UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN

ENRIQUE GUZMN Y VALLE LA CANTUTA ALMA MTER DEL MAGISTERIO NACIONAL FACULTAD: EDUCACIN INICIAL ESPECIALIDAD: NIEZ TEMPRANA

TEORA DE LA EDUCACIN TEORA PSICOGENTICA DE JEAN PIAGET

PROFESOR INTEGRANTES : : FECHA : Achamiso Yauri, Judith Anchivilca Campero, Fabiola Ayala Carrasco, Xiomy Chancafe Araujo, Nathaly Daz Rodrguez, Yaquelin Dupuy Gonzales, Yoselin 06/11/12

2012

Nuestro esfuerzo y las ganas de aprender ms nos llevan a investigar, es por eso que le dedicamos este trabajo al docente del curso por darnos esa motivacin de la investigacin; nuestro trabajo se ver reflejado en esta monografa

NDICE
Cartula Dedicatoria Introduccin Captulo I: 1.1 Constructivismo 1.2 Definicin de psicogentica 1.3 Biografa de Jean Piaget Captulo II: Teora Psicogentica de Piaget 1 2 5 6 6 9 11 14

2.1 Pensamiento y lenguaje 2.2 Etapas: Sensorio motriz Preoperacional Operaciones concretas Operaciones formales

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Captulo III: Funcionamiento de la inteligencia 3.1 Asimilacin y acomodacin 3.2 Concepto de esquema 3.4 El proceso de equilibracin

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Captulo IV: Tipos de conocimientos 4.1 Conocimiento fsico 4.2 Conocimiento lgico-matemtico 4.3 Conocimiento social

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Captulo V: Cmo se logra el desarrollo cognitivo 5.1 Nmero Regulaciones orgnicas Regulaciones cognitivas

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Capitulo IV: Implicaciones educativas en la teora de Piaget 6.1 Aplicacin de la teora psicogentica El maestro en el proceso de enseanza Qu es la enseanza segn la teora psicogentica El papel de la escuela

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Conclusiones Bibliografa

INTRODUCCIN

Por medio de la realizacin de este trabajo se pretende llegar a conocer un poco ms acerca de la teora psicogentica de Jean Piaget, el cual nos permitir descubrir aspectos de gran importancia en relacin con el desarrollo del pensamiento lgico matemtico en los nios en edad preescolar. Se har una breve referencia bibliogrfica acerca de Piaget, para de este modo llegar a conocer un poco acerca de la historia de este destacado psiclogo. En relacin a su teora empezaremos con el Constructivismo, en donde Piaget es un importante representante, luego haremos referencia a lo que es psicogentica. Se tratarn diversos conceptos, tales como esquema, estructura, organizacin, adaptacin, asimilacin, acomodacin y equilibrio. De igual manera se har referencia a la teora psicogentica de este autor, destacando en este sentido la divisin del desarrollo cognitivo, los tipos de conocimientos y como se logra este tipo de desarrollo.

CAPTULO 1 1.1 Constructivismo El constructivismo es una posicin compartida por diferentes tendencias de la investigacin psicolgica y educativa. Entre ellas se encuentran las teoras de Piaget, Vygotsky, Ausubel, Bruner y la psicologa cognitiva (adaptado de Carretero, 1993). El constructivismo plantea que "cada alumno estructura su conocimiento del mundo a travs de un patrn nico, conectando cada nuevo hecho, experiencia o entendimiento en una estructura que crece de manera subjetiva y que lleva al aprendiz a establecer relaciones racionales y significativas con el mundo". (John Abbott y Terence Ryan, 1999, "Constructing Knowledge and Shaping Brains). Jean Piaget fue uno de los principales propulsores del constructivismo. Piaget era un epistemlogo gentico interesado principalmente en el desarrollo cognitivo y en la formacin del conocimiento. Piaget vio el constructivismo como la forma de explicar cmo se adquiere el aprendizaje. Jerome Bruner y Noam Chomsky (en Brooks y Brooks, 1999), sugieren que factores como el lenguaje y la experiencia previa estn ntimamente relacionados con el desarrollo de nuevas estructuras mentales. El cuadro presentado a continuacin permitir ubicar los principales aspectos en torno al constructivismo.

Principios

Ideas bsicas

El aprendizaje es un proceso activo en el cual el aprendiz construye nuevas ideas o conceptos basados en sus conocimientos anteriores. Lo importante es el proceso no el resultado. El aprendiz selecciona y transforma informacin, construye hiptesis y toma decisiones basndose en una estructura cognitiva. El sujeto posee estructuras mentales previas que se modifican a travs del proceso de adaptacin. El sujeto que conoce es el que construye su propia representacin de la realidad. Se construye a travs de acciones sobre la realidad. El aprendiz aprende "cmo" aprende (no solamente "qu" aprende). El aprendiz debe tener un rol activo. La instruccin deber ser estructurada de tal forma que sea

fcilmente aprovechada por el aprendiz (organizacin en espiral) de acuerdo con las experiencias y contextos. La instruccin debe ser diseada para facilitar la extrapolacin y/o llenar lagunas. El currculum deber organizarse en forma de espiral para que el estudiante construya nuevos conocimientos con base en los que ya adquiri anteriormente. La tarea del educador es transformar la informacin en un formato adecuado para la comprensin del estudiante. El maestro debe motivar al alumno a descubrir principios por s mismo. Disear y coordinar actividades o situaciones de aprendizaje que sean atractivas para los educandos. Motivar, acoger y orientar. Estimular el respeto mutuo. Promover el uso del lenguaje (oral y escrito). Promover el pensamiento crtico. Proponer conflictos cognitivos. Promover la interaccin. Favorecer la adquisicin de destrezas sociales. Validar los conocimientos previos de los alumnos. Valorar las experiencias previas de los alumnos. Participar activamente en las actividades propuestas. Proponer y defender ideas. Aceptar e integrar las ideas de otros. Preguntar a otros para comprender y clarificar. Proponer soluciones. Escuchar tanto a sus coetneos como al maestro o facilitador. Con base en conocimientos anteriores Se produce al construir nuevas ideas o conceptos con base en los conocimientos adquiridos con anterioridad Se da a travs de la construccin; aprender es construir. Necesidad de que lo aprendido sea significativo

Implicaciones pedaggicas (rol del maestro o facilitador)

Implicaciones pedaggicas (rol del alumno)

Desarrollo Conocimiento Aprendizaje Motivacin

Existen ocho caractersticas que constructivistas de aprendizaje.

hacen

diferentes

los ambientes

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Los ambientes constructivistas de aprendizaje proveen mltiples representaciones de la realidad. Estas mltiples representaciones evitan la sobresimplificacin y representan la complejidad del mundo real. Los ambientes constructivistas de aprendizaje enfatizan la construccin del aprendizaje en lugar que la reproduccin del mismo. Enfatizan las tareas autnticas en un contexto significativo, en lugar de la instruccin abstracta y fuera de contexto. Proveen ambientes de aprendizaje como situaciones de la vida real o estudios de casos en lugar de secuencias predeterminadas de instruccin. Promueven la reflexin de las experiencias. Permiten la construccin de conocimientos dependiendo del contexto y del contenido. Apoyan la construccin colaborativa del conocimiento a travs de la negociacin social, no de la competencia.

1.2 DEFINICIN DE PSICOGENTICA:

Se conoce como psicogentica a la disciplina que se dedica a estudiar el desarrollo de las funciones de la mente, cuando existen elementos que permitan sospechar que esta evolucin servir para explicar u ofrecer informacin complementaria en relacin a los mecanismos de dichas actuaciones en su estado acabado. Para esto, la psicogentica contempla los procedimientos y avances de la psicologa infantil como medio para descubrir respuestas que resuelvan los problemas psicolgicos generales. La teora psicogentica surgi por impulso del psiclogo experimental, filsofo y bilogo suizo Jean Piaget. A diferencia de Sigmund Freud, Piaget seala que la afectividad es un subproducto de lo cognitivo. Para la teora piagetiana, el desarrollo intelectual atraviesa cuatro etapas: una conocida como periodo sensoriomotor (que empieza al momento de nacer y se prolonga por dos aos), otra que se define como periodo preoperacional (desde los 2 hasta los 6 aos), el siguiente periodo operacional concreto (entre los 6 y los 12 aos) y, por ltimo, el periodo operacional formal (de 12 a 16 aos).

Este psiclogo suizo distingui diferentes momentos que promueven la aparicin de estructuras sucesivamente construidas a lo largo de la evolucin intelectual. De esta manera, pueden mencionarse al periodo de los reflejos o montajes hereditarios (donde se manifiestan las primeras tendencias intuitivas y surgen las primeras emociones); al estadio de los primeros hbitos motores y de las percepciones organizadas primarias; al estadio de la inteligencia sensorio-motriz o prctica (cuando se empiezan a desarrollar acciones afectivas elementales y surgen las primeras fijaciones externas de la afectividad); a la etapa de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos inter-individuales espontneos y de las relaciones de sumisin al adulto; al periodo de las operaciones intelectuales concretas y de los sentimientos morales y sociales de cooperacin; y al ciclo de las operaciones mentales abstractas, del establecimiento de la personalidad y de la insercin afectiva e intelectual en el universo propio de los adultos.

Y todo ello sin olvidar tampoco que para el filsofo suizo Piaget en total son cuatro los elementos clave para que se produzca el desarrollo mental en un individuo. Pilares todos ellos que son necesarios pero que no son suficientes por s mismos sino que necesitan del resto para complementarse y completarse.
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As, en un primer trmino expone que el primero de dicho elementos es tanto la maduracin como el crecimiento orgnico. La funcin principal de este conjunto se puede decir y establecer que no es otra que la de abrir al individuo nuevas posibilidades que le permitan, entre otras cosas, el ir aprendiendo y que vayan surgiendo nuevas conductas. Algo en lo que indiscutiblemente tambin jugar un papel importante la experiencia. Precisamente, dicha experiencia y tambin el ejercicio conforman el segundo grupo de elementos fundamentales en el desarrollo mental del individuo. Ambos se basarn, en contraposicin a lo que es la experiencia social, o surgirn a partir de la accin que se realiza sobre objetos. El tercer conjunto de pilares fundamentales en la teora establecida por Piaget es el que est formado por las interacciones y las transmisiones sociales. Un apartado en el que dicho autor lo que hace es englobar a todas y cada una de las acciones que se realizan en el mbito de la educacin. Y finalmente el cuarto elemento fundamental en el desarrollo de las personas es el llamado proceso de equilibracin. Un trmino con el que lo que se trata es de denominar a la accin por la que los tres anteriormente citados pilares se coordinan. Piaget se propuso avanzar en la profundizacin de la examinacin del desarrollo del conocimiento de raz biolgica, partiendo de su vinculacin con el desarrollo del ser humano desde su origen. Esta epistemologa de perfil gentico fue analizada a travs de entrevistas de carcter abierto. Por su postura de combinacin sobre el aprendizaje y su alcance en la educacin, la psicognesis se constituy como una de las teoras del constructivismo.

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1.3 JEAN PIAGET:

Biografa Hijo mayor del suizo Arthur Piaget y de la francesa Rebecca Jackson Jean Piaget naci en la Suiza francfona. Su padre era un destacado profesor de literatura medieval en la Universidad de Neuchtel. Piaget fue un nio precoz que desarroll un inters temprano por la biologa y el mundo natural, especialmente los moluscos. A los 11 aos, mientras cursaba sus estudios en el Instituto Latino de su ciudad natal, redact un estudio referido a cierta especie de gorrin albino y luego escribi un tratado de malacologa durante sus estudios medios.

JEAN PIAGET (1896 -1980) "Es el ideal que personalmente trato de alcanzar: seguir siendo nio hasta el final, porque la infancia es la fase creadora por excelencia".

Se licenci y doctor en biologa en la Universidad de su ciudad natal en 1918. A partir de 1919 estudi brevemente y trabaj en la Universidad de Zrich, donde public dos trabajos sobre Psicologa que dejan ver la direccin de sus ideas, aunque ms tarde los tachara de trabajo adolescente. Su inters en el Psicoanlisis, que floreca en esa poca, parece haber comenzado ah. Despus se traslad de Suiza a Pars, Francia, donde ense en una escuela para nios en la calle Grange-aux-Belles dirigida por Alfred Binet, creador del Test de Inteligencia Binet, y con quien haba estudiado brevemente en la Universidad de Pars. Mientras calificaba algunas instancias de estas pruebas de inteligencia, Piaget not que nios jvenes daban respuestas equivocadas a ciertas preguntas de manera consistente. Sin embargo, Piaget no se centr en el hecho de que las respuestas fuesen equivocadas, sino en el patrn de errores que nios ms grandes y adultos no mostraban. Esto lo llev a la teora de que el proceso cognitivo o pensamiento de los nios jvenes es inherentemente diferente del de los adultos (al final llegara a proponer una teora global de las etapas del desarrollo, afirmando que los individuos exhiben ciertos patrones de cognicin comunes y diferenciables en cada perodo de su desarrollo).

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En 1920 particip en el perfeccionamiento de la Prueba de Inteligencia de C.I. (Cociente de Inteligencia) inventado por Stern, momento importante en la definicin de su actividad futura, en el cual detect "errores sistemticos" en las respuestas de los nios. Retornado a Suiza, lleg a director del Instituto Rousseau de Ginebra. En 1923 contrajo matrimonio con Valentine Chtenay, con quien tuvo tres hijos: Lucienne, Laurent y Jacqueline a quienes Piaget estudi desde su infancia. En 1955, Piaget cre el Centro Internacional por Gentica de Ginebra, el cul dirigi hasta su muerte en 1980. Designaciones principales

la Epistemologa

1921-25. Director de Investigacin, Instituto Jean-Jacques Rousseau, Ginebra. 1925-29. Profesor de Psicologa, Sociologa y Filosofa de la Ciencia, Universidad de Neuchatel. 1929-39. Profesor de Historia del Pensamiento Cientfico, Universidad de Ginebra. 1929-67. Director, Consejo Internacional de Educacin, Ginebra. 1932-71. Director, Instituto de Ciencias de la Educacin, Universidad de Ginebra. 1938-51. Profesor de Psicologa Experimental y Sociologa, Universidad de Lausanne. 1939-51. Profesor de Sociologa, Universidad de Ginebra. 1940-71. Profesor de Psicologa Experimental, Universidad de Ginebra. 1952-64. Profesor de Psicologa Gentica, Sorbonne, Pars. 1955-80. Director, Centro Internacional de Epistemologa Gentica, Ginebra. 1971-80. Profesor Emrito, Universidad de Ginebra.

Otras designaciones

Presidente:

Comisin Suiza UNESCO Sociedad Suiza de Psicologa Asociacin de Lengua Francesa de Psicologa Cientfica Unin Internacional de Psicologa Cientfica

Codirector: Departamento de Educacin, UNESCO. Miembro: Consejo Ejecutivo, UNESCO y otras 20 sociedades acadmicas Coeditor: Archives de Psychologie y otras siete revistas cientficas
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Doctorados de Honor

Harvard Manchester (1959) Cambridge (1962) Bristol (1970) CNAA (1975) Y otras 26 universidades

Premios

Premio Erasmus (1972) y otros 11 premios internacionales.

Principales obras de J. Piaget

La representacin del mundo en el nio (1926). El lenguaje y el pensamiento en el nio (1931). El juicio y el razonamiento en el nio (1932). El criterio moral en el nio (1934). El nacimiento de la inteligencia en el nio (1936). El desarrollo de la nocin del tiempo (1946). La formacin del smbolo en el nio (1946). La psicologa de la inteligencia (1947). Introduccin a la epistemologa gentica (1950). Seis estudios de psicologa (1964). Memoria e inteligencia (1968). Psicologa y pedagoga (1969).

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CAPTULO 2

Teora Psicogentica de Piaget

Jean Piaget contribuy enormemente al entendimiento del desarrollo de la inteligencia. Su visin naturalista y biolgica surge de observar la interaccin del nio con su medio ambiente y de la comprensin de los procesos internos de organizacin y adaptacin que le permiten dar un nuevo sentido al mundo que le ro dea. Entre los principales aportes de Piaget est haber cambiado el paradigma nio, de un ser que recibe y acumula conocimiento con base a estmulos y refuerzos externos al estilo conductista, a un sujeto activo que construye su conocimiento desde adentro, gracias a la continua exploracin del medio que le rodea, a travs de los procesos de asimilacin y acomodacin, que le permiten avanzar hacia esquemas mentales ms complejos. Cuando las experiencias de un nio sobre su entorno no encajan en su estructura mental se produce en l una situacin de desequilibrio y/o confusin. En un primer plano, se produce una asimilacin del estmulo sin que esto constituya un cambio en la estructura mental; pero posteriormente, dentro de un proceso de acomodacin, se modifica la estructura para incorporar los nuevos elementos, logrndose as un estado de equilibrio. Por ejemplo: un nio que inicialmente confunda a un pavo con una gallina, pero que posteriormente supo diferenciar ambos animales. Segn Piaget existe un mecanismo por el cual se produce el desarrollo de la inteligencia en el nio, ste posee esquemas mentales que corresponden a su nivel de desarrollo biolgico y a su fondo de experiencias adquiridas a travs de su interaccin con el medio. Uno de los primeros esquemas mentales que desarrolla el beb de cuatro a ocho meses es el del objeto permanente, esquema que le permite responder, por ejemplo a una pelota, aun cuando sta no est a la vista. Piaget concibe a la inteligencia como la capacidad que tiene cada individuo de adaptarse al medio que le rodea, adaptacin que requiere del equilibrio entre los mecanismos de acomodacin y asimilacin. La adaptacin consiste en la construccin de nuevas estructuras cognitivas que son producidas a partir de los procesos simultneos y complementarios de asimilacin y acomodacin, en los cuales la directa interaccin con el medio es necesaria.

La organizacin, al igual que la adaptacin, es una funcin intelectual, pero a diferencia de sta no se origina a partir de una interaccin con el entorno, sino
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como resultado de la reacomodacin e integracin de los esquemas mentales existentes. Es decir, la combinacin de esquemas mentales da paso al desarrollo de estructuras mentales ordenadas, integradas e interdependientes, que en su conjunto forman el sistema mental global. Jean P. vio a la organizacin como una funcin vital del desarrollo de la inteligencia, pues gracias a ella se forman estructuras mentales, las que lejos de ser pasivas, interactan entre s.

Complementando lo anterior, el desarrollo intelectual requiere de la interaccin de cuatro procesos: 1. Maduracin del rea fsica, motriz y perceptiva. 2. Experiencia fsica, dada por el contacto del nio con objetos, y el uso que haga de ellos. 3. Interaccin social, dada por la relacin que el nio tenga con otras personas. 4. Equilibrio dado por los procesos de acomodacin que emerjan de los tres aspectos anteriores. Es decir, el nio crecer y ampliar su capacidad perceptiva, sensorial, de lenguaje y de motricidad; desarrollar sus aspectos fsicos ampliando as su nivel de contacto con objetos del medio; interaccionar socialmente con adultos y con otros nios; y con base en los aspectos anteriores, experimentar continuos procesos de asimilacin, acomodacin, adaptacin y equilibrio. La nocin de estadio es fundamental en epistemologa gentica y reposa sobre los siguientes principios: Los estadios se caracterizan por un orden de sucesin invariable. Cada estadio tiene un carcter integrativo, es decir, que las estructuras construidas en una edad determinada pasan a ser parte integrante de las estructuras de la edad siguiente. Un estadio comporta a la vez un nivel de preparacin y un nivel de acabado. En toda sucesin de estadios es necesario distinguir los procesos de formacin, de gnesis y las formas de equilibrio final. Estas definiciones de estadio son sensiblemente diferentes de las halladas en las teoras psicoanalticas. En particular, el acceso a un nuevo estadio se traduce por
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una forma radicalmente nueva de organizacin del estadio precedente. Otra contribucin de Piaget fue haber explicado los procesos y funciones responsables de los cambios cognitivos en la identificacin de estadios de desarrollo a travs de los cuales las estructuras mentales se transforman. 2.1 Lenguaje y pensamiento: Fue creada por el psiclogo Jean Piaget. Se basa en que el lenguaje est subordinado al pensamiento, y se encuadra dentro de las teoras de tipo innatista: la adquisicin del lenguaje se debe a factores biolgicos y no culturales. El ser humano llega al mundo con una herencia biolgica, de la cual depende la inteligencia. Por una parte, las estructuras biolgicas limitan aquello que podemos percibir, y por otra hacen posible el progreso intelectual. En esta teora se refleja como se desarrolla el conocimiento cognitivo en una persona desde sus primeros aos de vida hasta que alcanza su madurez intelectual. Piaget sostiene que el pensamiento y el lenguaje se desarrollan por separado, ya que la inteligencia empieza a desarrollarse desde el nacimiento, antes de que el nio hable, por lo que el nio va aprendiendo a hablar segn su desarrollo cognitivo va alcanzado el nivel necesario para ello. Para l, es el pensamiento el que hace posible adquirir un lenguaje, lo que implica que cuando el ser humano nace no posee un lenguaje innato, como afirmaba Chomski, sino que lo va adquiriendo poco a poco como parte del desarrollo cognitivo. Una vez adquirido un lenguaje este a su vez ayudar tambin al desarrollo cognitivo. En el proceso de adquisicin del lenguaje Piaget establece:

Habla egocntrica: un nio que todava no ha aprendido un lenguaje no puede expresar sus primeros pensamientos inteligentes, estos slo existen como imgenes o acciones fsicas. El habla ego cntrica es la que el nio utiliza para poder expresar sus pensamientos en esta etapa, ms que para comunicarse socialmente. Este lenguaje se va reduciendo hasta desaparecer despus de los 7aos. Habla social: es la que se desarrolla despus de la egocntrica Para Piaget, la construccin progresiva de diferentes esquemas sobre la realidad es una seal de que la inteligencia del nio se est desarrollando Los esquemas son un elemento fundamental para que los seres humanos se adapten al ambiente y puedan sobrevivir, es decir, que desde que los nios nacen, construyen y acumulan esquemas debido a la exploracin activa que llevan a cabo dentro del ambiente en el que viven, y donde a medida que interactan con l, intentan adaptar los esquemas existentes para afrontar las nuevas experiencias. Otra idea de Piaget es que el aprendizaje empieza con las primeras experiencias sensoriomotoras, formadas con el desarrollo cognitivo y el lenguaje, donde el aprendizaje contina por la construccin de estructuras mentales,
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basadas en la integracin de los procesos cognitivos propios donde la persona construye el conocimiento mediante la interaccin continua con el entorno. Por tanto para que el nio alcance su mximo desarrollo mental debe atravesar desde su nacimiento diferentes y progresivas etapas del desarrollo cognitivo. El nio no puede saltarse ninguna de estas etapas y tampoco se le puede forzar para que las alcance ms rpido. A su vez estas etapas se dividen en estadios del desarrollo cognitivo. Estos estadios como las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se interiorizan durante el segundo ao de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. Estas etapas Piaget las denomina: ETAPA SENSORIO-MOTRIZ: Comienza con el nacimiento y concluye a los 2 aos. La conducta del nio es esencialmente motora, no hay representacin interna de los acontecimientos externos, ni piensa mediante conceptos. Estadio del mecanismo reflejo congnito. 0 -1 mes.

Estadio de las reacciones circulares primarias. 1-4 meses. Suceden entre el primer y cuarto mes de vida extrauterina. En ese momento el humano desarrolla reacciones circulares primarias, esto es: reitera acciones casuales que le han provocado placer. Un ejemplo tpico es la succin de su propio dedo, reaccin sustitutiva de la succin del pezn, -aunque el reflejo de succin del propio dedo ya existe en la vida intrauterina.

Estadios de las reacciones circulares secundarias.4-8meses. Entre el cuarto mes y el ao de vida, el infante orienta su comportamiento hacia el ambiente externo buscando aprender mover objetos y ya observa los resultados de sus acciones para reproducir tal sonido y obtener nuevamente la gratificacin que le provoca.

Estadio de la coordinacin de los esquemas de conducta previos. 8-12 meses. Entre el octavo mes y el ao de vida, el infante orienta su comportamiento hacia el ambiente externo buscando aprender mover objetos y ya observa los resultados de sus acciones para reproducir tal sonido y obtener nuevamente la gratificacin que le provoca.

Estadio de los nuevos descubrimientos por experimentacin. 12-18 meses. Ocurren entre los 12 y los 18 meses de vida. Consisten en el mismo proceso descrito anteriormente aunque con importantes variaciones.
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Por ejemplo: el infante toma un objeto y con este toca diversas superficies. Es en este momento que el infante comienza a tener nocin de la permanencia de los objetos, antes de este momento, si el objeto no est directamente estimulando sus sentidos, para l, literalmente, el objeto "no existe".

Estadio de las nuevas representaciones mentales. 12-24meses. Tras los 18 meses el cerebro del nio est ya potencialmente capacitado para imaginar los efectos simples de las acciones que est realizando, o ya puede realizar una rudimentaria descripcin de algunas acciones diferidas u objetos no presentes pero que ha percibido. Est tambin capacitado para efectuar secuencias de acciones tales como utilizar un objeto para abrir una puerta. Comienzan, adems, los primeros juegos simblicos del tipo juguemos a que, etc. ETAPA PREOPERACIONAL: De los 2 aos hasta los 7 aos. Es la etapa del pensamiento y la del lenguaje que grada su capacidad de pensar simblicamente, imita objetos de conducta, juegos simblicos, dibujos, imgenes mentales y el desarrollo del lenguaje hablado. Este estadio se caracteriza por la interiorizacin de las reacciones de la etapa anterior dando lugar a acciones mentales que an no son categorizables como operaciones por su vaguedad, inadecuacin y/o falta de reversibilidad. Son procesos caractersticos de esta etapa: el juego simblico, la centracin, la intuicin, el egocentrismo, la yuxtaposicin y la irreversibilidad (inhabilidad para la conservacin de propiedades).

Estadio preconceptual. 2-4 aos Estadio intuitivo. 4-7 aos

ETAPA DE OPERACIONES CONCRETAS: De los 7 aos a los 11 aos. Los procesos de razonamiento se vuelven lgicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales. En el aspecto social, el nio ahora se convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lgicos de seriacin, ordenamiento mental de conjuntos y clasificacin de los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad. Alrededor de los 6/7 aos el nio adquiere la capacidad intelectual de conservar cantidades numricas: longitudes y volmenes lquidos. Aqu por 'conservacin' se entiende la capacidad de comprender que la cantidad se mantiene igual aunque se vare su forma. Antes, en el estadio preoperativo por ejemplo, el nio ha estado convencido de que la cantidad de un litro de agua contenido en una botella alta y larga es mayor que la del mismo litro de agua trasegado a una botella baja y ancha (aqu existe un contacto con la teora de la Gestalt). En cambio, un nio que ha accedido al estadio de las operaciones
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concretas est intelectualmente capacitado para comprender que la cantidad es la misma (por ejemplo un litro de agua) en recipientes de muy diversas formas. Alrededor de los 7/8 aos el nio desarrolla la capacidad de conservar los materiales. Por ejemplo: tomando una bola de arcilla y manipulndola para hacer varias bolillas el nio ya es consciente de que reuniendo todas las bolillas la cantidad de arcilla ser prcticamente la bola original. A la capacidad recin mencionada se le llama reversibilidad. Alrededor de los 9/10 aos el nio ha accedido al ltimo paso en la nocin de conservacin: la conservacin de superficies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de papel se puede dar cuenta que renen la misma superficie aunque estn esos cuadrados amontonados o aunque estn dispersos. ETAPA DE OPERACIONES FORMALES: 12 aos en adelante. El sujeto que se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene dificultad en aplicar sus capacidades a situaciones abstractas. Si un adulto (sensato) le dice "no te burles de x porque es gordo... qu diras si te sucediera a ti?", la respuesta del sujeto en el estadio de slo operaciones concretas sera: "YO no soy gordo". Es desde los 12 aos en adelante cuando el cerebro humano est potencialmente capacitado (desde la expresin de los genes), para formular pensamientos realmente abstractos, o un pensamiento de tipo hipottico deductivo. En esta etapa el adolescente logra la abstraccin sobre conocimientos concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lgico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formacin continua dela personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos morales. Propuso, adems dos tipos de lenguaje que se dan en dos etapas distintas: la prelingstica y la lingstica.

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CAPITULO 3 EL FUNCIONAMIENTO DE LA INTELIGENCIA:

3.1 ASIMILACIN Y ACOMODACIN En el modelo piagetiano, una de las ideas nucleares es el concepto de inteligencia como proceso de naturaleza biolgica. Para l el ser humano es un organismo vivo que llega al mundo con una herencia biolgica, que afecta a la inteligencia. Por una parte, las estructuras biolgicas limitan aquello que podemos percibir, y por otra hacen posible el progreso intelectual. Con influencia darwinista, PIAGET elabora un modelo que constituye a su vez una de las partes ms conocidas y controvertidas de su teora. PIAGET cree que los organismos humanos comparten dos "funciones invariantes": organizacin y adaptacin. La mente humana, de acuerdo con PIAGET, tambin opera en trminos de estas dos funciones no cambiantes. Sus procesos psicolgicos estn muy organizados en sistemas coherentes y estos sistemas estn preparados para adaptarse a los estmulos cambiantes del entorno. La funcin de adaptacin en los sistemas psicolgicos y fisiolgicos opera a travs de dos procesos complementarios: la asimilacin y la acomodacin. LA ASIMILACIN: se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estmulo del entorno en trminos de organizacin actual. Consiste en la interiorizacin o internalizacin de un objeto o un evento a una estructura comportamental y cognitiva preestablecida. Por ejemplo, el nio utiliza un objeto para efectuar una actividad que preexiste en su repertorio motor o para decodificar un nuevo evento basndose en experiencias y elementos que ya le eran conocidos (por ejemplo: un beb que aferra un objeto nuevo y lo lleva a su boca, -el aferrar y llevar a la boca son actividades prcticamente innatas que ahora son utilizadas para un nuevo objetivo). LA ACOMODACIN: implica una modificacin de la organizacin actual en respuesta a las demandas del medio. Consiste en la modificacin de la estructura cognitiva o del esquema comportamental para acoger nuevos objetos y eventos que hasta el momento eran desconocidos para el nio (en el caso ya dado como ejemplo, si el objeto es difcil de aferrar, el beb deber, por ejemplo, modificar los modos de aprehensin).
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Ambos procesos (asimilacin y acomodacin) se alternan dialcticamente en la constante bsqueda de equilibrio (homeostasis) para intentar el control del mundo externo (con el fin primario de sobrevivir). Cuando una nueva informacin no resulta inmediatamente interpretable basndose en los esquemas preexistentes, el sujeto entra en un momento de crisis y busca encontrar nuevamente el equilibrio (por esto en la epistemologa gentica de Piaget se habla de un equilibrio fluctuante), para esto se producen modificaciones en los esquemas cognitivos del nio, incorporndose as las nuevas experiencias. Mediante la asimilacin y la acomodacin vamos reestructurando cognitivamente nuestro aprendizaje a lo largo del desarrollo (reestructuracin cognitiva). Asimilacin y acomodacin son dos procesos invariantes a travs del desarrollo cognitivo. Para PIAGET asimilacin y acomodacin interactan mutuamente en un proceso de EQUILIBRACIN. El equilibrio puede considerarse cmo un proceso regulador, a un nivel ms alto, que gobierna la relacin entre la asimilacin y la acomodacin.

3.2 EL CONCEPTO DE ESQUEMA: El concepto de esquema aparece en la obra de PIAGET en relacin con el tipo de organizacin cognitiva que, necesariamente implica la asimilacin: los objetos externos son siempre asimilados a algo, a un esquema mental, a una estructura mental organizada. Para PIAGET, un esquema es una estructura mental determinada que puede ser transferida y generalizada. Un esquema puede producirse en muchos niveles distintos de abstraccin. Uno de los primeros esquemas es el del objeto permanente, que permite al nio responder a objetos que no estn presentes sensorialmente. Ms tarde el nio consigue el esquema de una clase de objetos, lo que le permite agruparlos en clases y ver la relacin que tienen los miembros de una clase con los de otras. En muchos aspectos, el esquema de PIAGET se parece a la idea tradicional de concepto, salvo que se refiere a operaciones mentales y estructuras cognitivas en vez de referirse a clasificaciones perceptuales.

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3.3 EL PROCESO DE EQUILIBRACIN. Aunque asimilacin y acomodacin son funciones invariantes en el sentido de estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relacin entre ellas es cambiante de modo que la evolucin intelectual es la evolucin de esta relacin asimilacin / acomodacin. Para PIAGET el proceso de equilibracin entre asimilacin y acomodacin se establece en tres niveles sucesivamente ms complejos: 1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos. 2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto 3. El equilibrio se traduce en una integracin jerrquica de esquemas diferenciados. Pero en el proceso de equilibracin hay un nuevo concepto de suma importancia: qu ocurre cuando el equilibrio establecido en cualquiera de esos tres niveles se rompe? Es decir, cuando entran en contradiccin bien sean esquemas externos o esquemas entre s. Se producira un CONFLICTO COGNITIVO que es cuando se rompe el equilibrio cognitivo. El organismo, en cuanto busca permanentemente el equilibrio busca respuestas, se plantea interrogantes, investiga, descubre, etc., hasta llega al conocimiento que le hace volver de nuevo al equilibrio cognitivo.

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CAPITULO 4 TIPOS DE CONOCIMIENTOS Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, stos son los siguientes: fsico, lgico-matemtico y social. 4.1 El conocimiento fsico Es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se refiere bsicamente al que est incorporado por abstraccin emprica, en los objetos. La fuente de este razonamiento est en los objetos (por ejemplo la dureza de un cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la longitud, etctera). Este conocimiento es el que adquiere el nio a travs de la manipulacin de los objetos que le rodean y que forman parte de su interaccin con el medio. Ejemplo de ello, es cuando el nio manipula los objetos que se encuentran en el aula y los diferencia por textura, color, peso, etc. Es la abstraccin que el nio hace de las caractersticas de los objetos en la realidad externa a travs del proceso de observacin: color, forma, tamao, peso y la nica forma que tiene el nio para descubrir esas propiedades es actuando sobre ellos fsico y mentalmente. El conocimiento fsico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las personas, el ambiente que rodea al nio, tiene su origen en lo externo. En otras palabras, la fuente del conocimiento fsico son los objetos del mundo externo, ejemplo: una pelota, el carro, el tren, el tetero, etc. 4.2 El conocimiento lgico-matemtico Es el que no existe por s mismo en la realidad (en los objetos). La fuente de este razonamiento est en el sujeto y ste la construye por abstraccin reflexiva. De hecho se deriva de la coordinacin de las acciones que realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo ms tpico es el nmero, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en ningn lado vemos el "tres", ste es ms bien producto de una abstraccin de las coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha enfrentado a situaciones donde se encuentren tres objetos. El conocimiento lgico-matemtico es el que construye el nio al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulacin de los objetos. Por ejemplo, el nio diferencia entre un objeto de textura spera con uno de textura lisa y establece que son diferentes. El conocimiento lgico-matemtico "surge de una abstraccin reflexiva", ya que este conocimiento no es observable y es el nio quien lo construye en su mente a
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travs de las relaciones con los objetos, desarrollndose siempre de lo ms simple a lo ms complejo, teniendo como particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de su accin sobre los mismos. De all que este conocimiento posea caractersticas propias que lo diferencian de otros conocimientos. Las operaciones lgico matemticas, antes de ser una actitud puramente intelectual, requiere en el preescolar la construccin de estructuras internas y del manejo de ciertas nociones que son, ante todo, producto de la accin y relacin del nio con objetos y sujetos y que a partir de una reflexin le permiten adquirir las nociones fundamentales de clasificacin, seriacin y la nocin de nmero. El adulto que acompaa al nio en su proceso de aprendizaje debe planificar didctica de procesos que le permitan interaccionar con objetos reales, que sean su realidad: personas, juguetes, ropa, animales, plantas, etc. El pensamiento lgico matemtico comprende: I. a. Alineamiento: de una sola dimensin, continuos o discontinuos. Los elementos que escoge son heterogneos.

b. Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones, formadas por elementos semejantes y que constituyen una unidad geomtrica.

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c. Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva, pero con elementos heterogneos. De variedades: formas geomtricas y figuras representativas de la realidad. i. Forma colecciones de parejas y tros: al comienzo de esta sub-etapa el nio todava mantiene la alternancia de criterios, ms adelante mantiene un criterio fijo. Segundo momento: se forman agrupaciones que abarcan ms y que pueden a su vez, dividirse en sub-colecciones.

ii.

d. Coleccin no Figural: posee dos momentos, colecciones de parejas y tros, y agrupaciones que abarcan ms.

II.

Clasificacin:

Constituye una serie de relaciones mentales en funcin de las cuales los objetos se renen por semejanzas, se separan por diferencias, se define la pertenencia del objeto a una clase y se incluyen en ella subclases. En conclusin las relaciones que se establecen son las semejanzas, diferencias, pertenencias (relacin entre un elemento y la clase a la que pertenece) e inclusiones (relacin entre una subclases y la clase de la que forma parte). La clasificacin en el nio pasa por varias etapas: a. Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relacin existente entre dos elementos que no han sido comparadas efectivamente a partir de otras relaciones que si han sido establecidas perceptivamente. b. Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultneamente dos relaciones inversas, es decir, considerar a cada elemento como mayor que los siguientes y menor que los anteriores.
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III.

Seriacin:

Es una operacin lgica que a partir de unos sistemas de referencias, permite establecer relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto, y ordenarlos segn sus diferencias, ya sea en forma decreciente o creciente. Posee las siguientes propiedades: La seriacin pasa por las siguientes etapas:

Primera etapa: Parejas y Tros (formar parejas de elementos, colocando uno pequeo y el otro grande) y Escaleras y Techo (el nio construye una escalera, centrndose en el extremo superior y descuidando la lnea de base). Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el nio logra la serie, con dificultad para ordenarlas completamente). Tercera etapa: el nio realiza la seriacin sistemtica. a. Primera etapa: (5 aos): sin conservacin de la cantidad, ausencia de correspondencia trmino a trmino. b. Segunda etapa (5 a 6 aos): Establecimiento de la correspondencia trmino a trmino pero sin equivalencia durable. c. Tercera etapa: conservacin del nmero.

4.3 El conocimiento social Puede ser dividido en convencional y no convencional. El social convencional, es producto del consenso de un grupo social y la fuente de ste conocimiento est en los otros (amigos, padres, maestros, etc.). Algunos ejemplos seran: que los domingos no se va a la escuela, que no hay que hacer ruido en un examen, etc. El conocimiento social no convencional, sera aquel referido a nociones o representaciones sociales y que es construido y apropiado por el sujeto. Ejemplos de este tipo seran: nocin de rico-pobre, nocin de ganancia, nocin de trabajo, representacin de autoridad, etc. El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en el consenso social. Es el conocimiento que adquiere el nio al relacionarse con otros nios o

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con el docente en su relacin nio-nio y nio-adulto. Este conocimiento se logra al fomentar la interaccin grupal. Los tres tipos de conocimiento interactan entre, s y segn Piaget, el lgicomatemtico (armazones del sistema cognitivo: estructuras y esquemas) juega un papel preponderante en tanto que sin l los conocimientos fsico y social no se podran incorporar o asimilar. Finalmente hay que sealar que, de acuerdo con Piaget, el razonamiento lgico-matemtico no puede ser enseado. Se puede concluir que a medida que el nio tiene contacto con los objetos del medio (conocimiento fsico) y comparte sus experiencias con otras personas (conocimiento social), mejor ser la estructuracin del conocimiento lgicomatemtico.

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CAPTULO 5 CMO SE LOGRA EL DESARROLLO COGNITIVO Ningn conocimiento es una copia de lo real, porque incluye, forzosamente, un proceso de asimilacin a estructuras anteriores; es decir, una integracin de estructuras previas. De esta forma, la asimilacin maneja dos elementos: lo que se acaba de conocer y lo que significa dentro del contexto del ser humano que lo aprendi. Por esta razn, conocer no es copiar lo real, sino actuar en la realidad y transformarla. La lgica, por ejemplo, no es simplemente un sistema de notaciones inherentes al lenguaje, sino que consiste en un sistema de operaciones como clasificar, seriar, poner en correspondencia, etc. Es decir, se pone en accin la teora asimilada. Conocer un objeto, para Piaget, implica incorporarlo a los sistemas de accin y esto es vlido tanto para conductas sensorio motrices hasta combinaciones lgicas-matemticas. Los esquemas ms bsicos que se asimilan son reflejos o instintos, en otras palabras, informacin hereditaria. A partir de nuestra conformacin gentica respondemos al medio en el que estamos inscritos; pero a medida que se incrementan los estmulos y conocimientos, ampliamos nuestra capacidad de respuesta; ya que asimilamos nuevas experiencias que influyen en nuestra percepcin y forma de responder al entorno. Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto-reguladores, que nos indican cmo debemos percibirlas y aplicarlas. El conjunto de las operaciones del pensamiento, en especial las operaciones lgico-matemticas, son un vasto sistema auto-regulador, que garantiza al pensamiento su autonoma y coherencia. La regulacin se divide, segn las ideas de Piaget en dos niveles: 5.1 NMERO: Es un concepto lgico de naturaleza distinta al conocimiento fsico o social, ya que no se extraer directamente de las propiedades fsica de los objetos ni de las convenciones sciela, sino que se construye a travs de un proceso de abstraccin reflexiva de las relaciones entre los conjuntos que expresan nmero. Segn Piaget, la formacin del concepto de nmero es el resultado de las operaciones lgicas como la clasificacin y la seriacin; por ejemplo, cuando agrupamos determinado nmero de objetos o lo ordenamos en serie. Las operaciones mentales slo pueden tener lugar cuando se logra la nocin de la conservacin, de la cantidad y la equivalencia, trmino a trmino.
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Consta de las siguientes etapas: a. Regulaciones orgnicas, que tienen que ver con las hormonas, ciclos, metabolismo, informacin gentica y sistema nervioso. b. Regulaciones cognitivas, tienen su origen en los conocimientos adquiridos previamente por los individuos. De manera general se puede decir que el desarrollo cognitivo ocurre con la reorganizacin de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la asimilacin de experiencias y acomodacin de las mismas de acuerdo con el equipaje previo de las estructuras cognitivas de los aprendices. Si la experiencia fsica o social entra en conflicto con los conocimientos previos, las estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva experiencia y es lo que se considera como aprendizaje. El contenido del aprendizaje se organiza en esquemas de conocimiento que presentan diferentes niveles de complejidad. La experiencia escolar, por tanto, debe promover el conflicto cognitivo en el aprendiz mediante diferentes actividades, tales como las preguntas desafiantes de su saber previo, las situaciones desestabilizadoras, las propuestas o proyectos retadores, etc. La teora de Piaget ha sido denominada epistemologa gentica porque estudi el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgnica, biolgica, gentica, encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo. Describe el curso del desarrollo cognitivo desde la fase del recin nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de comportamiento regulado. En el desarrollo gentico del individuo se identifican y diferencian periodos del desarrollo intelectual, tales como el periodo sensorio-motriz, el de operaciones concretas y el de las operaciones formales. Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que tienen su base en un substrato orgnico-biolgico determinado que va desarrollndose en forma paralela con la maduracin y el crecimiento biolgico. En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimilacin y acomodacin, que son bsicas para la adaptacin del organismo a su ambiente. Esta adaptacin se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar un equilibrio entre l mismo y su ambiente. Mediante la asimilacin el organismo incorpora informacin al interior de las estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento previo que posee. Es decir, el individuo adapta el ambiente a s mismo y lo utiliza segn lo concibe. La segunda parte de la
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adaptacin que se denomina acomodacin, como ajuste del organismo a las circunstancias exigentes, es un comportamiento inteligente que necesita incorporar la experiencia de las acciones para lograr su cabal desarrollo. Estos mecanismos de asimilacin y acomodacin conforman unidades de estructuras cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones, como cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la accin. Puede decirse que el esquema constituye un plan cognoscitivo que establece la secuencia de pasos que conducen a la solucin de un problema. Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la primera, la ms amplia, corresponde al propio desarrollo cognitivo, como un proceso adaptativo de asimilacin y acomodacin, el cual incluye maduracin biolgica, experiencia, transmisin social y equilibrio cognitivo. La segunda forma de desarrollo cognitivo se limita a la adquisicin de nuevas respuestas para situaciones especficas o a la adquisicin de nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales especficas. En el caso del aula de clases Piaget considera que los factores motivacionales de la situacin del desarrollo cognitivo son inherentes al estudiante y no son, por lo tanto, manipulables directamente por el profesor. La motivacin del estudiante se deriva de la existencia de un desequilibrio conceptual y de la necesidad del estudiante de restablecer su equilibrio. La enseanza debe ser planeada para permitir que el estudiante manipule los objetos de su ambiente, transformndolos, encontrndoles sentido, disocindolos, introducindoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de hacer inferencias lgicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales. El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuracin de las estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio.

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CAPTULO 6

IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE LA TEORA DE PIAGET PIAGET parte de que la enseanza se produce "de dentro hacia afuera". Para l la educacin tiene como finalidad favorecer el crecimiento intelectual, afectivo y social del nio, pero teniendo en cuenta que ese crecimiento es el resultado de unos procesos evolutivos naturales. La accin educativa, por tanto, ha de estructurarse de manera que favorezcan los procesos constructivos personales, mediante los cuales opera el crecimiento. Las actividades de descubrimiento deben ser por tanto, prioritarias. Esto no implica que el nio tenga que aprender en solitario. Bien al contrario, una de las caracterstica bsicas del modelo pedaggico piagetiano es, justamente, el modo en que resaltan las interacciones sociales horizontales. Las implicaciones del pensamiento piagetiano en el aprendizaje inciden en la concepcin constructivista del aprendizaje. Los principios generales del pensamiento piagetiano sobre el aprendizaje son: 1. Los objetivos pedaggicos deben, adems de estar centrados en el nio, partir de las actividades del alumno. 2. Los contenidos, no se conciben como fines, sino como instrumentos al servicio del desarrollo evolutivo natural. 3. El principio bsico de la metodologa piagetiana es la primaca del mtodo de descubrimiento. 4. El aprendizaje es un proceso constructivo interno. 5. El aprendizaje depende del nivel de desarrollo del sujeto. 6. El aprendizaje es un proceso de reorganizacin cognitiva. 7. En el desarrollo del aprendizaje son importantes los conflictos cognitivos o contradicciones cognitivas. 8. La interaccin social favorece el aprendizaje. 9. La experiencia fsica supone una toma de conciencia de la realidad que facilita la solucin de problemas e impulsa el aprendizaje.

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10. Las experiencias de aprendizaje deben estructurarse de manera que se privilegie la cooperacin, la colaboracin y el intercambio de puntos de vista en la bsqueda conjunta del conocimiento (aprendizaje interactivo). Piaget enfatiza un tipo de educacin en la cual:

Los individuos se involucren en el aprendizaje activo de materias de su inters. El Rol de la Educacin. Seria por tanto:

Proveer las oportunidades y materiales para que los nios puedan aprender activamente Ejemplo: Aplicacin de la teora psicogentica de jean Piaget en una clase de ingls de la universidad intercultural del estado de Mxico. 6.1 APLICACIN DE LA TEORA PSICOGENTICA El objetivo de esta clase es el aprendizaje de un idioma desconocido que implica la comprensin, escritura, hablar, lectura del mismo. Las clases aproximadamente duran un hora y media en la que el maestro da instrucciones a los alumnos, lee, escribe, traduce e invita a la participacin de sus educandos con ejercicios y materiales didcticos como libros, diccionarios, grabaciones, que permitan al alumno la comprensin del idioma. EXPONENTES: MAESTRO

Instruye a los alumnos para que se involucren con la prctica del idioma llevando a cabo ejercicios de comprensin de lecturas, grabaciones de discos, ejercicios gramaticales. Aunque no se da una valoracin que muestre qu tanto ha aprendido el alumno durante dicha clase. ALUMNOS: Los alumnos en su mayora se muestran indiferentes ante las acciones llevadas a cabo por el profesor; se limitan a participar en las actividades. Pocos son los que muestran inters por aprender incluso hay quienes llegan muy tarde. EL MAESTRO EN EL PROCESO DE ENSEANZA

Intenta involucrar a su grupo para que participen en el proceso de aprendizaje. Proporciona ejercicios para la prctica del idioma.

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LA ENSEANZA SEGN LA TEORA PSICOGENTICA

En esta propuesta pedaggica parte de la concepcin de que el conocimiento es una construccin que realiza el individuo a travs de su actividad con el medio, sin embargo, el conocimiento de la realidad ser ms o menos comprensible para el sujeto en dependencia de los instrumentos intelectuales que posea, es decir, de las estructuras operatorias de su pensamiento, por lo que el objeto de esta pedagoga es favorecer el desarrollo de estas estructuras, ayudar al nio para que construya sus propios sistemas de pensamiento. Para esto, se debe propiciar el desarrollo de la lgica de los actos del nio, de forma tal que sea el propio nio el que infiera el conocimiento de los objetos y fenmenos de la realidad, sin ofrecerlo como algo acabado, o terminado., con esta concepcin esta pedagoga asigna el papel esencial al error que el nio comete en su interpretacin de la realidad. Este o estos errores no son considerados como falta, sino pasos necesarios en el proceso constructivo, ya que desarrolla su conocimiento en razn a la conciencia de que los errores forman parte de la interpretacin del mundo. Gracias a esta pedagoga se aplica una didctica activa del proceso del aprendizaje, por que construye y reconstruye el nio organizando acorde a los instrumentos intelectuales que posee y sus conocimientos previos o anteriores Los conocimientos se apoyan operaciones construidas por el nio de manera evolutiva, por ello el proceso de enseanza debe ser integrado a un sistema de pensamiento; si esto no se da es inoperante la pedagoga ya que el nio se transformara en un mecnico, reproductor por que no ha desarrollado la comprensin lgica de los mismos.

EL PAPEL DE LA ESCUELA

El papel de la escuela, es el de estimular el desarrollo de aptitudes intelectuales del nio que le permitan el descubrimiento de los conocimientos. La enseanza debe tener en cuenta el ritmo evolutivo del nio y organizar situaciones de aprendizaje que provoquen y favorezcan el desarrollo intelectual, afectivo y social del alumno, que posibilite el descubrimiento personal del conocimiento evitando la transmisin estereotipada del conocimiento. En consecuencia el maestro docente, es orientador, gua, facilitador del aprendizaje, por ello es un tcnico del proceso del aprender a aprender del alumno, creando una interaccin constructiva entre el alumno y objeto del conocimiento, como hacer que comprenda este nio que su comprensin no solo depende por medio de libros o maestros, sino que por el mismo observando y experimentando, combinando los razonamientos.

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CONCLUSIONES:

El gran aporte de Piaget es la teora del constructivista del conocimiento, de norme utilidad y gran potencial que sigue siendo aplicada con xito en diversos campos; tal es el caso de las didcticas (Ciencias Sociales y Lectoescritura) y de la investigacin practica y psicopedaggica. No slo Piaget revolucion la epistemologa al dedicarse a rastrear el conocimiento desde sus orgenes, a concebir a la sicologa gentica como un instrumento y un campo de investigacin; sino que adems produjo grandes repercusiones en la pedagoga. Su idea de nio poseedor de una enorme creatividad, que constituy una alternativa a la educacin conductista, que propona al aprendizaje como almacenamiento o como reproduccin. Para l, un maestro debe ser creador de oportunidades para descubrir.

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BIBLIOGRAFA

WADSWORTH, B. (1991) TEORA DE PIAGET DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO Y AFECTIVO. Mxico.

PERRAUDEA, M. (1999) PIAGET HOY. RESPUESTAS A UNA CONTROVERSIA. Fondo de cultura econmica, Mxico.

CARRETERO, M. (1993). CONSTRUCTIVISMO Y EDUCACIN. Aique. Argentina.

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