (Chandler.). la doble valoración (double assessment) (Wilkinson. el movimiento histórico hacia las medidas no verbales es más claramente apreciable en la investigación cognitiva con bebés. Parece que los bebés observan más largamente un objeto o evento que otro por muchas de las mismas razones que los adultos: porque les gusta más. por parte de los experimentadores. Recientes innovaciones.p. niños..Ellos se involucran espontáneamente en actividades de extensión y refinamiento de su conocimiento. 1983). realizados por Ballargeon (en prensa) y Spelke (1988).. es un problema . en la década de 1880 G. Cuestionan la veracidad o el rango de aplicabilidad de sus teorías. proporcionan contraejemplos de sus propias reglas y razonan sobre la base de cualquier conocimiento que posean. continuamente y sin presión externa.. en el cual tanto las preguntas y problemas planteados por el Investigador. los giros de la cabeza. 1983. lo que los niños pueden y 2 no pueden imitar exitosamente nos da una indicación de aquello que entienden y aquello que no. A pesar del impresionante conjunto de diferentes métodos a su disposición. Realizan experimentos de pensamiento y acción por sí mismos. a la adición de métodos experimentales mixtos. parece razonable acreditarles algún tipo de conocimiento tácito de esa ley. Históricamente. por ejemplo las cámaras de movimiento ocular. Los métodos no verbales ideados para usarse con bebés han sido ingeniosos y su retribución científica enorme. pensadas principalmente para ser empleadas en niños mayores. tanto en sí misma como en relación a sus “posesiones” precedentes y sucesivas. 1981).como indica el prolongado tiempo de observación.pp. pautas que proporcionan información acerca de los estados y actividades perceptualescognitivas de los bebés.). centrados en la conversación. la doble imitación (Smith. realizan experimentos de pensamiento. han tenido también un papel importante en la investigación tanto de bebés como de sujetos mayores. 1984). Stanley Hall empleó el recién inventado cuestionario. los psicólogos del desarrollo sabían muy poco acerca de las capacidades cognitivas de los niños pequeños. la mayoría de las investigaciones iniciales de Piaget hacían uso del método de entrevista. incluidas las astutas observaciones de Piaget.. El problema del diagnóstico del desarrollo cognitivo ha mostrado ser inmenso (p. Greeno. Gran parte del desarrollo cognitivo es auto-motivado. los modernos psicólogos evolutivos aún son frecuentemente incapaces de caracterizar con precisión y confianza el conocimiento y capacidades de un niño dado. Riley & Gelman. en su estudio pionero sobre los “contenidos de la mente de los niños” (Cairns. Por ejemplo.e. 1980). 1978). porque lleva más tiempo procesarlo completamente y porque viola sus expectativas. y algunos totalmente no verbales. los cambios en el ritmo cardíaco. La adquisición de todos esos hechos e ideas acerca de la cognición de los bebés. Las pautas principales explotadas en este sentido fueron el chupeteo. como las respuestas dadas por el niño. desarrollan sus propias teorías acerca del mundo circundante y las ponen continuamente a prueba.5). la sorpresa (Gelman. 1983. el alcanzar objetos y el mirar -el más útil de todos-. la valoración de reglas (rule assessment) (Slegler. Flavell. Fritz y Hala. discutiendo consigo mismos vía un diálogo interno. Sin embargo. verbales-no verbales. parece haber al menos una tendencia difusa e irregular que va del apoyo exclusivo en métodos observacionales y procedimientos de prueba altamente verbales. modos y formas a distintas edades.1984).1982). y precisamente el cómo caracterizar mejor la “posesión” de cada niño. De igual forma.31-32) Nuevos métodos. aunque sea incompleto o su lógica sea errónea. (Brown.les hace en gran medida creadores de su propio desarrollo: Uno de los ímpetus mayores del desarrollo cognitivo es el propio niño.

1991. no están de acuerdo acerca de cuán general o específico sea. inter-tareas e inter-dominios. de lo que los psicólogos evolutivos solían pensar (Brown. el desarrollo sería muy específico y fraccionado si cada adquisición evolutiva procediera a su propio ritmo y manera. Por ejemplo. los niños pequeños resultan no ser tan incompetentes . investigaciones recientes muestran que los bebés pueden discriminar perceptualmente la mayoría de los sonidos del habla humana. incluso estudiantes de preparatoria y de nivel superior rara vez resuelven las tareas operacionales formales de Piaget. imitar gestos faciales. 1992. no habría nada homogéneo y unificado en la mente infantil a ninguna edad. preoperacional. 1982. la diferencia entre competencias infantiles y postinfantiles. Demetriou y Eiklides. Sin embargo. 3 1977). Case. El desarrollo sería muy general y unificado si procediera mediante una secuencia fija de estructuras de conjunto amplias. 1991.p. diferenciar números pequeños (p. Algunos de los modos comunes en que las competencias cambian con la edad son los siguientes: Una competencia puede perfeccionarse en el curso del desarrollo al invocarse y usarse más confiablemente en una tarea. más accesible a l reflexión consciente y a la expresión a verbal. Sin entrenamiento.350) En suma: La tendencia reciente en el campo ha sido destacar las competencias cognitivas de los niños pequeños. o si lo hace de una manera más específica y fraccionada (p. 1985. entender cierto número de propiedades básicas de los objetos como la permanencia. Mientras continúan descubriéndose capacidades infantiles precoces. distinguir entre agentes animados y objetos inanimados. Para no mencionar sino dos de los muchos ejemplos: su comprensión de los números y de los estados mentales. como las etapas sensorio-motora. al hacerse más generalizado y diferenciado su uso entre tareas. Revisión de las estimaciones de la competencia. Por ejemplo. Flavell. en prensa.difícil.Estas dificultades no se limitan a las tareas de Piaget o al razonamiento científico Shaklee (1979) revisó multitud de espectros irracionales del pensamiento adulto” (Slegler. 1985. 1991). Investigaciones recientes con esos nuevos métodos han llevado a estimaciones de las capacidades cognitivas de los sujetos algo diferentes de aquellas planteadas por los trabajos piagetanos y otros trabajos pioneros. 1985. Existe de tiempo atrás en el campo la controversia de si la mente se desarrolla en una forma general y unificada.como alguna vez pensamos. distinguir secuencias de eventos causales y no causales. Los bebés y los niños pequeños parecen ahora más competentes. la cognición adulta está menos desarrollada de lo que habíamos asumido: En el otro polo del espectro de edad. En contraste.). 1990). 1986. Flavell.. y más consolidada y solidificada” (Flavell. Fisher y Silvern.e. la mente del niño sería muy “etapa x” (p. (Flavell. el razonamiento adulto no ha resultado ser tan racional como pensábamos..ej. es más avanzada de lo que previamente se creía. 1985. y los adultos menos. formar conceptos y categorías y recordar eventos pasados. muy operacional-concreta) respecto al abordaje de todas las tareas cognitivas mientras el niño estuviera en esa etapa. Si en este sentido el desarrollo fuera general. 1985). Más bien sería como si la mente infantil fuese una colección de “elementos” distintos y no relacionados. Gelman y Brown. etcétera) . Slegler. grupos de dos objetos versus de tres). más integrada con otras competencias. Flavell & Flavell.pp. 116-117) Un buen ejemplo de un problema diagnóstico actual se halla en el área del desarrollo de la teoría de la mente: a pesar de la gran cantidad de investigaciones recientes con métodos variados.. si esa persona está vendada o mira en una dirección diferente (Lempers. aunque todavía sustancial. Si esto fuese cierto. De manera similar. Los teóricos neo-piagetanos reconocen que el . detectar correspondencias intermodales. el niño tendría en tal etapa una estructura mental característica y que aplicaría a todas las áreas de contenido. operacional-concreta y operacional-formal descritas por Piaget. Wellman. Finalmente.no tan “pre” esto y “pre” lo otro (precausal).p. aunque todavía elemental.84) La cuestión de las etapas generales.e. independiente de todas las demás.). 1983. al volverse más dominante sobre otras aproximaciones competidoras inapropiadas. yendo efectivamente de ambos polos de la niñez hacia el centro y difuminando las diferencias entre los dos grupos”. aún los niños de 2 años son no egocéntricos en el sentido de que entienden que otra persona no verá un objeto que ellos si ven. cada uno desarrollándose independientemente de los otros conforme a su propio itinerario. los investigadores del área no están aún seguros de lo que el niño promedio de 3 años entiende y no exactamente acerca de los estados mentales y las creencias (Perner. las limitaciones cognitivas de los adultos y las inconsistencias cognitivas de ambos. Virtualmente todos los psicólogos evolutivos contemporáneos concuerdan en que el desarrollo cognitivo no es tan general o formado por etapas tan grandes como pensaron alguna vez Piaget y la mayoría de los investigadores del campo. Esto es. parece cada vez menos discontinua y cualitativa.

5) Estamos equipados con sesgos o tendencias de procesamiento específicas. y c) . Así. el conocimiento que los niños adquieren puede ser tal que justifique que se le llame “teoría” informal. pero también creen que posee importantes propiedades generales (Case. biológicas. posiblemente modulares o encapsuladas. Brown. La mayoría de los psicólogos evolutivos contemporáneos parecen también ignorar o dudar de la existencia de tales similitudes y sincronías evolutivas transdominios.115). Fisher y Farrar.esto es. concentrándose en su lugar en desarrollos más específicos dentro de una sola área de contenido o dominio de conocimiento. o pericia. 1983). 1988). la exclusividad mutua (mutual exclusivity) que faciliten la adquisición lexical y quizá otras adquisiciones no lingüísticas (Markman. en prensa. El desarrollo cognitivo como desarrollo teórico. ver también Gardner.e. como la velocidad o la eficacia. estos psicólogos evolutivos enfatizan en hecho de que.1992). Pascual-Leone. Algunos enfatizan los efectos sorprendentemente poderosos del conocimiento de contenidos bien organizados. 1990).). Carey. 1980). 1992. al reconocer pautas familiares de problemas y responder a ellos con procedimientos de solución sobreaprendidos”. Gelman y Kell. 1985. 1987. Demetriou y Eiklides. La capacidad innata de los bebés para discriminar diferencias sutiles en los sonidos del habla. ver también Sternberg. De hecho. más que de dominios arbitrarios de conocimiento (Carey y Gelman. El resultado es que el niño es capaz de operar menos consistente y uniformemente entre dominios en una etapa general de desarrollo de lo que los teóricos de etapas generales podrían predecir. en prensa. b) usan principios causales de dominio-específico al razonar acerca de los fenómenos de ese dominio. que nos proporcionan un apoyo crucial para el desarrollo de esas competencias biológicamente naturales (Leslie. los humanos hemos evolucionado de modo que algunas cosas nos son más naturales y fáciles de adquirir que otras. p. Kell. mencionada previamente.. 1987) Asumen que existe un incremento cronológico regular. Chomsky y sus seguidores han convencido virtualmente a todo el mundo de que en los seres humanos han evolucionado mecanismos muy poderosos dedicados a la extracción de conocimiento gramatical de una lengua a partir de un input lingüístico bastante limitado (Cook. Una forma en que el conocimiento de dominio-específico y la experiencia benefician al pensamiento infantil es permitiéndole “resolver muchos problemas más por 4 procesos de memoria que por procesos de razonamiento complejo . En apoyo de esta postura.e). p. 1987. Conversivamente.desarrollo es específico en muchos aspectos. Wellman. Al aumentar con la edad la capacidad de procesamiento de información del niño. las limitaciones en capacidad y su progresiva reducción con la edad actúan como controladores y posibilitadores del crecimiento cognitivo. los neo-plagetanos han obtenido evidencias empíricas que sugieren que el desarrollo cognitivo tiene tanto propiedades específicas como generales y por etapas.1991). Wellman y Gelman. Halford. En algunos dominios. neo-plagetanos y defensores del enfoque de la pericia. Los niños pueden también estar dotados con tendencias adicionales (p. en tanto miembros de u na especie biológica. 1987. Wellman y Gelman (1992) argumentaron que puede decirse que los niños poseen un “marco” teórico ó una teoría “fundacional” en un dominio si: a) respetan las distinciones ontológicas centrales hechas en ese dominio. Argumentan que un niño puede funcionar a un nivel o en una etapa de desarrollo superior en un área de contenido más que en la otra. en algunos aspectos de la capacidad infantil de procesamiento de información. Distintamente a los plagetanos. si ha adquirido pericia en esa área a través de la práctica y la experiencia extensivas. potenciales y predisposiciones específicas para lograr esas “adquisiciones privilegiadas” (Gallistel. 1992. Carey. Los humanos nacemos. 1985. Chl y Glaser. 1991. sugiere que el aprendizaje fonológico es también un dominio natural para los humanos. probablemente maduracional. las limitaciones en capacidad a una cierta edad constriñen las posibles formas de cognición que el niño puede realizar. o desarrollamos muy temprano mediante la maduración. Los efectos de la pericia. Otros psicólogos del desarrollo acentúan en especial la importancia de adquisiciones cognitivas naturales. en el nivel cognitivo del niño dentro de esa área de contenido específica (p. conduciendo a importantes similitudes inter-dominios en el funcionamiento cognitivo del niño a cada punto de su desarrollo. ingenua o no-científica (p.e). Dominios y tendencias naturales. 1989. se posibilitan nuevas y más complejas formas de cognición en todos los dominios de contenido. el no tener del todo propiedades generales parecería contraintuitivo: una postura extrema de “elementos aislados” no me parece más cerca de la verdad que la postura de “grandes etapas” de Piaget. El más obvio y reconocido de esos dominios naturales es el lenguaje. 1991. ya que el niño puede ahora retener y pensar acerca de más cosas a la vez. (Flavell.

desde hace mucho tiempo. Como es bien conocido. así como de sus interacciones físico-causales.ver también Gallistel et al.. psicología y biología. pero correcto desde la perspectiva de otra). de apariencia cualitativa. modificación. Sin embargo. La física ingenua de los niños incluye su comprensión de las propiedades físicas y comportamiento de los objetos inanimados. ej.. los niños adquieren cierta comprensión de los deseos de las personas ( una psicología de los deseos). Las investigaciones sugieren que muchas de ellas están realmente interrelacionadas. La respuesta es que muchos cambios parecen cualitativos a primera vista. y de las falsas creencias. los piagetianos han descrito también un prodigioso número de variadas e interesantes secuencias cognitivo-evolutivas a través de los años. en el pensamiento infantil sobre cualquier cosa a lo que las secuencias se refieran. psicólogos evolutivos con orientación tanto de dominio-general como de dominio. Algunas pueden ingresar al repertorio del niño al mismo tiempo. habilidades. Una vez más. y parecen estar psicológicamente relacionadas dentro de una teoría. etc. scuencias y cambios cualitativos. Sincronías. Su biología ingenua comprende una ontología de clases biológicas y una serie de creencias acerca de mecanismos específicos biológico-causales que afectan a esas clases. sino realmente inconmensurable con ella. en determinar si esas entidades pueden relacionarse psicológicamente unas con otras y de qué manera (Flavell. Esto sugiere que hay diferentes manifestaciones de la misma capacidad ó estructura conceptual subyacente. Wellman (1990) cita sugestivas evidencias de que muy temprano en el desarrollo del conocimiento de la mente. la psicología piagetiana nos ha mostrado muchos cambios en apariencia cualitativos. están substancialmente correlacionadas en los niños de 3 años y pueden ser plausiblemente interpretadas como expresiones diferentes de una emergente teoría representacional de la mente (Flavell.) ingresan al repertorio cognitivo de una persona durante la niñez. Como ejemplo de una secuencia de adición. intercorrelacionarse sustancial y verdaderamente en niños de la misma edad. aunque probablemente son producidos por una sucesión de cambios subyacentes de naturaleza más cuantitativa y continua.365. Esta visión del desarrollo cognitivo como desarrollo de teorías de dominioespecífico es nueva e incitante. Un ejemplo sorprendente: Carey (1991) propuso que la teoría intuitiva infantil sobre los objetos físicos no es cualitativamente diferente de la teoría intuitiva adulta sobre las entidades materiales. emergen casi al mismo tiempo en la niñez temprana. reconocer que algo puede 5 parecer de cabeza en la perspectiva de una persona. 1990). Green y Flavell. 1985). y plantea numerosas preguntas importantes para el campo. Mecanismos del desarrollo. La existencia de algunas unidades de este tipo que sean generales e inter-dominios. Una pregunta perenne acerca de las secuencias evolutivas ha sido la de si al menos algunas de ellas representan cambios mayores. Un gran número de entidades cognitivo-evolutivas (conceptos. más difícil todavía es explicarlo: “La teorización sería acerca de los mecanismos básicos del crecimiento cognitivo nunca ha sido de hecho un pasatiempo popular. de las distinciones entre apariencia y realidad.sus creencias causales son coherentes y forman un marco teórico interconectado. Una que Wellman y Gelman correctamente citaron como particularmente crítica es la de cómo se podría “evaluar y por ende potencialmente desconfirmar la hipótesis de que las comprensiones iniciales se desarrollan dentro de distintos dominios del pensamiento” (p. es por supuesto parte del tema controversial de las etapas generales que previamente señalamos. Ewllman y Gelman revisaron las evidencias que sugieren que los niños adquieren teorías fundacionales ingenuas en por lo menos tres áreas: física. Con el input ambiental y con el output comportamental. 1991). Las entidades que comprenden tales secuencias pueden estar unidas por uno ó más de los cinco grandes tipos de relaciones secuenciales: adición. Es . ni ahora ni en el pasado. inclusión y mediación (Falvell. La psicología ingenua infantil consiste en su conocimiento acerca de los estados mentales y cómo éstos interactúan en una forma psicológico-causal unos con otros. Si no es fácil describir el desarrollo cognitivo. Los psicólogos evolutivos se han interesado. ésto es. 1985). Un ejemplo del dominio de la psicología ingenua: la comprensión por el niño de las llamadas diferencias de perspectiva visual de Nivel 2 (p. substitución. y que comprenden por tanto una unidad psicológica emergente. Otras entidades cognitivas dentro de un dominio pueden desarrollarse más que sincrónicamente en una secuencia fija . como las estructuras operacionales-concretas de Piaget.otro tipo de ordenamiento y conexión en el desarrollo -.específico en ocasiones encuentran unidades de tamaño más modesto también dentro de dominios individuales. más tarde le agregan cierta comprensión de las creencias (una psicología de los deseos-creencias). que son tan diferentes que los conceptos contenidos en una teoría no pueden ser definidos ó expresados por los conceptos contenidos en la otra.

los niños pueden seguir usando aproximaciones previas y menos adecuadas. Bronfenbrenner. por ejemplo).. Laboratorio de Cognición Humana Comparada. 189) Comprender los mecanismos es importante porque ellos pueden ayudarnos a explicar los varios desarrollos que se describen. especialmente los modelos conexionistas. c) mecanismos de encodificación (encoding). b) mecanismos de competición asociativa. conduciendo así a similitudes en todos los cursos del desarrollo cognitivo. 1979. Para un intento de reciente y muy interesante de trabajo experimental con este concepto ver Acredelo y O’Connor (1991). Otros psicólogos evolutivos se han preocupado más por describir mecanismos generales potencialmente capaces de engendrar crecimiento cognitivo en cualquier dominio. Este podría ser tal proceso. pp. capítulos y libros sobre desarrollo cognitivo. ej. considerada por algunos neo-piagetianos como el motor principal del desarrollo. presumiblemente pueden ser algunos sistemas neurales especializados. 1991). particularmente el trabajo de Brown y Gentner. p. Slegler definió de manera general un mecanismo de desarrollo cognitivo como “cualquier proceso mental que mejore la capacidad del niño para procesar información” (1989. Bruner. destacando la teoría e investigaciones de Slegler mismo. 1991). Aunque no son usualmente clasificados como “mecanismos del desarrollo”. 1983. la segregación del input neuronal y los procesos expectantes de la experiencia ( xperience-expectant) y dependientes de la experiencia (experiencee dependent). La cuestión de los mecanismos es similar a la de las etapas.. Recientes trabajos de Kall (1991) apoyan cada vez más la idea de que este incremento de capacidad es el resultado de algunos densos cambios maduracionales en el cerebro. Otro mecanismo general ya mencionado de indudable importancia es el incremento con la edad de algunos aspectos de la capacidad de procesamiento de información. y describió investigaciones recientes sobre cinco tipos de tales mecanismos: a) mecanismos neurales. Slegler y Crowley (1991) describieron un método microgenético para obtener información acerca de los mecanismos.ej. la exégesis más clara y comprensible de este proceso de cambio abstractamente descrito y difícil de entender es probablemente la de Chapman (1998). y presentaron dos interesantes conclusiones acerca del curso típico del desarrollo cognitivo sugerido por el uso de tales métodos: a) incluso después de descubrir una nueva competencia. 1984.32. Ertsch. Los psicólogos evolutivos han buscado desde hace mucho un proceso maduracional que pudiera servir como impulsor y regulador universal del crecimiento cognitivo. Cole.. En un artículo subsecuente. las actividades y escenarios ambientales que involucran a otras personas tienen claramente un papel crítico en el desarrollo cognitivo del niño. Selgler y Crowley. Concluyó con el planteamiento de que la mayoría de los mecanismos implican la creación y subsecuente resolución de la competición entre entidades neurológicas y psicológicas. como el desarrollo del lenguaje. incluida su investigación de balance-escalar (scale-balance) y los trabajos de otros sobre inferencia transitiva. 354). Finalmente. d) mecanismos de analogía. Otro podría ser la serie de cambios maduracionales cerebrales que posibilitan al 6 niño retardar o inhibir sus respuestas (p. incluída la sinaptogénesis. 1991.realmente raro encontrar un tratamiento sustantivo del problema en la marea anual de artículos.33). dedicados a engendrar tal desarrollo y controlar su itinerario y forma (Gallistel et al. el cambio cognitivo frecuentemente se guía más por los éxitos que por los fracasos en el uso de aproximaciones concurrentes (ver también Karmilloff-Smith. Rogoff. 1985). y e) mecanismos de elección de estrategia. Los mecanismos evolutivos principales de cualquier adquisición privilegiada y putativamente natural.. por cuanto podemos distinguir entre orientaciones de dominio-específico y de dominio-general. que Piaget (1985) pasó elaborando gran parte de su vida profesional. 1990. más que el simple resultado de la acumulación de experiencias cognitivas específicas asociadas con la edad (aunque la experiencia puede conducir también a algunos incrementos similares). Llamas y Diamond. Ella concibe el desarrollo cognitivo como un aprendizaje en el cual los niños adquieren conocimientos y habilidades al participar en actividades socialmente . pero comprensiblemente serán de su particular interés aquellos de dominioespecífico (Gallistel et al. 1985. y b) contrariamente a lo que podría predecirse del modelo de equilibración de Piaget. Las ideas de Rogoff (1990) nos sirven para ilustrar esta aproximación sociocultural ó contextualista. p. posición que señala como similar a la de Piaget. 1991). quizá modulares. No todos los mecanismos del desarrollo cognitivo están situados en el niño. Influencias socioculturales. La razón no es difícil de encontrar: la buena teorización acerca de los mecanismos es muy pero muy difícil de hacer” (Flavell. 1990. Psicólogos que estudian el desarrollo en dominios naturales específicos pueden considerar también la posibilidad de mecanismos generales de dominio-neutral (reales para muchos psicolingüistas evolutivos. La importancia crucial del medio sociocultural para este desarrollo ha sido particularmente enfatizada por Vygotski (1978) y otros teóricos (p. la búsqueda de mecanismos generales ha sido revigorizada por algunos trabajos de Slegler (1989.. El mecanismo general mejor conocido es el proceso de equilibración. 1984).

1983). b) incrementos en el conocimiento de cominio-específico. pueden incrementar esas diferencias individuales (Plomin y Rende. y aquellos que se interesan más por las diferencias individuales entre los niños y los resultados de sus desarrollos. Aquí hay dos de tales listas (ver también Sternerg y Powell. c) operaciones concretas y formales. aún dentro de la misma familia. p. ella espera ver los desarrollos múltiples. El desarrollo del niño. 1991). 1990. sino que más sorprendentemente han mostrado también como los diferentes ambientes no compartidos que los niños experimenta. 1973). cuidadores. b) estrategias. y d) conocimiento de contenidos. contrariamente a muchos psicólogos evolutivos. desde Binet.30).ej. la información científica acerca del crecimiento cognitivo de los niños ha sido muy útil para los padres.. Plomin y Rende. 1983). otra cosa muy importante que los psicólogos evolutivos han aprendido acerca del desarrollo cognitivo es que lo que se sabe puede aplicarse a la solución de problemas reales concernientes a los niños. Fagan y Fulker.siendo otro ejemplo de cómo nuevos métodos conducen a nuevos conocimientos. Más bien. ella no concibe al niño como una entidad separada que interactúa con otra entidad separada. “el niño y el mundo social están mutuamente implicados hasta el punto de ser imposible definirlos separadamente” (Rogoff. Otros psicólogos evolutivos han logrado hacer recientemente algo que había sido rechazado como imposible desde hacía mucho tiempo en el campo: predecir las deferencias cognitivas individuales de la niñez tardía a partir de las deferencias cognitivas individuales de la infancia temprana (Bornstein y Sigman. Por ejemplo. De este logro el campo puede estar justamente orgulloso. muchos psicólogos evolutivos se han interesado en las diferencias individuales en la evaluaciones de la inteligencia. Rogoff (1990) difiere de muchos teóricos. Queda claro que su imagen del niño en desarrollo decididamente no es la del pequeño científico solitario que construye teorías ingenuas sobre el mundo a partir de sus propias y personales realizaciones. Yo he propuesto (Flavell. no es sino uno de los muchos ejemplos que aquí pueden citarse.estructuradas junto con sus padres y otros adultos y niños. Finalmente. 1985) que hay siete tendencias cognitivo-evolutivas durante la niñez intermedia y la adolescencia: a) incrementos en la capacidad de procesamiento de la información. El método de enseñanza recíproca de Palinscar y Brown (1984) para apoyar la actividad de monitoreo de la comprensión durante la lectura. con un ambiente que puede ser diferenciado del niño. Los niños aprenden en contextos específicos a través de un proceso de participación guiada en el que los otros les proporcionan varios tipos de ayuda. Thompson. 1998. juristas y otras personas implicadas en la promoción del bienestar y óptimo desarrollo de los niños. Loehlin. Por ejemplo. Otros han examinado la variación individual de rasgos cognitivos tales como la creatividad y los estilos cognitivos (Kogan. variables y altamente específicos como una función de las experiencias culturales específicas y variables de los niños individuales. siempre ha habido psicólogos evolutivos con fuerte interés en la variación individual del desarrollo y comportamiento cognitivo infantil (Wohiwill. resulta que bebés que muestran gran preferencia por las novedades visuales tienden a desempeñarse mejor en mediciones de la inteligencia en la niñez tardía. mientras que el segundo ha sido dominante en el campo del desarrollo socio-emocional y de la personalidad. Willerman y Horn. Una manera rápida de explicar como piensan los psicólogos evolutivos acerca del desarrollo cognitivo es listando simplemente las cosas principales que parecen desarrollarse. el primero ha sido el interés dominante en el campo del desarrollo cognitivo desde el surgimiento de la psicología piagetiana. Como señaló Maccoby (1984).28). Esto es. Con todo. d) la capacidad de implicarse en pensamiento cuantitativo. en términos de Vygotski). 1991) . 1986. f) la adquisición de experiencias y conocimiento . es decir. c) metacognición. profesionales de la salud mental. Algunos han estudiado las contribuciones hereditarias y ambientales a las diferencias individuales usando las poderosas herramientas de la genética comportamental (p. tanto de orientación de dominio-específico como de dominio-general en al menos dos puntos. Segundo. Primero. Los genetistas comportamentales evolutivos no solo han documentado el poder de las 7 diferencias genéticas en la producción de diferencias cognitivas entre los niños. Diferencias individuales Podemos distinguir entre aquellos psicólogos evolutivos que se interesan más por las similitudes entre los niños y en los resultados universales del desarrollo (ya sean resultados trans-dominios ó de dominio-específico). más que como resultados universales del desarrollo (1990 p. e) la adquisición de un “sentido del juego” del pensar. Aplicaciones prácticas. educadores. de acuerdo al nivel actual de conocimientos y habilidades del niño (dentro de su “zona de desarrollo proximal”. 1991). Slegler (1991) sigue a Brown y DeLoache (1978) al proponer que las cosas principales que se desarrollan son: a) procesos básicos.

Son posibles candidatos el conexionismo y la neuropsicología (Llamas y Diamond. Entre ellas. me sorprenden por ser particularmente promisorias las aproximaciones de desarrollo cognitivo como desarrollo teórico y de las tendencias biológicas. Piaget proporcionó tal teoría y además contribuyó vastamente a ese cúmulo de hechos.. 1983). se identificaron nuevos “desarrollables” (p. Casi tan obvia es la predicción de que algunas nacientes aproximaciones en campos relacionados vigorizarán la futura investigación en éste. un importante residuo es con seguridad la experiencia subjetiva de la persona: cómo el yo (elf) y el mundo son vistos y sentidos por una s persona. haciendo posible aprender acerca de adquisiciones no contempladas previamente por Piaget u otros. Hace un siglo no sabíamos virtualmente nada acerca del crecimiento cognitivo del niño y ni siquiera había la seguridad de que pudiera estudiarse científicamente. y por ende poco reveladoras tanto para el lector como para el investigador. han surgido nuevas maneras de concebir el desarrollo cognitivo (p. los conceptos que han y no adquirido. rara vez hemos tratado de inferir cómo es ser ellos y cómo ven el mundo según lo que hayan o no logrado cognitivamente..metacognitivo. la tentación de mirar en la bola de cristal es aún difícil de resistir. Aunque el siguiente obviamente es un recuento bastante sobresimplificado de tal historia. afecta su comportamiento cotidiano social y no social. aunque probablemente sean correctas. raramente vemos recuentos detallados de cómo supuestamente es ser un bebé de tal o cual edad.. Sin embargo. del T[ (Cosmides. etcétera. las líneas de investigación que pueden parecer novedosas y no obvias al estudioso. El futuro Los intentos de predecir el futuro del campo han sido poco numerosos (p. rara vez hemos examinado las implicaciones que el conocimiento y las destrezas desarrolladas por los niños tienen para su vida interior.. 1991. Soy algo menos optimista acerca de las aproximaciones contextualistas y las de etapas generales. 1991). esas predicciones pueden también ser muy poco sorpresivas e interesantes. basados en lo que los bebés saben y pueden hacer. ej. Así. 1989) y quizá las conceptualizaciones de “pérdidas-ganancias” y otras acerca de los cambios cognitivos en adultos (Baltes. Esto es. por ejemplo el carácter de su juego y de las relaciones con sus padres. pero no existía una teoría general que pudiera integrarlos. la teoría de sistemas dinámicos (Thelen y Ulrich. las predicciones que parecen más certeras son también las más obvias. muchos investigadores de la niñez han tratado de estudiar muchas cosas en muchas formas durante la pasada 8 centuria. Cuando substraemos el conocimiento y las habilidades de la totalidad de lo que legítimamente puede ser llamado “cognitivo”. Segundo. Slegler. A partir de Piaget. ej. Los psicólogos evolutivos han aprendido también algo acerca de cómo lo que los niños han adquirido cognitivamente. N. el campo ha logrado progresos en por lo menos tres formas. En los años subsiguientes se fueron acumulando gran número de datos sobre lo que los niños sabían y podían hacer a distintas edades. las estrategias de memoria). Con sólo intentar hacer tales predicciones se puede entender el porqué. Estas son cosas que los psicólogos evolutivos han estado estudiando todos estos años. (1) Otra manera de llegar a saber lo que los psicólogos evolutivos piensan que es el desarrollo cognitivo es resumiendo la historia de ese pensamiento. puede proporcionar una perspectiva adicional útil. Nuevos datos se reunieron para apoyar ó refutar aspectos clave de la teroía piagetiana (p. Una predicción menos obvia emerge de la consideración de aquello que los psicólogos evolutivos han y no han aprendido acerca de las vidas mentales de los niños. Por un lado. El desarrollo del campo. la psicología evolutiva comparada (Parker. pueden haber sido ya intentadas por otros y sigilosamente desechadas como poco prometedoras. 1991). 1987). al menos por un tiempo. Probablemente la predicción más obvia que se podría hacer es que las actuales líneas productivas de investigación continuarán activas. permitió a los psicólogos evolutivos desafiar tanto las asunciones piagetianas como las de sentido común acerca de las competencias de bebés y niños pequeños. El único recuento óptimo de este tipo que he encontrado lo presenta Stern . Povinelli y deBlois. McClelland. así como su respuesta al currículum escolar. 1990. la invención de nuevos métodos (p. Por otro lado. Primero. dados ese conocimiento y esas habilidades. Esta brecha entre lo que los psicólogos evolutivos han y no han aprendido es más clara en el caso de los bebés. Varias de esas líneas fueron descritas en la sección previa. ej. Después de todo. Sin embargo. Bastante se ha aprendido acerca de su conocimiento y sus habilidades a distintas edades: las tareas que pueden y no resolver. 1991. y g) un mejoramiento de las competencias cognitivas que el niño ya posee. como cambio en la teoría [de la mente[ ó como el aumento de capacidad de procesamiento de información) para complementar las aproximaciones piagetianas ó competir con ellas. Finalmente. Whiten. Hemos aprendido al menos un cierto conjunto de cosas acerca de lo que los bebés saben y pueden hacer. mediciones de la observación de los neonatos).. 1991). en lo concerniente a las etapas generales). Con todo. la psicología de la evolución [filogenética.ej. ej.

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Child Development.D. pudieran transmitir efectivamente un cuadro rico. mostrando amplias diferencias de tipo cualitativo. K:W: & Farrar. R. K:W: & Silvern. Cognition.).Debo a Robbie Case la mayor parte del contenido de este párrafo. Fritz. Eribaum. M. Si los psicólogos evolutivos realmente seguirán esta línea de búsqueda en el futuro. 31. J.O. R.3. J.S. Englewwod Clifs. Hillsdale. Gelman. T. theory. & Brown. De) ”Handbook of child development. (1979) “The ecology of human development”. N.H. Bornatein. Developmental Psychology. pp 41-102) New York Wiley. A.335. NJ: Van Nostrand. Carey & R. Cambridge Universityu Press. Child Development. Siegler (De) “Children’s thinking. R. 75-90. (1984). “Mechanims of cognitive development” (pp. Monogrhaphs of the Society for Research in Child Development. Cognitive Development. Para convencerse de esto sólo pregúntese si le gustaría ver una serie con esos retratos secuenciados por edades. (1978) “Skills plans and self regulation” In: R. CA Sage. J. 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