Desarrollo cognitivo: pasado, presente y futuro

JOHN FLAVELL DEPARTMENT OF PSYCHOLOGY,STANFORD UNIVERSITY , CALIFORNIA, US. Edición original en inglés: Developmental Psychology (1992), Vol. 28, No. 6, pp. 998-1005 Traducción: Carlos Magaña. Este artículo resume aquello que los psicólogos evolutivos han llegado a asumir acerca del desarrollo cognitivo humano después de un siglo de estudios. Los tópicos, brevemente tratados, incluyen la consideración del niño como un pensador constructivo, la invención de nuevos métodos de investigación, el problema del diagnóstico, los cambios recientes en las estimaciones de la competencia infantil, la cuestión de las etapas generales versus desarrollos en dominios específicos, los efectos de la pericia, los dominios y tendencias naturales, el desarrollo cognitivo como desarrollo teórico, las sincronías, secuencias y cambios cualitativos, los mecanismos del desarrollo, las influencias socioculturales, las diferencias individuales, las aplicaciones prácticas y los planteamientos acerca de qué es lo que se desarrolla. El artículo concluye con algunas conjeturas acerca de las direcciones futuras del campo. Este artículo tiene dos objetivos. El primero y más importante es revisar dónde nos encontramos actualmente los psicólogos evolutivos en nuestra comprensión y conceptualización del desarrollo cognitivo humano. Es decir, ¿qué es lo que sabemos y cómo pensamos acerca de ello? ¿Cuáles son y han sido en este campo las diferentes imágenes de lo que es el desarrollo cognitivo? El foco de atención son nuestras ideas pasadas, pero ante todo las presentes, sobre ello. El segundo objetivo es especular brevemente acerca del futuro del campo-algunas direcciones posibles por las que se podrá o se deberá ir. Las limitaciones de espacio hacen imposible la consideración de dos tópicos importantes que se esperaría ver incluidos en una visión global del desarrollo cognitivo: la adquisición del lenguaje y los cambios cognitivos durante la adultez. Pasado y presente ¿Qué es lo que los psicólogos evolutivos han llegado a asumir acerca del desarrollo cognitivo humano después de un siglo de estudios? Primero, algunas cosas obvias: los niños pasan por un crecimiento cognitivo variado y extenso entre el nacimiento y la madurez. Esto es, existe definitivamente un fenómeno llamado desarrollo cognitivo, que es un proceso extremadamete rico, complejo y multifacéfico. Además, éste ha probado ser óptimo para la investigación científica productiva. El desarrollo cognitivo se ha convertido en un amplio y próspero campo científico, hecho que hubiera sorprendido a algunos de nuestros antecesores: “Titchener, al igual que su mentorWundt, concibieron como imposible una psicología infantil experimental” (Kessen, 1983, p. vll). Los estudios han arrojado gran número y variedad de interesantes datos acerca del desarrollo cognitivo, muchos de ellos bastante sorprendentes. Algunos lo son porque muestran que niños de una cierta edad aún no han adquirido algo que se esperaría que tuvieran ya, si es que acaso realmente requería ser adquirido. Las conservaciones piagetanas son los ejemplos favoritos de todos. Otros nos sorprenden por la razón opuesta. Las notables competencias infantiles reveladas por investigaciones recientes vienen al caso; por ejemplo, las capacidades de los neonatos para la percepción del habla y la correspondencia
1

intermodal (Intermodal matching).De hecho, la mayoría de lo que los psicólogos evolutivos han descubierto acerca del desarrollo cognitivo es sorprendente, al menos en el sentido de ser inesperado y quizá virtualmente inesperable si se carece de un trasfondo científico en el campo. Por ejemplo, ¿qué lego podría anticipar la posible existencia de “desarrollos” tales como las habilidades operacionales concretas piagetanas o las ingenuas “teorías psicológicas de los deseos” (Wellman,1990)? El niño como un pensador constructivo. Otra cosa que los psicólogos evolutivos han llegado a asumir acerca de los niños es que son pensadores y aprendices constructivos muy activos. Es claro que los niños no son fábulas rasas que copian pasiva y no selectivamente cualquier cosa que el ambiente les presenta. Más bien, las estructuras cognitivas y estrategias de procesamiento de que disponen en cierto punto de su desarrollo les llevan a seleccionar del input lo que es significativo para ellos, así como a representar y transformar lo seleccionado en concordancia con sus estructuras cognitivas. Como Piaget correctamente nos enseñó, las estructuras cognitivas de los niños dictan tanto aquello a lo que se acomodan (destacan) del ambiente, como aquellas cosas que de esa acomodación son asimiladas (interpretadas). La naturaleza activa de su comercio intelectual con el ambiente

modos y formas a distintas edades. parece razonable acreditarles algún tipo de conocimiento tácito de esa ley. Los niños son buscadores de conocimiento. los modernos psicólogos evolutivos aún son frecuentemente incapaces de caracterizar con precisión y confianza el conocimiento y capacidades de un niño dado. Cuestionan la veracidad o el rango de aplicabilidad de sus teorías. Sin embargo.les hace en gran medida creadores de su propio desarrollo: Uno de los ímpetus mayores del desarrollo cognitivo es el propio niño. 1972) y el engaño (Chandler.1982). Ahora existe toda una variedad de métodos diferentes a disposición del psicólogo evolutivo. de las pautas de respuesta no verbal. Brown.5). el alcanzar objetos y el mirar -el más útil de todos-.. tanto en sí misma como en relación a sus “posesiones” precedentes y sucesivas.. 1983. y precisamente el cómo caracterizar mejor la “posesión” de cada niño. incluidas las astutas observaciones de Piaget. Gran parte del desarrollo cognitivo es auto-motivado. 1989). como expresó Bower (1977. los cambios en el ritmo cardíaco. pautas que proporcionan información acerca de los estados y actividades perceptualescognitivas de los bebés. por ejemplo las cámaras de movimiento ocular.como indica el prolongado tiempo de observación. Si encontramos que los bebés parecen sorprendidos. Stanley Hall empleó el recién inventado cuestionario. Por ejemplo. 1984). El problema de diagnóstico. 1983). 1983. Flavell. Esta metáfora del niño como un pequeño científico es central y necesaria para muchas teorías del desarrollo”. porque lleva más tiempo procesarlo completamente y porque viola sus expectativas. por parte de los experimentadores. Los avances tecnológicos. los giros de la cabeza.. eran enteramente verbales (Flavell. involucran el modelado y la imitación (Watson y Fisher. proporcionan contraejemplos de sus propias reglas y razonan sobre la base de cualquier conocimiento que posean. realizados por Ballargeon (en prensa) y Spelke (1988). realizan experimentos de pensamiento. La clave para estudiar la cognición de los bebés resultó ser la explotación. ilustran esta estrategia de investigación. lo que los niños pueden y 2 no pueden imitar exitosamente nos da una indicación de aquello que entienden y aquello que no.. La adquisición de todos esos hechos e ideas acerca de la cognición de los bebés. la valoración de reglas (rule assessment) (Slegler. es un problema . Resulta que un niño parece “poseer” una competencia dada en diferentes grados. han tenido también un papel importante en la investigación tanto de bebés como de sujetos mayores. verbales-no verbales. Antes de su invención. los psicólogos del desarrollo sabían muy poco acerca de las capacidades cognitivas de los niños pequeños. como las respuestas dadas por el niño. continuamente y sin presión externa.). la doble imitación (Smith. El problema del diagnóstico del desarrollo cognitivo ha mostrado ser inmenso (p. Históricamente. 1980). una disposición que aparenta que dos objetos sólidos ocupan el mismo espacio en el mismo tiempo). aún en ausencia de retroalimentación externa. desarrollan sus propias teorías acerca del mundo circundante y las ponen continuamente a prueba. las videograbadoras y las computadoras. y algunos totalmente no verbales. De igual forma.). la doble valoración (double assessment) (Wilkinson. 1981).1984). niños.31-32) Nuevos métodos. A pesar del impresionante conjunto de diferentes métodos a su disposición.pp. 1985. la mayoría de las investigaciones iniciales de Piaget hacían uso del método de entrevista. Las pautas principales explotadas en este sentido fueron el chupeteo. Recientes estudios sobre el conocimiento de los bebés acerca de los objetos.e. la sorpresa (Gelman. Recientes innovaciones. Parece que los bebés observan más largamente un objeto o evento que otro por muchas de las mismas razones que los adultos: porque les gusta más. Greeno.por un estado de cosas que viola alguna ley física (p.Ellos se involucran espontáneamente en actividades de extensión y refinamiento de su conocimiento. aunque sea incompleto o su lógica sea errónea. centrados en la conversación. (Brown. 1978). a la adición de métodos experimentales mixtos.p. “la infancia era como el lado obscuro de la luna”. Los niños al igual que los adultos “juegan” con su conocimiento en desarrollo. en el cual tanto las preguntas y problemas planteados por el Investigador. en la década de 1880 G. Realizan experimentos de pensamiento y acción por sí mismos. parece haber al menos una tendencia difusa e irregular que va del apoyo exclusivo en métodos observacionales y procedimientos de prueba altamente verbales. pensadas principalmente para ser empleadas en niños mayores. Fritz y Hala. Para ilustrar el énfasis inicial en métodos verbales. Riley & Gelman. en su estudio pionero sobre los “contenidos de la mente de los niños” (Cairns. discutiendo consigo mismos vía un diálogo interno. adolescentes y adultos requirió la invención de nuevos métodos de investigación. cuestionan sus propias asunciones básicas. el movimiento histórico hacia las medidas no verbales es más claramente apreciable en la investigación cognitiva con bebés.1963). la mayoría de ellos de naturaleza no totalmente verbal.e. la integración de información (Anderson y Cuneo. Los métodos no verbales ideados para usarse con bebés han sido ingeniosos y su retribución científica enorme.

1985. el desarrollo sería muy específico y fraccionado si cada adquisición evolutiva procediera a su propio ritmo y manera. formar conceptos y categorías y recordar eventos pasados. grupos de dos objetos versus de tres).).pp. Gelman y Brown. Fisher y Silvern. Case.). Mientras continúan descubriéndose capacidades infantiles precoces. al volverse más dominante sobre otras aproximaciones competidoras inapropiadas. no habría nada homogéneo y unificado en la mente infantil a ninguna edad. parece cada vez menos discontinua y cualitativa.. el razonamiento adulto no ha resultado ser tan racional como pensábamos. yendo efectivamente de ambos polos de la niñez hacia el centro y difuminando las diferencias entre los dos grupos”.350) En suma: La tendencia reciente en el campo ha sido destacar las competencias cognitivas de los niños pequeños. Finalmente. como las etapas sensorio-motora. Revisión de las estimaciones de la competencia. 1983. Si esto fuese cierto. la mente del niño sería muy “etapa x” (p. Slegler. independiente de todas las demás. de lo que los psicólogos evolutivos solían pensar (Brown. operacional-concreta y operacional-formal descritas por Piaget. Algunos de los modos comunes en que las competencias cambian con la edad son los siguientes: Una competencia puede perfeccionarse en el curso del desarrollo al invocarse y usarse más confiablemente en una tarea. muy operacional-concreta) respecto al abordaje de todas las tareas cognitivas mientras el niño estuviera en esa etapa. aunque todavía sustancial. imitar gestos faciales.Estas dificultades no se limitan a las tareas de Piaget o al razonamiento científico Shaklee (1979) revisó multitud de espectros irracionales del pensamiento adulto” (Slegler. Más bien sería como si la mente infantil fuese una colección de “elementos” distintos y no relacionados. el niño tendría en tal etapa una estructura mental característica y que aplicaría a todas las áreas de contenido. Flavell & Flavell.p.. detectar correspondencias intermodales.e. 1985. las limitaciones cognitivas de los adultos y las inconsistencias cognitivas de ambos.1991. más integrada con otras competencias. El desarrollo sería muy general y unificado si procediera mediante una secuencia fija de estructuras de conjunto amplias.difícil. En contraste. investigaciones recientes muestran que los bebés pueden discriminar perceptualmente la mayoría de los sonidos del habla humana. aunque todavía elemental. Wellman. los niños pequeños resultan no ser tan incompetentes . etcétera) . Virtualmente todos los psicólogos evolutivos contemporáneos concuerdan en que el desarrollo cognitivo no es tan general o formado por etapas tan grandes como pensaron alguna vez Piaget y la mayoría de los investigadores del campo. Por ejemplo. 1985.como alguna vez pensamos. 1991. diferenciar números pequeños (p. y los adultos menos. Si en este sentido el desarrollo fuera general. en prensa.e. Flavell. si esa persona está vendada o mira en una dirección diferente (Lempers. y más consolidada y solidificada” (Flavell. Existe de tiempo atrás en el campo la controversia de si la mente se desarrolla en una forma general y unificada. la cognición adulta está menos desarrollada de lo que habíamos asumido: En el otro polo del espectro de edad. Sin entrenamiento. Sin embargo. Esto es. 3 1977). Demetriou y Eiklides. distinguir entre agentes animados y objetos inanimados. 1990). más accesible a l reflexión consciente y a la expresión a verbal. inter-tareas e inter-dominios. 116-117) Un buen ejemplo de un problema diagnóstico actual se halla en el área del desarrollo de la teoría de la mente: a pesar de la gran cantidad de investigaciones recientes con métodos variados. cada uno desarrollándose independientemente de los otros conforme a su propio itinerario. los investigadores del área no están aún seguros de lo que el niño promedio de 3 años entiende y no exactamente acerca de los estados mentales y las creencias (Perner. 1991). distinguir secuencias de eventos causales y no causales. aún los niños de 2 años son no egocéntricos en el sentido de que entienden que otra persona no verá un objeto que ellos si ven. 1982.p. 1986.ej. la diferencia entre competencias infantiles y postinfantiles.no tan “pre” esto y “pre” lo otro (precausal). 1985). 1992. Los teóricos neo-piagetanos reconocen que el . no están de acuerdo acerca de cuán general o específico sea. al hacerse más generalizado y diferenciado su uso entre tareas. Flavell. entender cierto número de propiedades básicas de los objetos como la permanencia.. Por ejemplo. Para no mencionar sino dos de los muchos ejemplos: su comprensión de los números y de los estados mentales. 1985. es más avanzada de lo que previamente se creía. (Flavell. De manera similar. Los bebés y los niños pequeños parecen ahora más competentes. preoperacional.84) La cuestión de las etapas generales. o si lo hace de una manera más específica y fraccionada (p. Investigaciones recientes con esos nuevos métodos han llevado a estimaciones de las capacidades cognitivas de los sujetos algo diferentes de aquellas planteadas por los trabajos piagetanos y otros trabajos pioneros. incluso estudiantes de preparatoria y de nivel superior rara vez resuelven las tareas operacionales formales de Piaget.

al reconocer pautas familiares de problemas y responder a ellos con procedimientos de solución sobreaprendidos”. el no tener del todo propiedades generales parecería contraintuitivo: una postura extrema de “elementos aislados” no me parece más cerca de la verdad que la postura de “grandes etapas” de Piaget. El resultado es que el niño es capaz de operar menos consistente y uniformemente entre dominios en una etapa general de desarrollo de lo que los teóricos de etapas generales podrían predecir. que nos proporcionan un apoyo crucial para el desarrollo de esas competencias biológicamente naturales (Leslie. En algunos dominios. concentrándose en su lugar en desarrollos más específicos dentro de una sola área de contenido o dominio de conocimiento.1992). posiblemente modulares o encapsuladas. Argumentan que un niño puede funcionar a un nivel o en una etapa de desarrollo superior en un área de contenido más que en la otra. o desarrollamos muy temprano mediante la maduración. Los niños pueden también estar dotados con tendencias adicionales (p. ver también Gardner. 1992. Carey. 1987. Una forma en que el conocimiento de dominio-específico y la experiencia benefician al pensamiento infantil es permitiéndole “resolver muchos problemas más por 4 procesos de memoria que por procesos de razonamiento complejo . 1985. De hecho. Los humanos nacemos. 1985.5) Estamos equipados con sesgos o tendencias de procesamiento específicas. p. los neo-plagetanos han obtenido evidencias empíricas que sugieren que el desarrollo cognitivo tiene tanto propiedades específicas como generales y por etapas. p. y c) . en algunos aspectos de la capacidad infantil de procesamiento de información. en tanto miembros de u na especie biológica. Halford. potenciales y predisposiciones específicas para lograr esas “adquisiciones privilegiadas” (Gallistel. 1988). la exclusividad mutua (mutual exclusivity) que faciliten la adquisición lexical y quizá otras adquisiciones no lingüísticas (Markman. el conocimiento que los niños adquieren puede ser tal que justifique que se le llame “teoría” informal.desarrollo es específico en muchos aspectos.e). estos psicólogos evolutivos enfatizan en hecho de que. probablemente maduracional. b) usan principios causales de dominio-específico al razonar acerca de los fenómenos de ese dominio. Al aumentar con la edad la capacidad de procesamiento de información del niño. La mayoría de los psicólogos evolutivos contemporáneos parecen también ignorar o dudar de la existencia de tales similitudes y sincronías evolutivas transdominios.e. más que de dominios arbitrarios de conocimiento (Carey y Gelman. La capacidad innata de los bebés para discriminar diferencias sutiles en los sonidos del habla. ya que el niño puede ahora retener y pensar acerca de más cosas a la vez. Chomsky y sus seguidores han convencido virtualmente a todo el mundo de que en los seres humanos han evolucionado mecanismos muy poderosos dedicados a la extracción de conocimiento gramatical de una lengua a partir de un input lingüístico bastante limitado (Cook. en prensa. como la velocidad o la eficacia. se posibilitan nuevas y más complejas formas de cognición en todos los dominios de contenido. Brown. ver también Sternberg. neo-plagetanos y defensores del enfoque de la pericia. 1980). las limitaciones en capacidad y su progresiva reducción con la edad actúan como controladores y posibilitadores del crecimiento cognitivo. Algunos enfatizan los efectos sorprendentemente poderosos del conocimiento de contenidos bien organizados. biológicas.). ingenua o no-científica (p. sugiere que el aprendizaje fonológico es también un dominio natural para los humanos. Fisher y Farrar. 1983). 1991.e).. 1987. El más obvio y reconocido de esos dominios naturales es el lenguaje. (Flavell. Distintamente a los plagetanos.1991). pero también creen que posee importantes propiedades generales (Case. o pericia. Dominios y tendencias naturales. El desarrollo cognitivo como desarrollo teórico. 1992. Chl y Glaser. 1987) Asumen que existe un incremento cronológico regular. los humanos hemos evolucionado de modo que algunas cosas nos son más naturales y fáciles de adquirir que otras. 1991. mencionada previamente. conduciendo a importantes similitudes inter-dominios en el funcionamiento cognitivo del niño a cada punto de su desarrollo. si ha adquirido pericia en esa área a través de la práctica y la experiencia extensivas. Pascual-Leone. Wellman. Wellman y Gelman. Gelman y Kell.esto es. las limitaciones en capacidad a una cierta edad constriñen las posibles formas de cognición que el niño puede realizar.115). Wellman y Gelman (1992) argumentaron que puede decirse que los niños poseen un “marco” teórico ó una teoría “fundacional” en un dominio si: a) respetan las distinciones ontológicas centrales hechas en ese dominio. 1987. Conversivamente. 1990). Carey. 1989. en prensa. Así. en el nivel cognitivo del niño dentro de esa área de contenido específica (p. Kell. Otros psicólogos del desarrollo acentúan en especial la importancia de adquisiciones cognitivas naturales. Demetriou y Eiklides. Los efectos de la pericia. En apoyo de esta postura.

Las investigaciones sugieren que muchas de ellas están realmente interrelacionadas. Los psicólogos evolutivos se han interesado. y que comprenden por tanto una unidad psicológica emergente. los niños adquieren cierta comprensión de los deseos de las personas ( una psicología de los deseos). más difícil todavía es explicarlo: “La teorización sería acerca de los mecanismos básicos del crecimiento cognitivo nunca ha sido de hecho un pasatiempo popular. Un ejemplo sorprendente: Carey (1991) propuso que la teoría intuitiva infantil sobre los objetos físicos no es cualitativamente diferente de la teoría intuitiva adulta sobre las entidades materiales. scuencias y cambios cualitativos. Otras entidades cognitivas dentro de un dominio pueden desarrollarse más que sincrónicamente en una secuencia fija . emergen casi al mismo tiempo en la niñez temprana. Es . La respuesta es que muchos cambios parecen cualitativos a primera vista. Wellman (1990) cita sugestivas evidencias de que muy temprano en el desarrollo del conocimiento de la mente. La física ingenua de los niños incluye su comprensión de las propiedades físicas y comportamiento de los objetos inanimados. Su biología ingenua comprende una ontología de clases biológicas y una serie de creencias acerca de mecanismos específicos biológico-causales que afectan a esas clases. reconocer que algo puede 5 parecer de cabeza en la perspectiva de una persona. Esta visión del desarrollo cognitivo como desarrollo de teorías de dominioespecífico es nueva e incitante. la psicología piagetiana nos ha mostrado muchos cambios en apariencia cualitativos. etc. así como de sus interacciones físico-causales. Ewllman y Gelman revisaron las evidencias que sugieren que los niños adquieren teorías fundacionales ingenuas en por lo menos tres áreas: física. en el pensamiento infantil sobre cualquier cosa a lo que las secuencias se refieran.específico en ocasiones encuentran unidades de tamaño más modesto también dentro de dominios individuales. Algunas pueden ingresar al repertorio del niño al mismo tiempo. Mecanismos del desarrollo. en determinar si esas entidades pueden relacionarse psicológicamente unas con otras y de qué manera (Flavell.ver también Gallistel et al. Esto sugiere que hay diferentes manifestaciones de la misma capacidad ó estructura conceptual subyacente. 1990). aunque probablemente son producidos por una sucesión de cambios subyacentes de naturaleza más cuantitativa y continua. y parecen estar psicológicamente relacionadas dentro de una teoría. de apariencia cualitativa. Si no es fácil describir el desarrollo cognitivo.. Las entidades que comprenden tales secuencias pueden estar unidas por uno ó más de los cinco grandes tipos de relaciones secuenciales: adición. Green y Flavell. La psicología ingenua infantil consiste en su conocimiento acerca de los estados mentales y cómo éstos interactúan en una forma psicológico-causal unos con otros. más tarde le agregan cierta comprensión de las creencias (una psicología de los deseos-creencias). y de las falsas creencias. de las distinciones entre apariencia y realidad. los piagetianos han descrito también un prodigioso número de variadas e interesantes secuencias cognitivo-evolutivas a través de los años. ésto es. Un ejemplo del dominio de la psicología ingenua: la comprensión por el niño de las llamadas diferencias de perspectiva visual de Nivel 2 (p. psicólogos evolutivos con orientación tanto de dominio-general como de dominio.365.) ingresan al repertorio cognitivo de una persona durante la niñez. 1985). Una que Wellman y Gelman correctamente citaron como particularmente crítica es la de cómo se podría “evaluar y por ende potencialmente desconfirmar la hipótesis de que las comprensiones iniciales se desarrollan dentro de distintos dominios del pensamiento” (p. La existencia de algunas unidades de este tipo que sean generales e inter-dominios. y plantea numerosas preguntas importantes para el campo. Una pregunta perenne acerca de las secuencias evolutivas ha sido la de si al menos algunas de ellas representan cambios mayores. Como ejemplo de una secuencia de adición. pero correcto desde la perspectiva de otra). Con el input ambiental y con el output comportamental. desde hace mucho tiempo. habilidades. Un gran número de entidades cognitivo-evolutivas (conceptos. Una vez más. 1985). están substancialmente correlacionadas en los niños de 3 años y pueden ser plausiblemente interpretadas como expresiones diferentes de una emergente teoría representacional de la mente (Flavell.otro tipo de ordenamiento y conexión en el desarrollo -.sus creencias causales son coherentes y forman un marco teórico interconectado.. intercorrelacionarse sustancial y verdaderamente en niños de la misma edad. 1991). ni ahora ni en el pasado. sino realmente inconmensurable con ella. substitución. modificación. que son tan diferentes que los conceptos contenidos en una teoría no pueden ser definidos ó expresados por los conceptos contenidos en la otra. es por supuesto parte del tema controversial de las etapas generales que previamente señalamos. ej. Como es bien conocido. Sincronías. como las estructuras operacionales-concretas de Piaget. Sin embargo. psicología y biología. inclusión y mediación (Falvell.

1983. Slegler y Crowley (1991) describieron un método microgenético para obtener información acerca de los mecanismos. p. las actividades y escenarios ambientales que involucran a otras personas tienen claramente un papel crítico en el desarrollo cognitivo del niño. y describió investigaciones recientes sobre cinco tipos de tales mecanismos: a) mecanismos neurales. Otro podría ser la serie de cambios maduracionales cerebrales que posibilitan al 6 niño retardar o inhibir sus respuestas (p.. Otros psicólogos evolutivos se han preocupado más por describir mecanismos generales potencialmente capaces de engendrar crecimiento cognitivo en cualquier dominio. La importancia crucial del medio sociocultural para este desarrollo ha sido particularmente enfatizada por Vygotski (1978) y otros teóricos (p. incluida su investigación de balance-escalar (scale-balance) y los trabajos de otros sobre inferencia transitiva. La razón no es difícil de encontrar: la buena teorización acerca de los mecanismos es muy pero muy difícil de hacer” (Flavell. Concluyó con el planteamiento de que la mayoría de los mecanismos implican la creación y subsecuente resolución de la competición entre entidades neurológicas y psicológicas. 1985). Llamas y Diamond.ej. b) mecanismos de competición asociativa. la exégesis más clara y comprensible de este proceso de cambio abstractamente descrito y difícil de entender es probablemente la de Chapman (1998). los niños pueden seguir usando aproximaciones previas y menos adecuadas.33). Este podría ser tal proceso. 1991). dedicados a engendrar tal desarrollo y controlar su itinerario y forma (Gallistel et al. que Piaget (1985) pasó elaborando gran parte de su vida profesional. Aunque no son usualmente clasificados como “mecanismos del desarrollo”. No todos los mecanismos del desarrollo cognitivo están situados en el niño. posición que señala como similar a la de Piaget. p. 1985. incluída la sinaptogénesis. Las ideas de Rogoff (1990) nos sirven para ilustrar esta aproximación sociocultural ó contextualista. Ertsch. ej. El mecanismo general mejor conocido es el proceso de equilibración. Los mecanismos evolutivos principales de cualquier adquisición privilegiada y putativamente natural. Laboratorio de Cognición Humana Comparada. particularmente el trabajo de Brown y Gentner. 1991). Recientes trabajos de Kall (1991) apoyan cada vez más la idea de que este incremento de capacidad es el resultado de algunos densos cambios maduracionales en el cerebro. Psicólogos que estudian el desarrollo en dominios naturales específicos pueden considerar también la posibilidad de mecanismos generales de dominio-neutral (reales para muchos psicolingüistas evolutivos. Influencias socioculturales.. Ella concibe el desarrollo cognitivo como un aprendizaje en el cual los niños adquieren conocimientos y habilidades al participar en actividades socialmente . 1990. destacando la teoría e investigaciones de Slegler mismo. 1991).realmente raro encontrar un tratamiento sustantivo del problema en la marea anual de artículos. el cambio cognitivo frecuentemente se guía más por los éxitos que por los fracasos en el uso de aproximaciones concurrentes (ver también Karmilloff-Smith. como el desarrollo del lenguaje. por cuanto podemos distinguir entre orientaciones de dominio-específico y de dominio-general. pp. capítulos y libros sobre desarrollo cognitivo. 189) Comprender los mecanismos es importante porque ellos pueden ayudarnos a explicar los varios desarrollos que se describen. y presentaron dos interesantes conclusiones acerca del curso típico del desarrollo cognitivo sugerido por el uso de tales métodos: a) incluso después de descubrir una nueva competencia. y b) contrariamente a lo que podría predecirse del modelo de equilibración de Piaget. conduciendo así a similitudes en todos los cursos del desarrollo cognitivo. más que el simple resultado de la acumulación de experiencias cognitivas específicas asociadas con la edad (aunque la experiencia puede conducir también a algunos incrementos similares). 1979. En un artículo subsecuente.32. La cuestión de los mecanismos es similar a la de las etapas.. Finalmente. considerada por algunos neo-piagetianos como el motor principal del desarrollo. presumiblemente pueden ser algunos sistemas neurales especializados. la búsqueda de mecanismos generales ha sido revigorizada por algunos trabajos de Slegler (1989. Otro mecanismo general ya mencionado de indudable importancia es el incremento con la edad de algunos aspectos de la capacidad de procesamiento de información. especialmente los modelos conexionistas. 1990. 354). 1984). Bronfenbrenner. Slegler definió de manera general un mecanismo de desarrollo cognitivo como “cualquier proceso mental que mejore la capacidad del niño para procesar información” (1989. y e) mecanismos de elección de estrategia. Bruner. Para un intento de reciente y muy interesante de trabajo experimental con este concepto ver Acredelo y O’Connor (1991). Los psicólogos evolutivos han buscado desde hace mucho un proceso maduracional que pudiera servir como impulsor y regulador universal del crecimiento cognitivo. quizá modulares. 1984. Selgler y Crowley. la segregación del input neuronal y los procesos expectantes de la experiencia ( xperience-expectant) y dependientes de la experiencia (experiencee dependent). por ejemplo). d) mecanismos de analogía. 1991. Cole. pero comprensiblemente serán de su particular interés aquellos de dominioespecífico (Gallistel et al. Rogoff... c) mecanismos de encodificación (encoding).

más que como resultados universales del desarrollo (1990 p.ej. no es sino uno de los muchos ejemplos que aquí pueden citarse. El desarrollo del niño. 1983). 1990. la información científica acerca del crecimiento cognitivo de los niños ha sido muy útil para los padres. Diferencias individuales Podemos distinguir entre aquellos psicólogos evolutivos que se interesan más por las similitudes entre los niños y en los resultados universales del desarrollo (ya sean resultados trans-dominios ó de dominio-específico). cuidadores. Más bien. Una manera rápida de explicar como piensan los psicólogos evolutivos acerca del desarrollo cognitivo es listando simplemente las cosas principales que parecen desarrollarse. c) operaciones concretas y formales. Primero. juristas y otras personas implicadas en la promoción del bienestar y óptimo desarrollo de los niños. desde Binet.estructuradas junto con sus padres y otros adultos y niños. b) incrementos en el conocimiento de cominio-específico. 1998. Esto es. profesionales de la salud mental. De este logro el campo puede estar justamente orgulloso. Loehlin. otra cosa muy importante que los psicólogos evolutivos han aprendido acerca del desarrollo cognitivo es que lo que se sabe puede aplicarse a la solución de problemas reales concernientes a los niños. 1991). y aquellos que se interesan más por las diferencias individuales entre los niños y los resultados de sus desarrollos. Yo he propuesto (Flavell. es decir. siempre ha habido psicólogos evolutivos con fuerte interés en la variación individual del desarrollo y comportamiento cognitivo infantil (Wohiwill. educadores. Plomin y Rende. Los genetistas comportamentales evolutivos no solo han documentado el poder de las 7 diferencias genéticas en la producción de diferencias cognitivas entre los niños.. ella espera ver los desarrollos múltiples. Por ejemplo. Queda claro que su imagen del niño en desarrollo decididamente no es la del pequeño científico solitario que construye teorías ingenuas sobre el mundo a partir de sus propias y personales realizaciones.30). Los niños aprenden en contextos específicos a través de un proceso de participación guiada en el que los otros les proporcionan varios tipos de ayuda. 1986. “el niño y el mundo social están mutuamente implicados hasta el punto de ser imposible definirlos separadamente” (Rogoff. variables y altamente específicos como una función de las experiencias culturales específicas y variables de los niños individuales. el primero ha sido el interés dominante en el campo del desarrollo cognitivo desde el surgimiento de la psicología piagetiana. c) metacognición. 1985) que hay siete tendencias cognitivo-evolutivas durante la niñez intermedia y la adolescencia: a) incrementos en la capacidad de procesamiento de la información. Slegler (1991) sigue a Brown y DeLoache (1978) al proponer que las cosas principales que se desarrollan son: a) procesos básicos. ella no concibe al niño como una entidad separada que interactúa con otra entidad separada. mientras que el segundo ha sido dominante en el campo del desarrollo socio-emocional y de la personalidad. d) la capacidad de implicarse en pensamiento cuantitativo. Segundo.siendo otro ejemplo de cómo nuevos métodos conducen a nuevos conocimientos. 1991). Por ejemplo. en términos de Vygotski). f) la adquisición de experiencias y conocimiento . El método de enseñanza recíproca de Palinscar y Brown (1984) para apoyar la actividad de monitoreo de la comprensión durante la lectura. Otros psicólogos evolutivos han logrado hacer recientemente algo que había sido rechazado como imposible desde hacía mucho tiempo en el campo: predecir las deferencias cognitivas individuales de la niñez tardía a partir de las deferencias cognitivas individuales de la infancia temprana (Bornstein y Sigman. de acuerdo al nivel actual de conocimientos y habilidades del niño (dentro de su “zona de desarrollo proximal”. tanto de orientación de dominio-específico como de dominio-general en al menos dos puntos. pueden incrementar esas diferencias individuales (Plomin y Rende. Rogoff (1990) difiere de muchos teóricos. sino que más sorprendentemente han mostrado también como los diferentes ambientes no compartidos que los niños experimenta.28). Aplicaciones prácticas. Aquí hay dos de tales listas (ver también Sternerg y Powell. resulta que bebés que muestran gran preferencia por las novedades visuales tienden a desempeñarse mejor en mediciones de la inteligencia en la niñez tardía. muchos psicólogos evolutivos se han interesado en las diferencias individuales en la evaluaciones de la inteligencia. Como señaló Maccoby (1984). Fagan y Fulker. b) estrategias. Con todo. 1991) . Willerman y Horn. Finalmente. Algunos han estudiado las contribuciones hereditarias y ambientales a las diferencias individuales usando las poderosas herramientas de la genética comportamental (p. 1983). aún dentro de la misma familia. 1973). p. Otros han examinado la variación individual de rasgos cognitivos tales como la creatividad y los estilos cognitivos (Kogan. con un ambiente que puede ser diferenciado del niño. e) la adquisición de un “sentido del juego” del pensar. y d) conocimiento de contenidos. contrariamente a muchos psicólogos evolutivos. Thompson.

las líneas de investigación que pueden parecer novedosas y no obvias al estudioso. el campo ha logrado progresos en por lo menos tres formas. Finalmente. del T[ (Cosmides. así como su respuesta al currículum escolar... 1991. al menos por un tiempo. En los años subsiguientes se fueron acumulando gran número de datos sobre lo que los niños sabían y podían hacer a distintas edades. Primero. etcétera. puede proporcionar una perspectiva adicional útil. A partir de Piaget. un importante residuo es con seguridad la experiencia subjetiva de la persona: cómo el yo (elf) y el mundo son vistos y sentidos por una s persona. en lo concerniente a las etapas generales). han surgido nuevas maneras de concebir el desarrollo cognitivo (p. Con todo. basados en lo que los bebés saben y pueden hacer. Por un lado. y por ende poco reveladoras tanto para el lector como para el investigador. ej. la invención de nuevos métodos (p. N. los conceptos que han y no adquirido. Una predicción menos obvia emerge de la consideración de aquello que los psicólogos evolutivos han y no han aprendido acerca de las vidas mentales de los niños. aunque probablemente sean correctas. 1991. Nuevos datos se reunieron para apoyar ó refutar aspectos clave de la teroía piagetiana (p. Probablemente la predicción más obvia que se podría hacer es que las actuales líneas productivas de investigación continuarán activas. Así. como cambio en la teoría [de la mente[ ó como el aumento de capacidad de procesamiento de información) para complementar las aproximaciones piagetianas ó competir con ellas. pero no existía una teoría general que pudiera integrarlos. Aunque el siguiente obviamente es un recuento bastante sobresimplificado de tal historia. Hace un siglo no sabíamos virtualmente nada acerca del crecimiento cognitivo del niño y ni siquiera había la seguridad de que pudiera estudiarse científicamente. mediciones de la observación de los neonatos). rara vez hemos examinado las implicaciones que el conocimiento y las destrezas desarrolladas por los niños tienen para su vida interior. 1991). se identificaron nuevos “desarrollables” (p. la psicología evolutiva comparada (Parker. la teoría de sistemas dinámicos (Thelen y Ulrich. Esto es. la tentación de mirar en la bola de cristal es aún difícil de resistir.. 1987).. 1983). Estas son cosas que los psicólogos evolutivos han estado estudiando todos estos años. Slegler. ej. Whiten. Cuando substraemos el conocimiento y las habilidades de la totalidad de lo que legítimamente puede ser llamado “cognitivo”. Sin embargo. haciendo posible aprender acerca de adquisiciones no contempladas previamente por Piaget u otros. Son posibles candidatos el conexionismo y la neuropsicología (Llamas y Diamond. Casi tan obvia es la predicción de que algunas nacientes aproximaciones en campos relacionados vigorizarán la futura investigación en éste. Por otro lado. las estrategias de memoria). esas predicciones pueden también ser muy poco sorpresivas e interesantes. Después de todo. por ejemplo el carácter de su juego y de las relaciones con sus padres. Varias de esas líneas fueron descritas en la sección previa. Bastante se ha aprendido acerca de su conocimiento y sus habilidades a distintas edades: las tareas que pueden y no resolver. 1990. 1989) y quizá las conceptualizaciones de “pérdidas-ganancias” y otras acerca de los cambios cognitivos en adultos (Baltes. El único recuento óptimo de este tipo que he encontrado lo presenta Stern . Soy algo menos optimista acerca de las aproximaciones contextualistas y las de etapas generales. las predicciones que parecen más certeras son también las más obvias. dados ese conocimiento y esas habilidades. 1991). Povinelli y deBlois. la psicología de la evolución [filogenética. Entre ellas. Con sólo intentar hacer tales predicciones se puede entender el porqué.metacognitivo. permitió a los psicólogos evolutivos desafiar tanto las asunciones piagetianas como las de sentido común acerca de las competencias de bebés y niños pequeños. Esta brecha entre lo que los psicólogos evolutivos han y no han aprendido es más clara en el caso de los bebés. ej.ej. ej.. rara vez hemos tratado de inferir cómo es ser ellos y cómo ven el mundo según lo que hayan o no logrado cognitivamente. pueden haber sido ya intentadas por otros y sigilosamente desechadas como poco prometedoras. y g) un mejoramiento de las competencias cognitivas que el niño ya posee. El futuro Los intentos de predecir el futuro del campo han sido poco numerosos (p. 1991). Piaget proporcionó tal teoría y además contribuyó vastamente a ese cúmulo de hechos. me sorprenden por ser particularmente promisorias las aproximaciones de desarrollo cognitivo como desarrollo teórico y de las tendencias biológicas. afecta su comportamiento cotidiano social y no social. (1) Otra manera de llegar a saber lo que los psicólogos evolutivos piensan que es el desarrollo cognitivo es resumiendo la historia de ese pensamiento. muchos investigadores de la niñez han tratado de estudiar muchas cosas en muchas formas durante la pasada 8 centuria. McClelland. Los psicólogos evolutivos han aprendido también algo acerca de cómo lo que los niños han adquirido cognitivamente. El desarrollo del campo. Sin embargo. Segundo. Hemos aprendido al menos un cierto conjunto de cosas acerca de lo que los bebés saben y pueden hacer. raramente vemos recuentos detallados de cómo supuestamente es ser un bebé de tal o cual edad.

Bower. and 4 year-old’s earlyu theories of mind”.A L. C. S. K:W: & Farrar. R. Brown. Demetriou. theory. parece sin embargo posible que los psicólogos evolutivos. Mussen (Series Ed ) & W. 3-36). Child Development. Carey & R. M. (1990): “Developmental changes in young children’s knowledge about the mind”. MIT Press. Baltes. Para convencerse de esto sólo pregúntese si le gustaría ver una serie con esos retratos secuenciados por edades. Fritz. On the dynamics between growth and decline”. (1991): “Lessons from animal learning for the study of cognitive development” In: S. and methods”(4th de. NJ. Hillsdale. Annual Review of Psychology. (1978) “Skills plans and self regulation” In: R. and cognition: Vygotskian persepctives”. Algunos pueden objetar que tal esfuerzo no sería científico. pueden llevar a su vez a nuevas ideas e investigaciones. 9 . (1988): “ Chomsky’s universal grammar: an introduction”. Flavell. R.B. Developmental Psychology. Brown. M. etc.). Green. debemos estudiar el desarrollo de toda ella. Flavell. (1987) “Theoretical propositions of life-span developmental psychology. y que estudiantes. (1985) “Conceptual change in chilhood” Cambridge. (in press): “Experiential structuralism: A frame for unifying cognitive developmental theories”. 60.D. J:H: (1963): “The developmental psychology of Jean Piaget”. trabajando conjuntamente con diestros escritores.L. Si los psicólogos evolutivos realmente seguirán esta línea de búsqueda en el futuro. New York: Freeman. Kessen (Vol. Gelman. M:J: (1987): “Generalizations about generalization : How a theory of skill development explains both generality and specificity”. Cook. England: Cambridge University Press. Gelman. el argumento para por lo menos intentarla es fuerte: si vamos a estudiar el desarrollo de la mente. J:H: (1985): “Cognitive development” (2nd de.378 Ballargeon.S.& O’Connor. 187-209). (1982) “On cognitive development”.. Gelmen (Ed) “The epigenesis of mind. (1989) “The logic of social exchange. Vol. que una de ciencia básica. los buenos retratos de ese tipo.H. What develops? (pp 3-33). o quizá si pero la encuentren no redituable.R. Cambridge. (1986) “Continuity in mental development from linfancy”. bien fundamentado y convincente del mundo interior de un bebé o un niño. J.H.G. 75-90.B. (1983) “The emergence of developmental psychology” In: P. D. Erlbaum. Flavell.H. S. National Institute of Child Health and Human Developmen. Carey. Además.L. Oxford. R. (1977) “A primer of infancy development” New York: Freeman. (1989) “Small scale decoit: Deception as a marker of 2.3. M. Design.611-626. 31. Essays on biology and cognition”. R.204-223 Anderson. (1990) “Acts of meaning”. R. J.S. 23”. Calrns. England: Basil Blackwell. & Hala. J. communication. “Discussion” In: J:R: Stenberg (De).)(1992) The mind’s staircase. (1988) “Constructive evolution: Origins and development of Piaget’s thought”. es posible que el desarrollo cognitivo pudiera aparecer más saltatorio o por etapas (esto es. M. 53. & Kell. Si bien esta objeción tiene cierta fuerza. Cambridge. H. M. Sin embargo. Por ejemplo. International Journal of Psychologyl. Cosmides. (1983) “Cognitive development”. K:W: & Silvern. Monogrhaphs of the Society for Research in Child Development.J. MA. 643. (1980) “The measurement of expertise Analysis of the development of knowledge and skill as a basis for assessing archievement”. “Mechanims of cognitive development” (pp.& DeLoache. 23. NJ: Erlbaum. Quizá no la intenten. Eribaum. Child Development. 107. & Gelman. NJ.677. (1987) “Neo-Piagetan theory: Retrospect and prospect”.L.H. Cole. CA Sage. & Efildes. A. Chandler. es por supuesto difícil de predecir.): “The epigenesis of mind: Essays on biology and congnition” (pp. Cognition. Gelman (Eds. Englewwod Clifs. Fischer. Hillsdale. 613-648. R. Bornatein. A. E.H.1263-1277 Chapman. Este cuadro podría considerarse más como una hazaña de ciencia aplicada o ingeniería. Hillsdale. In EL Baker & E S Quellmalz (Eds) “Educational testing and evaluation.H. 1. Harvard University Press. NJ: Van Nostrand. 57. C. & Glaser. Beverly Hills. M. J. Chl.L. S. NJ. (in press) “The object concept revisited: New directions” in C. Vol. De) ”Handbook of child development. Eribaum.335.251-274.. A. (1984). Hillsdale. cineastas. Case. Has natural selection shaped how humans reason? Studies with the Wason selection task”. Cambridge.D. Siegler (De) “Children’s thinking. Cambridge. Essays on biology and congnition” (pp 257-291).. Referencias Acredelo. maestros y padres los viesen también. U.C. (1972): “Logical capacity of very young children: Number invariance rules”.O.Debo a Robbie Case la mayor parte del contenido de este párrafo. & Flavell. History. In S. Hillsdale. basados en pensamiento e investigación científicos. (1991) “On the dificulty of detecting cognitive uncertainly” Human Development. mostrando amplias diferencias de tipo cualitativo. R. F. L. & Sigman. Case R. pudieran transmitir efectivamente un cuadro rico. Unpublished manuscript.J. 36. Carey & R. Cognitive Development. Nota del autor. A. Eribaum. Carey. 22 773-791. R.D. 1-27 Gallistel. N. T. 187-276. (1985) “The zone of proximal development: Where culture and cognition create each other” In J:V: Wertsch (De): “Culture.. Princeton. J. Bethesda. Child Development. NJ Eribaum Carey. 43. Child Development.R. S. England.T. Exploring the conceptual underpinnings of children’s tought and knowledge”. Bruner. Gardner. 1. 1-10 Flavell.S. J. F. NJ: Prentico-Hall Flavell. (1979) “The ecology of human development”. A. (1986): “changing views of cognitive competence in the young”. MA. & Cuneo. New York: Basic Books. S (1991) “Knowledge acquisition Enrichment of conceptual exchange?. M. 34.R.S. N. dado que no existen medios para obtener datos objetivos y científicos acerca de la experiencia fenomenológica de un sujeto no verbal. (1985): “Stages and individual diferences in cognitive development”. L. (1983): “Frames of minda: The theory of multiple intelligences”. (1978) “The height +width rule in children’s judgements of quantity” Journal of Experimental Psychology: General. Brown. A. analysis and policy” (pp 37-47). pp 41-102) New York Wiley. Bronfenbrenner. Granrud (De) “Visual perception and cognition in infancy Carnegie-Mellon Symposia on Cognition.H. (De. V. MA: Harvard Universityl Press. Gelman. Carey. Fischer. In NJ Smelser & DR Gerstern (Eds): “Behavioral and social sciences fifty years of discovery” (pp. 22. International Journal of Psychology. (Eds)(1991) “The epigenesis of mind. entre niños de distintas edades) si se consideraran retratos de este tipo en lugar de tareas de desempeño. Hillsdale. 5. P. Cambridge Universityu Press.(1990). pero no por ello se convertiría en una contribución menos válida al conocimiento del niño. & Brown.

S. New York: Cambridge University Press. H. (1991): “Human behavioral genetics”. Lohelin.H. Cognitive Psychology.. Cambridge MA: Bradford Books/MIT Press. Serial.G. L. E. & Flavell. M & Gelman.295-356).S. 62.L. (1981): “ Developmental sequences within and between concepts”. Gibson (Eds): “Language and intelligence in monkeys and apes” (pp. & Filker.M. 1: History. Pallnscar. 10 .S. J. pp. April): “Information processing and conceptual development: The theory of ToMM”. J. (1991) “Development of processing speed in childhood and adolescence”. Spelke. J. 101-132. A. H. England Basil Blackwell. Developmental studies of a quantitative concept”. (1991. Flavell. R. (1990) “The origins of comparative developmental evolutionary studies of primate mental abilities” In S. R. MA: Harvard University Press. Annual Review of Psychology. 1. DC Nationarl Academy Press. (1988): “Where percieving ends and thinking begins. (1984): “Children’s problem solving” In: M. Wellman. 46 (2.NeoPiagetian theories of cognitive development” International Journal of Psychology. L. 16. Seattle.R. 22.M.:P: Maratsos (Eds): “Minnesota Symposia on Child Psychology” (Vol.M. 223). 56. L:S: (1978): “Mind in society. J. Thelen. J:L: (1991. A. Pascual-Leone. A. International Journal of Psychology. Sternberg. Leslie.S. A. (1983): “Stylistic variation in childhood en adolescence Creativity. & Rende. Povinelli. kinds. & Horn. 161-190. Kogan. Llamas. 3.D.S.M.pp. Minnesota Symposia on Child Psychology (Vol. 530-538. Osford University Press.) “Handbook of child psychology: Vol. S.): “Handbook of child psychology Vol. (1983): “Information processing approaches to development” In: P:H: Mussen (Series De) & W. E.J. pp. D. (1. Rilay. (1992): “Constraints in word learning: Speculations about their nature. G. 117-175.. J:D. (1991): “Hidden skills” Monographs of the Society for Research in Child Development. Cambridge. 23. Maccoby. J. Annual Review of Psychology. Wohiwill. (in press): “Children’s understanding: The development of mental models”. MA: Bradford Books/MIT Press. NJ: Prentice-Hall. Oxford. Hillsdale. pp 197-234). 3-53. 341-419). theory and methods” (4th de. (1984): “Conceptual competence and children’s -Scounting”.S. (1987): “A day at Developmental Downs: Sportscast for Race # 2 . (1973): “The study of behavioral development”. 3. (1990): “The child’s theory of mind”. L. Unpublished manuscript.S. (1991): “Children’s thinking” (2nd de. E. No 189). and domain specificity”. Eds): “Handbook of child psychology: Vol. (1977): “The development in very young children of tacit knowledge converning visual perception”. (1991. 18. 151-185. Shaklee. J. Seattle. A direct means for studying cognitive development”. J. 22.W. Kall. Parker. (1990): “Apprenticeship in thinking: Cognitive development in social context”. R. N. (1991): “Young children’s (Homo spiens) understanding of knowledge formation in themselves and others”.. and methods” (4th de.. & Crowley.C.B.A.R. No. 20. New York. Yale University. F. (1982): “Partial knowledge and self-correction. Advances in Child Development and Behavior. (1983): “The development of intelligence” In: P:H: Mussen (Series De) & J:H: Flavell & E.175-207).. Developmental Psychology. Siegler. Siegler. NJ: Erbaum. R. A. Hillsdale. 630-706). 3. (1988): “Human behavioral genetics”. Stern.C. K. Rogoff. E. S.N. Annual Review of Psychology. (1989): “Mechanisms of cognitive development”. (1991): “Longitudinal prediction of specific cognitive abilities from infant novelty preferences”. J.V. Yonas (De. R. (1984): “Young children’s understanding of attibutes and dimensions. A. Smith. In: M. 55.W. 1: History. Hillsdale. (1989): “Concepts. Monographs of the Society for Research in Child Development.). metaphor. 39. J. & deBlois. R. and cognitive styles” In P:H: Mussen (Series De) & J. New York: Wiley. Cambridge. Wertach. Washington. 40. 39-90). (1985): “Vygotsky and the social formation of the mind”.620. Chicago University of Chicago Press. Englewood Cliffs. Cambridge.): “Handbook of child psychology: Vol 1: History. Fagan.J. Plomin. Kessen (Vol. Cognition and Instruction. The aprehension of objects in infancy” In: A. Thompson. 3-63).. Siegler. April): “Connectionist models of developmental change”: Paper presented at the Biennial Meeting of the Society for Research in Child Development. 352-379. (1991): “Understanding the representational mind”. Piaget. (1992): “Cognitive development foundational theories of core domains”. Perner. R. Sternberg. R. 483-494.. H. (1980): “Development of social roles in elicited and spontaneous behavior during the preschool years”.F. WA. B.S. Cognitive Development” (4th de. Greeno. (1979): “Bounded rationality and cognitive development: Upper limits on growth?”. Willerman. origins.L. K. Paper presented at the Biennial Meeting of the Society for Research in Child Development. Whiten. R. 25). C.T. Vygotsky. 43. Lempers.M: Markman (Vol. Siegler. 363-380.T. & Diamond. Child Development. Brown. 317328 Markman. W. 337-375. B. Seattle. Kessen.. theory. (1984): “Reciprocal teaching of comprehension-monitoring activities”.W. New York: Wiley Laboratory of Comparative Human Cognition (1983) “Culture an cognitive development” In: P:H: Mussen (Series De) & W. April): “Development of frontal cortex abilities in children between 3-8 years of age” Paper presented at the Biennial Metting of the Society for Research in Child Development. (De) (1991): “Natural theories of mind Evolution.A. De. Wellman. Eds. New York Wiley. 95. MA: Harvard University Press. De. & Brown. Rogoff (Eds): “ Advances in developmental psychology” (Vol. (1987): “Organismic processes for Neo-Piagetian theories: A dialectical causal account of cognitive development”. Serial. Wilkinson. Child Development. Halford. J.H. 327-345. Kessen (Vol. development and simulation”. CA: Academic Press. & Ulrich. (1990): “Diary of a baby”. Markman (Vol. R. and cognitive development”. San Diego. D. NJ Erbaum. WA. S.R. Bradford Books/MIT Press. Watson. 11. 876-893. P:H: Mussen Series De). E:E: (1984): “Socialization and developmental change”. J.S. M. Siegler. NJ: Erbaum. Development Psychology. (De) (1983): “Handbook of child psychology: Vol. & Gelman. The development of higher psychological processos”. A. pp 129-211). Lamb. (1985): “The equilibration of cognitive structures: The central problem of intellectual development”. A.): “Perceptual development in infancy”. McClelland. Kell. Cognitive Psychology. New York Wiley. Karmiloff-Smith. 42. D. Cambridge. WA. 606. 55. MA. Annual Review of Psychology.F. Basic Books.C. R. J. Genetic Psychology Monographs. Flavell & E. NJ: Erbaum. Gunnar & . pp. (1991): “The microgenetic method. 16. 507-529. & Powell. Cognitve development” (4th de. New York. New York Wiley. A comparison of conceptual and linguistic measures”. American Psychologist. Hillsdale. 94-143. 531-570. & B. 46. theory and methods” (4th de. Parker & K. & Fischer. Child Development.M.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful