Desarrollo cognitivo: pasado, presente y futuro

JOHN FLAVELL DEPARTMENT OF PSYCHOLOGY,STANFORD UNIVERSITY , CALIFORNIA, US. Edición original en inglés: Developmental Psychology (1992), Vol. 28, No. 6, pp. 998-1005 Traducción: Carlos Magaña. Este artículo resume aquello que los psicólogos evolutivos han llegado a asumir acerca del desarrollo cognitivo humano después de un siglo de estudios. Los tópicos, brevemente tratados, incluyen la consideración del niño como un pensador constructivo, la invención de nuevos métodos de investigación, el problema del diagnóstico, los cambios recientes en las estimaciones de la competencia infantil, la cuestión de las etapas generales versus desarrollos en dominios específicos, los efectos de la pericia, los dominios y tendencias naturales, el desarrollo cognitivo como desarrollo teórico, las sincronías, secuencias y cambios cualitativos, los mecanismos del desarrollo, las influencias socioculturales, las diferencias individuales, las aplicaciones prácticas y los planteamientos acerca de qué es lo que se desarrolla. El artículo concluye con algunas conjeturas acerca de las direcciones futuras del campo. Este artículo tiene dos objetivos. El primero y más importante es revisar dónde nos encontramos actualmente los psicólogos evolutivos en nuestra comprensión y conceptualización del desarrollo cognitivo humano. Es decir, ¿qué es lo que sabemos y cómo pensamos acerca de ello? ¿Cuáles son y han sido en este campo las diferentes imágenes de lo que es el desarrollo cognitivo? El foco de atención son nuestras ideas pasadas, pero ante todo las presentes, sobre ello. El segundo objetivo es especular brevemente acerca del futuro del campo-algunas direcciones posibles por las que se podrá o se deberá ir. Las limitaciones de espacio hacen imposible la consideración de dos tópicos importantes que se esperaría ver incluidos en una visión global del desarrollo cognitivo: la adquisición del lenguaje y los cambios cognitivos durante la adultez. Pasado y presente ¿Qué es lo que los psicólogos evolutivos han llegado a asumir acerca del desarrollo cognitivo humano después de un siglo de estudios? Primero, algunas cosas obvias: los niños pasan por un crecimiento cognitivo variado y extenso entre el nacimiento y la madurez. Esto es, existe definitivamente un fenómeno llamado desarrollo cognitivo, que es un proceso extremadamete rico, complejo y multifacéfico. Además, éste ha probado ser óptimo para la investigación científica productiva. El desarrollo cognitivo se ha convertido en un amplio y próspero campo científico, hecho que hubiera sorprendido a algunos de nuestros antecesores: “Titchener, al igual que su mentorWundt, concibieron como imposible una psicología infantil experimental” (Kessen, 1983, p. vll). Los estudios han arrojado gran número y variedad de interesantes datos acerca del desarrollo cognitivo, muchos de ellos bastante sorprendentes. Algunos lo son porque muestran que niños de una cierta edad aún no han adquirido algo que se esperaría que tuvieran ya, si es que acaso realmente requería ser adquirido. Las conservaciones piagetanas son los ejemplos favoritos de todos. Otros nos sorprenden por la razón opuesta. Las notables competencias infantiles reveladas por investigaciones recientes vienen al caso; por ejemplo, las capacidades de los neonatos para la percepción del habla y la correspondencia
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intermodal (Intermodal matching).De hecho, la mayoría de lo que los psicólogos evolutivos han descubierto acerca del desarrollo cognitivo es sorprendente, al menos en el sentido de ser inesperado y quizá virtualmente inesperable si se carece de un trasfondo científico en el campo. Por ejemplo, ¿qué lego podría anticipar la posible existencia de “desarrollos” tales como las habilidades operacionales concretas piagetanas o las ingenuas “teorías psicológicas de los deseos” (Wellman,1990)? El niño como un pensador constructivo. Otra cosa que los psicólogos evolutivos han llegado a asumir acerca de los niños es que son pensadores y aprendices constructivos muy activos. Es claro que los niños no son fábulas rasas que copian pasiva y no selectivamente cualquier cosa que el ambiente les presenta. Más bien, las estructuras cognitivas y estrategias de procesamiento de que disponen en cierto punto de su desarrollo les llevan a seleccionar del input lo que es significativo para ellos, así como a representar y transformar lo seleccionado en concordancia con sus estructuras cognitivas. Como Piaget correctamente nos enseñó, las estructuras cognitivas de los niños dictan tanto aquello a lo que se acomodan (destacan) del ambiente, como aquellas cosas que de esa acomodación son asimiladas (interpretadas). La naturaleza activa de su comercio intelectual con el ambiente

realizados por Ballargeon (en prensa) y Spelke (1988). la doble valoración (double assessment) (Wilkinson. Ahora existe toda una variedad de métodos diferentes a disposición del psicólogo evolutivo. 1989). La adquisición de todos esos hechos e ideas acerca de la cognición de los bebés. porque lleva más tiempo procesarlo completamente y porque viola sus expectativas. y precisamente el cómo caracterizar mejor la “posesión” de cada niño. Sin embargo.1963).p.5). en su estudio pionero sobre los “contenidos de la mente de los niños” (Cairns. en el cual tanto las preguntas y problemas planteados por el Investigador. eran enteramente verbales (Flavell. involucran el modelado y la imitación (Watson y Fisher. La clave para estudiar la cognición de los bebés resultó ser la explotación. tanto en sí misma como en relación a sus “posesiones” precedentes y sucesivas. El problema de diagnóstico. parece razonable acreditarles algún tipo de conocimiento tácito de esa ley. modos y formas a distintas edades. una disposición que aparenta que dos objetos sólidos ocupan el mismo espacio en el mismo tiempo). a la adición de métodos experimentales mixtos. los giros de la cabeza. continuamente y sin presión externa. 1983. Riley & Gelman. A pesar del impresionante conjunto de diferentes métodos a su disposición. Las pautas principales explotadas en este sentido fueron el chupeteo.e. (Brown. proporcionan contraejemplos de sus propias reglas y razonan sobre la base de cualquier conocimiento que posean. niños. Por ejemplo.1984). la valoración de reglas (rule assessment) (Slegler. Fritz y Hala. realizan experimentos de pensamiento. como las respuestas dadas por el niño. aún en ausencia de retroalimentación externa. la doble imitación (Smith. 1972) y el engaño (Chandler. Los niños al igual que los adultos “juegan” con su conocimiento en desarrollo. adolescentes y adultos requirió la invención de nuevos métodos de investigación. por ejemplo las cámaras de movimiento ocular.). por parte de los experimentadores. Gran parte del desarrollo cognitivo es auto-motivado. aunque sea incompleto o su lógica sea errónea. Si encontramos que los bebés parecen sorprendidos. lo que los niños pueden y 2 no pueden imitar exitosamente nos da una indicación de aquello que entienden y aquello que no. incluidas las astutas observaciones de Piaget. la integración de información (Anderson y Cuneo.1982).. las videograbadoras y las computadoras. 1981). 1984).. 1978). los psicólogos del desarrollo sabían muy poco acerca de las capacidades cognitivas de los niños pequeños. y algunos totalmente no verbales. Los avances tecnológicos. 1985. Recientes innovaciones.. la mayoría de ellos de naturaleza no totalmente verbal. cuestionan sus propias asunciones básicas. Brown. como expresó Bower (1977. Históricamente. la mayoría de las investigaciones iniciales de Piaget hacían uso del método de entrevista. discutiendo consigo mismos vía un diálogo interno. en la década de 1880 G. verbales-no verbales.pp. Greeno. el alcanzar objetos y el mirar -el más útil de todos-. Realizan experimentos de pensamiento y acción por sí mismos. Para ilustrar el énfasis inicial en métodos verbales.por un estado de cosas que viola alguna ley física (p. Parece que los bebés observan más largamente un objeto o evento que otro por muchas de las mismas razones que los adultos: porque les gusta más. los modernos psicólogos evolutivos aún son frecuentemente incapaces de caracterizar con precisión y confianza el conocimiento y capacidades de un niño dado. los cambios en el ritmo cardíaco. “la infancia era como el lado obscuro de la luna”. Los métodos no verbales ideados para usarse con bebés han sido ingeniosos y su retribución científica enorme. Stanley Hall empleó el recién inventado cuestionario.Ellos se involucran espontáneamente en actividades de extensión y refinamiento de su conocimiento. la sorpresa (Gelman. Esta metáfora del niño como un pequeño científico es central y necesaria para muchas teorías del desarrollo”. 1983. Resulta que un niño parece “poseer” una competencia dada en diferentes grados. pautas que proporcionan información acerca de los estados y actividades perceptualescognitivas de los bebés.les hace en gran medida creadores de su propio desarrollo: Uno de los ímpetus mayores del desarrollo cognitivo es el propio niño. el movimiento histórico hacia las medidas no verbales es más claramente apreciable en la investigación cognitiva con bebés. Los niños son buscadores de conocimiento. De igual forma. desarrollan sus propias teorías acerca del mundo circundante y las ponen continuamente a prueba. ilustran esta estrategia de investigación. Flavell. Cuestionan la veracidad o el rango de aplicabilidad de sus teorías.31-32) Nuevos métodos. parece haber al menos una tendencia difusa e irregular que va del apoyo exclusivo en métodos observacionales y procedimientos de prueba altamente verbales.como indica el prolongado tiempo de observación.e. 1983). centrados en la conversación. pensadas principalmente para ser empleadas en niños mayores.. El problema del diagnóstico del desarrollo cognitivo ha mostrado ser inmenso (p. es un problema . han tenido también un papel importante en la investigación tanto de bebés como de sujetos mayores. de las pautas de respuesta no verbal. Recientes estudios sobre el conocimiento de los bebés acerca de los objetos. 1980). Antes de su invención.).

1991). 1985. más accesible a l reflexión consciente y a la expresión a verbal. al volverse más dominante sobre otras aproximaciones competidoras inapropiadas. al hacerse más generalizado y diferenciado su uso entre tareas. Virtualmente todos los psicólogos evolutivos contemporáneos concuerdan en que el desarrollo cognitivo no es tan general o formado por etapas tan grandes como pensaron alguna vez Piaget y la mayoría de los investigadores del campo.). El desarrollo sería muy general y unificado si procediera mediante una secuencia fija de estructuras de conjunto amplias.e. 1985. y los adultos menos. incluso estudiantes de preparatoria y de nivel superior rara vez resuelven las tareas operacionales formales de Piaget.p. De manera similar.1991. Algunos de los modos comunes en que las competencias cambian con la edad son los siguientes: Una competencia puede perfeccionarse en el curso del desarrollo al invocarse y usarse más confiablemente en una tarea.84) La cuestión de las etapas generales. Si en este sentido el desarrollo fuera general. preoperacional. 1992. investigaciones recientes muestran que los bebés pueden discriminar perceptualmente la mayoría de los sonidos del habla humana.e. Gelman y Brown. como las etapas sensorio-motora. es más avanzada de lo que previamente se creía. En contraste. yendo efectivamente de ambos polos de la niñez hacia el centro y difuminando las diferencias entre los dos grupos”. Fisher y Silvern.350) En suma: La tendencia reciente en el campo ha sido destacar las competencias cognitivas de los niños pequeños. 1985. si esa persona está vendada o mira en una dirección diferente (Lempers. distinguir secuencias de eventos causales y no causales. 1982. operacional-concreta y operacional-formal descritas por Piaget. grupos de dos objetos versus de tres). formar conceptos y categorías y recordar eventos pasados. el razonamiento adulto no ha resultado ser tan racional como pensábamos. y más consolidada y solidificada” (Flavell. de lo que los psicólogos evolutivos solían pensar (Brown. Revisión de las estimaciones de la competencia. Los bebés y los niños pequeños parecen ahora más competentes. Esto es. Flavell. 1986. cada uno desarrollándose independientemente de los otros conforme a su propio itinerario. aún los niños de 2 años son no egocéntricos en el sentido de que entienden que otra persona no verá un objeto que ellos si ven. 3 1977). 1991. imitar gestos faciales. Flavell. la diferencia entre competencias infantiles y postinfantiles. Finalmente.Estas dificultades no se limitan a las tareas de Piaget o al razonamiento científico Shaklee (1979) revisó multitud de espectros irracionales del pensamiento adulto” (Slegler. Los teóricos neo-piagetanos reconocen que el . 1985). Investigaciones recientes con esos nuevos métodos han llevado a estimaciones de las capacidades cognitivas de los sujetos algo diferentes de aquellas planteadas por los trabajos piagetanos y otros trabajos pioneros. Slegler. más integrada con otras competencias. Por ejemplo. 1985.como alguna vez pensamos.ej.. Mientras continúan descubriéndose capacidades infantiles precoces. la mente del niño sería muy “etapa x” (p.). 1990). Si esto fuese cierto. independiente de todas las demás. los investigadores del área no están aún seguros de lo que el niño promedio de 3 años entiende y no exactamente acerca de los estados mentales y las creencias (Perner. las limitaciones cognitivas de los adultos y las inconsistencias cognitivas de ambos. no están de acuerdo acerca de cuán general o específico sea. aunque todavía elemental. no habría nada homogéneo y unificado en la mente infantil a ninguna edad. Wellman. muy operacional-concreta) respecto al abordaje de todas las tareas cognitivas mientras el niño estuviera en esa etapa.. Por ejemplo. Más bien sería como si la mente infantil fuese una colección de “elementos” distintos y no relacionados. Para no mencionar sino dos de los muchos ejemplos: su comprensión de los números y de los estados mentales. el desarrollo sería muy específico y fraccionado si cada adquisición evolutiva procediera a su propio ritmo y manera.pp. Demetriou y Eiklides.. los niños pequeños resultan no ser tan incompetentes . diferenciar números pequeños (p. entender cierto número de propiedades básicas de los objetos como la permanencia.no tan “pre” esto y “pre” lo otro (precausal). inter-tareas e inter-dominios. aunque todavía sustancial. Sin embargo. distinguir entre agentes animados y objetos inanimados. parece cada vez menos discontinua y cualitativa. Case. Sin entrenamiento. Existe de tiempo atrás en el campo la controversia de si la mente se desarrolla en una forma general y unificada. Flavell & Flavell. (Flavell. en prensa. el niño tendría en tal etapa una estructura mental característica y que aplicaría a todas las áreas de contenido. 1983. detectar correspondencias intermodales. 116-117) Un buen ejemplo de un problema diagnóstico actual se halla en el área del desarrollo de la teoría de la mente: a pesar de la gran cantidad de investigaciones recientes con métodos variados. la cognición adulta está menos desarrollada de lo que habíamos asumido: En el otro polo del espectro de edad.difícil. etcétera) . o si lo hace de una manera más específica y fraccionada (p.p.

Conversivamente.5) Estamos equipados con sesgos o tendencias de procesamiento específicas. El más obvio y reconocido de esos dominios naturales es el lenguaje. En apoyo de esta postura. Gelman y Kell. 1991. ver también Gardner. (Flavell. Argumentan que un niño puede funcionar a un nivel o en una etapa de desarrollo superior en un área de contenido más que en la otra. Así. como la velocidad o la eficacia.e. más que de dominios arbitrarios de conocimiento (Carey y Gelman. El desarrollo cognitivo como desarrollo teórico.).desarrollo es específico en muchos aspectos. al reconocer pautas familiares de problemas y responder a ellos con procedimientos de solución sobreaprendidos”. Los humanos nacemos. Los niños pueden también estar dotados con tendencias adicionales (p.115). las limitaciones en capacidad y su progresiva reducción con la edad actúan como controladores y posibilitadores del crecimiento cognitivo. el conocimiento que los niños adquieren puede ser tal que justifique que se le llame “teoría” informal. que nos proporcionan un apoyo crucial para el desarrollo de esas competencias biológicamente naturales (Leslie. los neo-plagetanos han obtenido evidencias empíricas que sugieren que el desarrollo cognitivo tiene tanto propiedades específicas como generales y por etapas. Una forma en que el conocimiento de dominio-específico y la experiencia benefician al pensamiento infantil es permitiéndole “resolver muchos problemas más por 4 procesos de memoria que por procesos de razonamiento complejo . Carey. en prensa. neo-plagetanos y defensores del enfoque de la pericia. Wellman y Gelman. Wellman y Gelman (1992) argumentaron que puede decirse que los niños poseen un “marco” teórico ó una teoría “fundacional” en un dominio si: a) respetan las distinciones ontológicas centrales hechas en ese dominio. Chl y Glaser. Otros psicólogos del desarrollo acentúan en especial la importancia de adquisiciones cognitivas naturales. conduciendo a importantes similitudes inter-dominios en el funcionamiento cognitivo del niño a cada punto de su desarrollo. 1988). biológicas.e). ver también Sternberg. p.1992).esto es. mencionada previamente. Chomsky y sus seguidores han convencido virtualmente a todo el mundo de que en los seres humanos han evolucionado mecanismos muy poderosos dedicados a la extracción de conocimiento gramatical de una lengua a partir de un input lingüístico bastante limitado (Cook. posiblemente modulares o encapsuladas. El resultado es que el niño es capaz de operar menos consistente y uniformemente entre dominios en una etapa general de desarrollo de lo que los teóricos de etapas generales podrían predecir. en algunos aspectos de la capacidad infantil de procesamiento de información. o desarrollamos muy temprano mediante la maduración. Demetriou y Eiklides. ya que el niño puede ahora retener y pensar acerca de más cosas a la vez. las limitaciones en capacidad a una cierta edad constriñen las posibles formas de cognición que el niño puede realizar. Dominios y tendencias naturales. La capacidad innata de los bebés para discriminar diferencias sutiles en los sonidos del habla. 1990). 1991. Fisher y Farrar. Algunos enfatizan los efectos sorprendentemente poderosos del conocimiento de contenidos bien organizados. si ha adquirido pericia en esa área a través de la práctica y la experiencia extensivas.1991). en tanto miembros de u na especie biológica.e). la exclusividad mutua (mutual exclusivity) que faciliten la adquisición lexical y quizá otras adquisiciones no lingüísticas (Markman. ingenua o no-científica (p. 1987. Brown. 1980). Distintamente a los plagetanos. estos psicólogos evolutivos enfatizan en hecho de que. 1987. concentrándose en su lugar en desarrollos más específicos dentro de una sola área de contenido o dominio de conocimiento. De hecho. en el nivel cognitivo del niño dentro de esa área de contenido específica (p. Al aumentar con la edad la capacidad de procesamiento de información del niño. b) usan principios causales de dominio-específico al razonar acerca de los fenómenos de ese dominio. Los efectos de la pericia. 1989. 1987) Asumen que existe un incremento cronológico regular. potenciales y predisposiciones específicas para lograr esas “adquisiciones privilegiadas” (Gallistel. y c) . 1987. p. Carey. 1985. En algunos dominios. Halford. pero también creen que posee importantes propiedades generales (Case. probablemente maduracional. o pericia. 1985. sugiere que el aprendizaje fonológico es también un dominio natural para los humanos.. en prensa. 1992. 1983). el no tener del todo propiedades generales parecería contraintuitivo: una postura extrema de “elementos aislados” no me parece más cerca de la verdad que la postura de “grandes etapas” de Piaget. los humanos hemos evolucionado de modo que algunas cosas nos son más naturales y fáciles de adquirir que otras. se posibilitan nuevas y más complejas formas de cognición en todos los dominios de contenido. Pascual-Leone. La mayoría de los psicólogos evolutivos contemporáneos parecen también ignorar o dudar de la existencia de tales similitudes y sincronías evolutivas transdominios. Kell. 1992. Wellman.

emergen casi al mismo tiempo en la niñez temprana. Como ejemplo de una secuencia de adición..) ingresan al repertorio cognitivo de una persona durante la niñez. Ewllman y Gelman revisaron las evidencias que sugieren que los niños adquieren teorías fundacionales ingenuas en por lo menos tres áreas: física.. psicólogos evolutivos con orientación tanto de dominio-general como de dominio. así como de sus interacciones físico-causales. los niños adquieren cierta comprensión de los deseos de las personas ( una psicología de los deseos). Green y Flavell. Sin embargo. Mecanismos del desarrollo. Su biología ingenua comprende una ontología de clases biológicas y una serie de creencias acerca de mecanismos específicos biológico-causales que afectan a esas clases. Es . La respuesta es que muchos cambios parecen cualitativos a primera vista. y que comprenden por tanto una unidad psicológica emergente. La psicología ingenua infantil consiste en su conocimiento acerca de los estados mentales y cómo éstos interactúan en una forma psicológico-causal unos con otros. ej. Un ejemplo sorprendente: Carey (1991) propuso que la teoría intuitiva infantil sobre los objetos físicos no es cualitativamente diferente de la teoría intuitiva adulta sobre las entidades materiales. inclusión y mediación (Falvell. en determinar si esas entidades pueden relacionarse psicológicamente unas con otras y de qué manera (Flavell. Un ejemplo del dominio de la psicología ingenua: la comprensión por el niño de las llamadas diferencias de perspectiva visual de Nivel 2 (p. Esta visión del desarrollo cognitivo como desarrollo de teorías de dominioespecífico es nueva e incitante. 1990). etc. sino realmente inconmensurable con ella. substitución. Sincronías. de las distinciones entre apariencia y realidad. La existencia de algunas unidades de este tipo que sean generales e inter-dominios. ni ahora ni en el pasado. en el pensamiento infantil sobre cualquier cosa a lo que las secuencias se refieran. Si no es fácil describir el desarrollo cognitivo. Las investigaciones sugieren que muchas de ellas están realmente interrelacionadas. más difícil todavía es explicarlo: “La teorización sería acerca de los mecanismos básicos del crecimiento cognitivo nunca ha sido de hecho un pasatiempo popular. La física ingenua de los niños incluye su comprensión de las propiedades físicas y comportamiento de los objetos inanimados. Esto sugiere que hay diferentes manifestaciones de la misma capacidad ó estructura conceptual subyacente. la psicología piagetiana nos ha mostrado muchos cambios en apariencia cualitativos. Los psicólogos evolutivos se han interesado.365. scuencias y cambios cualitativos.sus creencias causales son coherentes y forman un marco teórico interconectado. más tarde le agregan cierta comprensión de las creencias (una psicología de los deseos-creencias). Con el input ambiental y con el output comportamental. Un gran número de entidades cognitivo-evolutivas (conceptos. Una pregunta perenne acerca de las secuencias evolutivas ha sido la de si al menos algunas de ellas representan cambios mayores. ésto es. Wellman (1990) cita sugestivas evidencias de que muy temprano en el desarrollo del conocimiento de la mente. los piagetianos han descrito también un prodigioso número de variadas e interesantes secuencias cognitivo-evolutivas a través de los años.específico en ocasiones encuentran unidades de tamaño más modesto también dentro de dominios individuales.ver también Gallistel et al. Otras entidades cognitivas dentro de un dominio pueden desarrollarse más que sincrónicamente en una secuencia fija . Como es bien conocido. 1985). modificación. habilidades. 1991). de apariencia cualitativa. pero correcto desde la perspectiva de otra). Una vez más. reconocer que algo puede 5 parecer de cabeza en la perspectiva de una persona. y de las falsas creencias. aunque probablemente son producidos por una sucesión de cambios subyacentes de naturaleza más cuantitativa y continua. Las entidades que comprenden tales secuencias pueden estar unidas por uno ó más de los cinco grandes tipos de relaciones secuenciales: adición. y plantea numerosas preguntas importantes para el campo. desde hace mucho tiempo. psicología y biología. están substancialmente correlacionadas en los niños de 3 años y pueden ser plausiblemente interpretadas como expresiones diferentes de una emergente teoría representacional de la mente (Flavell. 1985). Una que Wellman y Gelman correctamente citaron como particularmente crítica es la de cómo se podría “evaluar y por ende potencialmente desconfirmar la hipótesis de que las comprensiones iniciales se desarrollan dentro de distintos dominios del pensamiento” (p. y parecen estar psicológicamente relacionadas dentro de una teoría. es por supuesto parte del tema controversial de las etapas generales que previamente señalamos. Algunas pueden ingresar al repertorio del niño al mismo tiempo. intercorrelacionarse sustancial y verdaderamente en niños de la misma edad. que son tan diferentes que los conceptos contenidos en una teoría no pueden ser definidos ó expresados por los conceptos contenidos en la otra. como las estructuras operacionales-concretas de Piaget.otro tipo de ordenamiento y conexión en el desarrollo -.

como el desarrollo del lenguaje. la segregación del input neuronal y los procesos expectantes de la experiencia ( xperience-expectant) y dependientes de la experiencia (experiencee dependent). por cuanto podemos distinguir entre orientaciones de dominio-específico y de dominio-general.ej. No todos los mecanismos del desarrollo cognitivo están situados en el niño. particularmente el trabajo de Brown y Gentner. incluida su investigación de balance-escalar (scale-balance) y los trabajos de otros sobre inferencia transitiva. Este podría ser tal proceso. Los mecanismos evolutivos principales de cualquier adquisición privilegiada y putativamente natural. la exégesis más clara y comprensible de este proceso de cambio abstractamente descrito y difícil de entender es probablemente la de Chapman (1998). Influencias socioculturales. las actividades y escenarios ambientales que involucran a otras personas tienen claramente un papel crítico en el desarrollo cognitivo del niño.33). que Piaget (1985) pasó elaborando gran parte de su vida profesional.realmente raro encontrar un tratamiento sustantivo del problema en la marea anual de artículos. Las ideas de Rogoff (1990) nos sirven para ilustrar esta aproximación sociocultural ó contextualista.. Slegler definió de manera general un mecanismo de desarrollo cognitivo como “cualquier proceso mental que mejore la capacidad del niño para procesar información” (1989. p. pp. quizá modulares. el cambio cognitivo frecuentemente se guía más por los éxitos que por los fracasos en el uso de aproximaciones concurrentes (ver también Karmilloff-Smith.32. Bronfenbrenner. ej. Otros psicólogos evolutivos se han preocupado más por describir mecanismos generales potencialmente capaces de engendrar crecimiento cognitivo en cualquier dominio. Los psicólogos evolutivos han buscado desde hace mucho un proceso maduracional que pudiera servir como impulsor y regulador universal del crecimiento cognitivo. La importancia crucial del medio sociocultural para este desarrollo ha sido particularmente enfatizada por Vygotski (1978) y otros teóricos (p. El mecanismo general mejor conocido es el proceso de equilibración. los niños pueden seguir usando aproximaciones previas y menos adecuadas. Ella concibe el desarrollo cognitivo como un aprendizaje en el cual los niños adquieren conocimientos y habilidades al participar en actividades socialmente .. 1991). 354). 1983. y presentaron dos interesantes conclusiones acerca del curso típico del desarrollo cognitivo sugerido por el uso de tales métodos: a) incluso después de descubrir una nueva competencia. Finalmente. Concluyó con el planteamiento de que la mayoría de los mecanismos implican la creación y subsecuente resolución de la competición entre entidades neurológicas y psicológicas. y b) contrariamente a lo que podría predecirse del modelo de equilibración de Piaget. La cuestión de los mecanismos es similar a la de las etapas. Psicólogos que estudian el desarrollo en dominios naturales específicos pueden considerar también la posibilidad de mecanismos generales de dominio-neutral (reales para muchos psicolingüistas evolutivos. 1985.. posición que señala como similar a la de Piaget. Otro podría ser la serie de cambios maduracionales cerebrales que posibilitan al 6 niño retardar o inhibir sus respuestas (p. d) mecanismos de analogía. Rogoff. Slegler y Crowley (1991) describieron un método microgenético para obtener información acerca de los mecanismos. Laboratorio de Cognición Humana Comparada. destacando la teoría e investigaciones de Slegler mismo. Recientes trabajos de Kall (1991) apoyan cada vez más la idea de que este incremento de capacidad es el resultado de algunos densos cambios maduracionales en el cerebro. b) mecanismos de competición asociativa. Bruner. Aunque no son usualmente clasificados como “mecanismos del desarrollo”. 1991). especialmente los modelos conexionistas.. y describió investigaciones recientes sobre cinco tipos de tales mecanismos: a) mecanismos neurales. Selgler y Crowley. Cole. 189) Comprender los mecanismos es importante porque ellos pueden ayudarnos a explicar los varios desarrollos que se describen. la búsqueda de mecanismos generales ha sido revigorizada por algunos trabajos de Slegler (1989. capítulos y libros sobre desarrollo cognitivo. La razón no es difícil de encontrar: la buena teorización acerca de los mecanismos es muy pero muy difícil de hacer” (Flavell. Ertsch. En un artículo subsecuente.. dedicados a engendrar tal desarrollo y controlar su itinerario y forma (Gallistel et al. considerada por algunos neo-piagetianos como el motor principal del desarrollo. por ejemplo). Llamas y Diamond. 1984. presumiblemente pueden ser algunos sistemas neurales especializados. 1991. más que el simple resultado de la acumulación de experiencias cognitivas específicas asociadas con la edad (aunque la experiencia puede conducir también a algunos incrementos similares). pero comprensiblemente serán de su particular interés aquellos de dominioespecífico (Gallistel et al. Para un intento de reciente y muy interesante de trabajo experimental con este concepto ver Acredelo y O’Connor (1991). 1991). incluída la sinaptogénesis. Otro mecanismo general ya mencionado de indudable importancia es el incremento con la edad de algunos aspectos de la capacidad de procesamiento de información. y e) mecanismos de elección de estrategia. conduciendo así a similitudes en todos los cursos del desarrollo cognitivo. 1979. 1984). p. 1990. 1990. c) mecanismos de encodificación (encoding). 1985).

Algunos han estudiado las contribuciones hereditarias y ambientales a las diferencias individuales usando las poderosas herramientas de la genética comportamental (p. es decir. c) operaciones concretas y formales.estructuradas junto con sus padres y otros adultos y niños. Esto es. Plomin y Rende. Queda claro que su imagen del niño en desarrollo decididamente no es la del pequeño científico solitario que construye teorías ingenuas sobre el mundo a partir de sus propias y personales realizaciones. Aquí hay dos de tales listas (ver también Sternerg y Powell. Thompson. Segundo. p. de acuerdo al nivel actual de conocimientos y habilidades del niño (dentro de su “zona de desarrollo proximal”. Primero. el primero ha sido el interés dominante en el campo del desarrollo cognitivo desde el surgimiento de la psicología piagetiana. más que como resultados universales del desarrollo (1990 p. e) la adquisición de un “sentido del juego” del pensar. desde Binet. tanto de orientación de dominio-específico como de dominio-general en al menos dos puntos. otra cosa muy importante que los psicólogos evolutivos han aprendido acerca del desarrollo cognitivo es que lo que se sabe puede aplicarse a la solución de problemas reales concernientes a los niños. De este logro el campo puede estar justamente orgulloso. no es sino uno de los muchos ejemplos que aquí pueden citarse. El desarrollo del niño. ella espera ver los desarrollos múltiples. 1985) que hay siete tendencias cognitivo-evolutivas durante la niñez intermedia y la adolescencia: a) incrementos en la capacidad de procesamiento de la información. contrariamente a muchos psicólogos evolutivos. muchos psicólogos evolutivos se han interesado en las diferencias individuales en la evaluaciones de la inteligencia.siendo otro ejemplo de cómo nuevos métodos conducen a nuevos conocimientos. b) estrategias. 1990. Por ejemplo. f) la adquisición de experiencias y conocimiento . Loehlin. siempre ha habido psicólogos evolutivos con fuerte interés en la variación individual del desarrollo y comportamiento cognitivo infantil (Wohiwill. Otros han examinado la variación individual de rasgos cognitivos tales como la creatividad y los estilos cognitivos (Kogan. Willerman y Horn. profesionales de la salud mental. y d) conocimiento de contenidos. 1991). 1983). y aquellos que se interesan más por las diferencias individuales entre los niños y los resultados de sus desarrollos. ella no concibe al niño como una entidad separada que interactúa con otra entidad separada.28). resulta que bebés que muestran gran preferencia por las novedades visuales tienden a desempeñarse mejor en mediciones de la inteligencia en la niñez tardía. Slegler (1991) sigue a Brown y DeLoache (1978) al proponer que las cosas principales que se desarrollan son: a) procesos básicos. Por ejemplo. Los niños aprenden en contextos específicos a través de un proceso de participación guiada en el que los otros les proporcionan varios tipos de ayuda. c) metacognición.. educadores. Aplicaciones prácticas. cuidadores.30). Finalmente. Más bien. “el niño y el mundo social están mutuamente implicados hasta el punto de ser imposible definirlos separadamente” (Rogoff. aún dentro de la misma familia. juristas y otras personas implicadas en la promoción del bienestar y óptimo desarrollo de los niños. 1986. 1998. 1991). El método de enseñanza recíproca de Palinscar y Brown (1984) para apoyar la actividad de monitoreo de la comprensión durante la lectura. Fagan y Fulker. mientras que el segundo ha sido dominante en el campo del desarrollo socio-emocional y de la personalidad. b) incrementos en el conocimiento de cominio-específico. con un ambiente que puede ser diferenciado del niño. d) la capacidad de implicarse en pensamiento cuantitativo. 1991) . Una manera rápida de explicar como piensan los psicólogos evolutivos acerca del desarrollo cognitivo es listando simplemente las cosas principales que parecen desarrollarse. 1983). Con todo. Yo he propuesto (Flavell. Los genetistas comportamentales evolutivos no solo han documentado el poder de las 7 diferencias genéticas en la producción de diferencias cognitivas entre los niños. en términos de Vygotski). Rogoff (1990) difiere de muchos teóricos. Diferencias individuales Podemos distinguir entre aquellos psicólogos evolutivos que se interesan más por las similitudes entre los niños y en los resultados universales del desarrollo (ya sean resultados trans-dominios ó de dominio-específico). Como señaló Maccoby (1984).ej. pueden incrementar esas diferencias individuales (Plomin y Rende. Otros psicólogos evolutivos han logrado hacer recientemente algo que había sido rechazado como imposible desde hacía mucho tiempo en el campo: predecir las deferencias cognitivas individuales de la niñez tardía a partir de las deferencias cognitivas individuales de la infancia temprana (Bornstein y Sigman. sino que más sorprendentemente han mostrado también como los diferentes ambientes no compartidos que los niños experimenta. 1973). variables y altamente específicos como una función de las experiencias culturales específicas y variables de los niños individuales. la información científica acerca del crecimiento cognitivo de los niños ha sido muy útil para los padres.

El desarrollo del campo. 1991). Sin embargo. se identificaron nuevos “desarrollables” (p. rara vez hemos tratado de inferir cómo es ser ellos y cómo ven el mundo según lo que hayan o no logrado cognitivamente. basados en lo que los bebés saben y pueden hacer. Hace un siglo no sabíamos virtualmente nada acerca del crecimiento cognitivo del niño y ni siquiera había la seguridad de que pudiera estudiarse científicamente. El futuro Los intentos de predecir el futuro del campo han sido poco numerosos (p. la psicología de la evolución [filogenética. ej. en lo concerniente a las etapas generales). Soy algo menos optimista acerca de las aproximaciones contextualistas y las de etapas generales.. dados ese conocimiento y esas habilidades. Sin embargo. ej. 1991. 1987). afecta su comportamiento cotidiano social y no social. por ejemplo el carácter de su juego y de las relaciones con sus padres. puede proporcionar una perspectiva adicional útil. el campo ha logrado progresos en por lo menos tres formas. Por otro lado. (1) Otra manera de llegar a saber lo que los psicólogos evolutivos piensan que es el desarrollo cognitivo es resumiendo la historia de ese pensamiento. ej. muchos investigadores de la niñez han tratado de estudiar muchas cosas en muchas formas durante la pasada 8 centuria. Después de todo. esas predicciones pueden también ser muy poco sorpresivas e interesantes. 1989) y quizá las conceptualizaciones de “pérdidas-ganancias” y otras acerca de los cambios cognitivos en adultos (Baltes. McClelland. 1983). Esta brecha entre lo que los psicólogos evolutivos han y no han aprendido es más clara en el caso de los bebés. Por un lado. rara vez hemos examinado las implicaciones que el conocimiento y las destrezas desarrolladas por los niños tienen para su vida interior. 1991).. Los psicólogos evolutivos han aprendido también algo acerca de cómo lo que los niños han adquirido cognitivamente. y por ende poco reveladoras tanto para el lector como para el investigador. Whiten. del T[ (Cosmides. como cambio en la teoría [de la mente[ ó como el aumento de capacidad de procesamiento de información) para complementar las aproximaciones piagetianas ó competir con ellas.metacognitivo. al menos por un tiempo. Nuevos datos se reunieron para apoyar ó refutar aspectos clave de la teroía piagetiana (p. ej. las estrategias de memoria). la psicología evolutiva comparada (Parker. Así. los conceptos que han y no adquirido. 1990. raramente vemos recuentos detallados de cómo supuestamente es ser un bebé de tal o cual edad. Entre ellas. Una predicción menos obvia emerge de la consideración de aquello que los psicólogos evolutivos han y no han aprendido acerca de las vidas mentales de los niños. así como su respuesta al currículum escolar. mediciones de la observación de los neonatos). Finalmente. 1991). Son posibles candidatos el conexionismo y la neuropsicología (Llamas y Diamond. Piaget proporcionó tal teoría y además contribuyó vastamente a ese cúmulo de hechos. me sorprenden por ser particularmente promisorias las aproximaciones de desarrollo cognitivo como desarrollo teórico y de las tendencias biológicas. Estas son cosas que los psicólogos evolutivos han estado estudiando todos estos años.. El único recuento óptimo de este tipo que he encontrado lo presenta Stern . Aunque el siguiente obviamente es un recuento bastante sobresimplificado de tal historia. pueden haber sido ya intentadas por otros y sigilosamente desechadas como poco prometedoras. Esto es. Bastante se ha aprendido acerca de su conocimiento y sus habilidades a distintas edades: las tareas que pueden y no resolver.. Varias de esas líneas fueron descritas en la sección previa. En los años subsiguientes se fueron acumulando gran número de datos sobre lo que los niños sabían y podían hacer a distintas edades. Con sólo intentar hacer tales predicciones se puede entender el porqué. las predicciones que parecen más certeras son también las más obvias.. permitió a los psicólogos evolutivos desafiar tanto las asunciones piagetianas como las de sentido común acerca de las competencias de bebés y niños pequeños. N. Slegler. pero no existía una teoría general que pudiera integrarlos. han surgido nuevas maneras de concebir el desarrollo cognitivo (p. un importante residuo es con seguridad la experiencia subjetiva de la persona: cómo el yo (elf) y el mundo son vistos y sentidos por una s persona. Casi tan obvia es la predicción de que algunas nacientes aproximaciones en campos relacionados vigorizarán la futura investigación en éste. Cuando substraemos el conocimiento y las habilidades de la totalidad de lo que legítimamente puede ser llamado “cognitivo”. 1991. la teoría de sistemas dinámicos (Thelen y Ulrich. Con todo. etcétera. haciendo posible aprender acerca de adquisiciones no contempladas previamente por Piaget u otros. aunque probablemente sean correctas. la tentación de mirar en la bola de cristal es aún difícil de resistir. y g) un mejoramiento de las competencias cognitivas que el niño ya posee. Hemos aprendido al menos un cierto conjunto de cosas acerca de lo que los bebés saben y pueden hacer. Probablemente la predicción más obvia que se podría hacer es que las actuales líneas productivas de investigación continuarán activas. la invención de nuevos métodos (p. A partir de Piaget. las líneas de investigación que pueden parecer novedosas y no obvias al estudioso.ej. Segundo. Povinelli y deBlois. Primero.

Exploring the conceptual underpinnings of children’s tought and knowledge”. 1-10 Flavell. C. Algunos pueden objetar que tal esfuerzo no sería científico. 57. basados en pensamiento e investigación científicos. Para convencerse de esto sólo pregúntese si le gustaría ver una serie con esos retratos secuenciados por edades. (Eds)(1991) “The epigenesis of mind. Bower. M. (1989) “The logic of social exchange.H. Case R.204-223 Anderson. & Efildes. M:J: (1987): “Generalizations about generalization : How a theory of skill development explains both generality and specificity”.H. Cambridge. NJ: Erlbaum.L. and 4 year-old’s earlyu theories of mind”. Harvard University Press.). NJ: Prentico-Hall Flavell. MA. (De. & Gelman. Flavell. Fischer. Developmental Psychology. NJ. CA Sage.J. & Flavell. (1983) “Cognitive development”. Eribaum. (1990) “Acts of meaning”.C. Essays on biology and cognition”. H. (1977) “A primer of infancy development” New York: Freeman. 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