Tesis Inteligencias Múltiples y Rendimiento Académico

UNIVERSIDAD ALAS PERUANAS
CARRERA DE PSICOLOGÍA
“Desarrollo Psicomotor, Cociente Intelectual,

Inteligencias Múltiples y Rendimiento Académico de
los alumnos del primer grado de Educación
Secundaria de menores de la I.E.N Diego Ferré Jesús
María UGEL O3. LIMA 2009”
Profesor Asesor : ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
Profesor Asignatura : ... ... ... ... ... ... ... ... ...
Profesor Informante : ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
Alumno : Daniel Pasapera Davila
Tesis para obtar al grado de Licenciado en

Psicologia
LIMA – PERU, 2010

RESUMEN
La presente Tesis trata sobre el “Desarrollo Psicomotor,

Cociente Intelectual, Inteligencias Múltiples y el Rendimiento
Académico, fue realizado con los alumnos del primer grado de Educación
Secundaria de menores de la I.E.N Diego Ferré Jesús María UGEL O3.
LIMA 2009”.
De acuerdo a las características de la Hipótesis y los

objetivos de la investigación, la presente investigación es del tipo de
investigación correlacional:
Ox
r
M = OY
r
Oz
La muestra corresponde al tipo de muestras no probabilísticas,

determinado por conveniencias, trabajándose con alumnos del 1ro A con
una edad promedio de 12 años.
La población estudiada estuvo constituido por estudiantes del

1ro de secundaria consistente de 5 salones (turno mañana y tarde), cuya
finalidad fue de establecer la correlación existente entre el desarrollo
psicomotor, cociente intelectual, y las inteligencias múltiples respecto al
rendimiento académico.
La técnica empleada para la recolección de datos, fue la

aplicación de test: psicomotor, la prueba de ravem para el cociente
intelectual, Test lista de cotejo de Anstrong para las inteligencias múltiples,
2
test de conocimientos (simulacro) y la recolección de las notas final anual
de las actas de promoción de la población estudiada.
Entre las conclusiones mas importantes se llego a determinar

que existe una correlación significativa según los resultados estadísticos,
encontrándose de p = 0.043 < 0.05, entre el desarrollo psicomotor, cociente
intelectual, inteligencias múltiples, respecto al rendimiento académico.
Asimismo se determinó que la correlación de las inteligencias

múltiples p = 0.046 < 0.05 es la más representativa, seguido por rendimiento
psicomotor de p = 0.033 < 0.05, y el menos significativa fué el desarrollo del
cociente intelectual de p = 0.018 < 0.05. respecto al rendimiento académico.
En cuanto al desarrollo psicomotor los aspectos: Noción del

cuerpo, Lateralidad y Tonicidad predominan al 75 %, sin embargo Equilibrio,
Praxia fina, Praxia global y Estructura espacio temporal representan el 25
% constituyendo el de menor desarrollo.
Respecto al desarrollo del cociente intelectual el 77.4%

están ubicados intelectualmente en término medio, el 16% ubicados en
término inferior y solo 6.5% tienen desarrollo intectual superior.
Asimismo respecto al desarrollo de las inteligencias

múltiples la inteligencia lógico matemático e intrapersonal llega a 14 de
nota, seguido por: inteligencia lingüística, espacial, musical, interpersonal
promedio 13 y la inteligencia física y cenestésica promedio 12.
Referente al rendimiento académico en primer lugar la

asignatura de Educación Física constituye la más alta con nota 14 de
promedio, luego Educación por el Arte con promedio 13, enseguida
Religión, Persona Familia y Relaciones Humanas con promedio 11, las
áreas de: Comunicación, Ed. para el Trabajo, CTA, Ciencias Sociales y
Matemática con promedio 10, finalmente Inglés con promedio 08.
3
De acuerdo los resultados y a las conclusiones arribadas en
el presente trabajo de investigación se proponen: Recomendar al Ministerio
de Educación, y los docentes formular y ejecutar programas curriculares
que estimulen el desarrollo psicomotor (cerebral), priorizando la educación
inicial, tomando en cuenta que el ser humano el 90 % aprende hasta los 6
años.
Proponer al Ministerio de Educación, la incorporación del

área de Educación Física, sea obligatoria desde el nivel inicial, primaria y
secundaria, porque mediante la estimulación temprana y práctica de las
actividades físicas, contribuirán al desarrollo de todas las funciones del
cerebro humano y de esta manera garantizar estudiantes talentos.
Proponer a todos los docentes de todos los niveles, aplicar y

trabajar con el test de inteligencias múltiples, así conocer las preferencias
intelectuales del educando, y de esta manera estimular aun más en las
inteligencias que más desarrollo tienen.
Finalmente proponer a las autoridades educativas, docentes,

padres de familia e estudiantes del país para que tomen en cuenta, que es
muy importante mejorar el desarrollo psicomotor, las inteligencias múltiples,
el cociente intelectual, de los educandos, de esta manera elevar el
rendimiento académico y por ende el desarrollo del país.
4
DEDICATORIA
A mis padres que con tanto esfuerzo

me apoyaron en los estudios. A mis
profesores cuyas enseñanzas me
permitieron comprender la esencia
humana. A mis compañeros de aula,
por sus concejos y las opiniones que
aportaron igualmente en este trabajo.
5
AGRADECIMIENTO
A la Universidad Alas Peruanas, Facultad de Psicologia

alma mater de mi formación profesional, por alcanzar el grado de estudios
profesionales, como es la licenciatura en Psicologia.
A la psicologia, por ser una noble e importante profesión, que

contribuye como columna vertebral en formar personas saludables, de esta
manera contribuir en el desarrollo del país.
La consideración especial …………………, en el dictado y

asesoramiento de las asignaturas de seminario de Investigación,
consolidando nuestra labor de investigador, de igual modo al …………………
en el asesoramiento desde la viabilidad, y seguimiento, hasta la sustentación
de la presente Tesis.
Asimismo agradezco a la Institución Educativa “Diego

Ferre” UGEL 03 Jesús Maria, especialmente a los alumnos del 1er año A de
Educación Secundaria 2010, quienes contribuyeron con los datos de
relevancia para la realización y culminación del presente trabajo de
investigación.
6
Indice
Pág.
RESUMEN
NTRODUCCIÓN
CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO
1.- Fundamentación del problema. 12

2.- Formulación del problema: 17
2.1.- Problema General 19
2.2.- Problemas específicos 19
3.- Objetivos 19
4- Justificación 20
5.- Alcances y limitaciones. 22
6.- Fundamentación de la hipótesis 23
7.- Formulación de la hipótesis. 24
8.- Identificación y clasificación de las variables. 27
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO

28
1.- Antecedentes de la investigación.
2.- Bases teóricas: 34
2.1.- Desarrollo Psicomotor: 35
2.1.1.- concepto de desarrollo humano 35
40
2.1.2.- Teorías del desarrollo motor humano
2.1.3.- Desarrollo motor desde nacimiento hasta la vejez 45
2.2.- Cociente Intelectual:
2.2. 1 concepto de cociente intelectual 55
58
2.2. 2 concepto de cociente intelectual
68
2.2.3.- clasificación del test de inteligencia:
2.2.4.- naturaleza del test de inteligencia 69
2.3.- Inteligencias Múltiples: 70
7
2.3.1. Concepto de la inteligencia. 70
2.3.2. Modelos clásicos de la inteligencia. 71
81
2.3.3. Definición de inteligencias múltiples:
83
2.3.4.Tipos de inteligencias múltiples
2.4.- Rendimiento Académico:
88
2.4.1.- Definiciones del rendimiento académico.
93
2.4.2.- Características del rendimiento académico
2.5.- El sistema Educativo Peruano: 95
2.3.1. Estructura del sistema educativo peruano 96

2.3.2.- Educación Secundaria 101
3.- Glosario de términos. 104
CAPÍTULO III: METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

106
1.- Operacionalización de variables
112
2.- Tipificación de la investigación.
3.- Estrategia para la prueba de Hipótesis 113
4.- Población y muestra 114

5.- Instrumentos de recolección de datos 117
CAPÍTULO IV: TRABAJO DE CAMPO Y PROCESO DE CONTRASTE

DE LAS HIPÓTESIS.
4.1.- Presentación, análisis e interpretación de los datos:
4.1.1.-Información relacionada con la Hipótesis Alterna 1: Correlación 118

entre el desarrollo psicomotor y el rendimiento académico de los
alumnos del primer año de educación secundaria de menores
de la I.E. N Diego Ferre Jesús Maria UGEL 03 2009.
4.1.2.- Información relacionada con la Hipótesis Alterna 2: Correlación 122

entre el Cociente Intelectual y el rendimiento académico de los
8
alumnos del primer año de educación secundaria de menores
4.1.3.- Información relacionada con la Hipótesis Alterna 3: Correlación 125

entre el desarrollo de las Inteligencias Múltiples y el rendimiento
académico de los alumnos del primer año de educación
secundaria de menores de la I.E. N Diego Ferre Jesús Maria
UGEL 03 2009.
4.1.4.-Información relacionada al rendimiento académico aplicación de 135

test de conocimientos en los alumnos del primer año de
educación secundaria de menores de la I.E. N Diego Ferre
Jesús Maria UGEL 03 2009.
4.2.- Proceso de prueba de hipótesis. 144
CONCLUSIONES 154
RECOMENDACIONES 156
BIBLIOGRAFÍA
. Bibliografía referida al tema 158
. Bibliografía referida a la metodología de investigación. 163
ANEXOS
Cuadro de consistencia 165
Instrumentos de recolección de datos 166
9
INTRODUCCIÓN
En los últimos tiempos, el sistema educacional en el país

ha mostrado altas tasas de bajo rendimiento académico, deserción y
repitencia sobre todo en las escuelas públicas, de esta manera no
cumpliéndose los objetivos del sector educacional. El rendimiento académico
se encuentra determinado por factores propios del educando, familiares, del
sistema educacional y de la sociedad en general. En síntesis, el proceso
educativo es de naturaleza multicausal y multifactorial.
En tal sentido uno de los temas que más preocupan en el

ámbito educativo es el bajo rendimiento académico mostrados por los
estudiantes del medio. Ante esta situación las autoridades del sector
Educación y los padres de familia culpan principalmente a los docentes,
desconociendo que existen una serie factores que participan. Sin embargo
esta demostrado que un niño con problemas de aprendizaje es por lo
general, un niño con bajo nivel de desarrollo psicomotor, coeficiente
intelectual y bajo desarrollo de las inteligencias múltiples, los cuales deben
ser estimulados o aprestados desde los 0 años teniendo en cuenta la
participación de los padres, y una buena política educativa.
Con el presente trabajo se trata de demuestran de manera

científica el grado de relación existente entre el desarrollo psicomotor,
cociente intelectual, y las inteligencias múltiples respecto al rendimiento
académico en estudiantes del primer año de educación secundaria cuya
edad promedio es de 12 años, así poder orientar a las autoridades de
Ministerio de educación, los docentes, padres de familia y a la opinión
publica en general, con el propósito de contribuir en la mejora del
rendimiento académico de los estudiantes en el país.
10
CÁPITULO I
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN:
Para efectos de seguir una línea adecuada y científica, en

este caso puntualmente se, diseñan los objetivos adecuadas
correspondientes y cumplir con la realización del presente estudio.
Se asume para el presente estudio de acuerdo a la

fundamentación y la respectiva identificación del problema a investigarse,
por consiguiente planteándose en primer termino el problema general y del
cual disgregándose los problemas específicos, para cuyo fin se diseñan los
siguientes objetivos a seguir como hoja de ruta, que al final conducen a
encontrar y conocer la verdaderas causas que afectan el nivel de
rendimiento académico en la población en estudio, y por tanto lo que ocurre
en la educación en el Perú. Planteando los siguientes objetivos:
11
1.-Objetivo General:
Conocer el nivel de correlación entre el Desarrollo

psicomotor, el Cociente Intelectual, las Inteligencias Múltiples y el
Rendimiento Académico en los alumnos del primer año de secundaria de
menores de I.E “Diego Ferré” Jesús María UGEL 03 2009.
1.1.- Objetivos Específicos:
1.1.1.- Determinar que nivel de correlación existe entre el Desarrollo

psicomotor y el Rendimiento Académico en la población en estudio.
1.1.2.- Determinar que nivel de correlación existe entre el Cociente

Intelectual y el Rendimiento Académico en la población en estudio.
1.1.3.- Determinar que nivel de correlación existe entre las Inteligencias

Múltiples y el Rendimiento Académico en la población en estudio.
2.- Formulación de las hipótesis:
Para establecer la correlación existente entre el desarrollo

psicomotor, cociente intelectual, las inteligencias múltiples, y el rendimiento
académico en los alumnos del primer año de secundaria de menores de I.E
“Diego Ferré” Jesús María UGEL 03 2009. se plantean las siguientes
hipótesis:
1.71.- HIPÓTESIS GENERAL:
- HG1 EXISTE CORRELACIÓN SIGNIFICATIVA ENTRE EL

DESARROLLO PSICOMOTOR, EL COCIENTE
INTELECTUAL, LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Y EL
RENDIMIENTO ACADÉMICO EN LOS ALUMNOS DEL
PRIMER AÑO DE SECUINDARIA DE MENORES DE LA I.E
“DIEGO FERRÉ” JESUS MARÍA UGEL 03 2009.
12
- HG0 NO EXISTE CORRELACIÓN SIGNIFICATIVA ENTRE EL
DESARROLLO PSICOMOTOR, EL COCIENTE
INTELECTUAL, LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES Y EL
RENDIMIENTO ACADÉMICO EN LOS ALUMNOS DEL
PRIMER AÑO DE SECUINDARIA DE MENORES DE LA I.E
“DIEGO FERRÉ” JESÚS MARÍA UGEL 03 2009.
Para efectos de estudio la hipótesis General se disgrega en las siguientes

sub- hipótesis.
1.7.2.- HIPÓTESIS ESPECÍFICAS:
Hipótesis alterna 1:
Existe correlación significativa entre el desarrollo psicomotor

y el rendimiento académico en las áreas de letras de los alumnos del
primer año de secundaria de menores de la I.E.N “Diego Ferré” Jesús
María UGEL: 03 2009.
Hipótesis nula 1:
No existe correlación significativa entre el desarrollo

psicomotor y el rendimiento académico en los alumnos del primer año de
secundaria de menores de la I.E.N “Diego Ferré” Jesús María UGEL: 03
2009.
Existe correlación significativa entre el desarrollo del

Cociente Intelectual y el Rendimiento Académico en los alumnos del primer
año de secundaria de menores de la I.E.N “Diego Ferré” Jesús María
UGEL: 03 2009.
13
Hipótesis nula 2:
No existe correlación significativa entre el desarrollo del

Cociente Intelectual y el Rendimiento Académico en los alumnos del
Existe correlación significativa entre el desarrollo de las

Inteligencias Múltiples y el Rendimiento Académico en los alumnos del
No existe correlación significativa entre el desarrollo de las

Inteligencias Múltiples y el Rendimiento Académico en los alumnos del
14
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
1.- BASES TEORICAS:
Existen trabajos de investigación al respecto en diferentes

centros de formacción universitaria tanto en el país como en el extranjero:
En la tesis Doctoral de la Universidad de Granada,

denominada “Potencial de Aprendizaje de Niños Superdotados”, 2009,
se hace referencia al término desfase, definida como la diferencia en la
capacidad que un alumno posee y el logro académico que ese mismo niño
obtiene. Las capacidades cognitivas óptimas son necesarias para el éxito
escolar, pero que el éxito depende también de otros factores psicológicos y
sociales.
Al respecto Loreto A. Espejo y Juan A. Salas (2004), en su
tesis concluye:
15
“Para un n=106, el DPM muestra, a través del Método de
Spearman, una correlación ordinal positiva significativa (p < 0,01) con
respecto a la variable “Notas del niño ponderadas por Índice SIMCE”, tanto
en Lenguaje (rs = O, 38), como en Matemáticas (rs = 0,42). Con relación a
las pruebas aplicadas por los evaluadores para evaluar RE, el DPM también
presenta una correlación significativa (p < 0,01) tanto para la PPC (rs = 0,40)
como para la PFB (rs = 0,41). Todos estos coeficientes fueron comparados
con un r crítico de 0,252 para un nivel de significación de 0,01. Además
demostraron el mismo nivel de significancia al ser evaluados a través de la
Prueba de t de Student (figuras 1, 2, 3 y 4). Estos resultados explican que,
en la muestra, existe un 99% de probabilidad de que la relación entre el
DPM y el RE no sea producto del azar”.1
Asimismo Miljanovich Castilla, Manuel (2000) en su tesis

para optar el Grado de Doctor en educación UNMSM, entre sus
conclusiones afirma lo siguiente:
1.- Aceptamos la Hipótesis Nº 1, según la cual la inteligencia general y el

rendimiento académico presentan un grado apreciable de correlación.
2.- Asimismo, aceptamos la Hipótesis Nº 2, según la cual la correlación entre

la inteligencia general y el rendimiento académico presenta un grado
considerable de estabilidad.
3.- Igualmente, aceptamos la Hipótesis Nº 3, según la cual la inteligencia

general y la comprensión lectora presentan una correlación
medianamente alta y significativa en el campo educacional”. 2
Andrade G. Miguel, 2006, enuncia en su Tesis, los métodos

desarrollados en la Tesis de Doctorado “Influencia de las Inteligencias
múltiples, el Currículo del Hogar y el Autoestima sobre el rendimiento
1
LORETO A. ESPEJO Y JUAN A. SALAS (2004) Tesis Universidad chile Pág. 98
2
MILJANOVICH CASTILLA, MANUEL (2000) Tesis UNMSM Relaciones entre la
inteligencia general el Rendimiento Académico y la comprensión lectora en el
campo educativo. Pág. 89.
16
académico de alumnos de enseñanza media”, de la PUC. Facultad de
Educación, 2000. así como los primeros intentos planteados por el hecho de
establecer la variable Rendimiento como variable dependiente. Los
resultados obtenidos a partir de este primer estudio, revelan que la variable
Condiciones Necesarias en el Hogar para Motivar el Deseo de Aprender y la
Inteligencia Lógico Matemática tienen igual poder de determinación sobre el
Rendimiento en castellano. Respecto del Rendimiento en Matemáticas; el
máximo de predicción lo entrega la Inteligencia Lógico-Matemática, con un
14,2%, más la Inteligencia Lingüística que aporta un 1,9%. Se ratificó aquí el
poder influyente que aporta la Familia sobre los Rendimientos académicos;
y, se añaden variables que han sido poco exploradas sistemáticamente en
Chile: Inteligencias Múltiples, Condiciones para Motivar los Aprendizajes.
Por otro lado LUJÁN NEYRA, Elsa (1999) en su Tesis para

optar el Grado de Magíster en Psicología Educativa menciona entre sus
conclusiones 6, 7:
“6.- En la Hipótesis específica Nº 4.3. Se acepta la Ho, ya que no existen

relaciones significativas entre inteligencia y el rendimiento escolar en los
colegios de educación tradicional.
7.- Finalmente en la Hipótesis Nº 4.4. Se acepta la Ho por no encontrarse

relaciones significativas entre inteligencia y el rendimiento escolar en los
colegios de educación alternativo”. 3
La Magíster Calla Salcedo, Rubí (2009) en su Tesis entre
sus conclusiones menciona:
“1. Se acepta la Hipótesis General H1 al haberse encontrado una

correlación significativa de 0.98. Prueba que: existe una relación significativa
entre habilidades básicas para el aprendizaje de la lectura y escritura y el
3
LUJÁN NEYRA, ELSA (1999) Tesis UNMSM Estilos de Aprendizaje considerando la
inteligencia y el rendimiento escolar en alumnos del quinto año de secundaria colegios de
educación tradicional y alternativo Pág. 86
17
rendimiento escolar en alumnos del primer de la institución Educativa no
gubernamental “San Vicente” de la ONG “COPRODELI”.
2. Se acepta la Hipótesis específica H1, al haberse encontrado una

correlación significativa de 0.87. Prueba que: “existe una correlación
significativa entre el conocimiento del esquema corporal y el rendimiento
escolar en los alumnos del primer grado de la Institución educativa no
gubernamental “san Vicente” de la ONG “COPRODELI”.4
TORRES VALLADARES, Manuel (2004), En su Tesis para

optar el Grado de Doctor en ciencias de la Educación entre sus conclusiones
menciona:
“1. Los análisis psicométricos realizados demuestran que las pruebas

utilizadas (Instrumento de dominancia cerebral, inventario de inteligencias
múltiples y MSLQ), presentan validez y confiabilidad.
2.- Los diversos factores de dominancia cerebral, inteligencias múltiples,

motivación y estrategias de aprendizaje se encuentran relacionados
causalmente con el rendimiento académico en los alumnos del primer año
de las cinco Escuelas de la Facultad de Medicina con los siguientes valores:
Inteligencia Lógico Matemático (O.33), la inteligencia espacial (0.27),
Autoeficacia para el aprendizaje y el desempeño (0.23), la inteligencia
Lingüística (0.22), el cuadrante A – Superior Izquierdo Cerebral (0.21) y la
Búsqueda de ayuda (0.18)”. 5
SÁNCHEZ MUÑOZ, Miriam (2000) En su Tesis para optar

el Grado de Magíster en Psicología Educativa, entre sus conclusiones 1 y 7
afirma:
4
CALLA SALCEDO, Rubí (2009) Tesis UNE Relación entre las habilidades básicas para el
aprendizaje de la lectura y escritura y el rendimiento escolar de alumnos del primer grado
de la Institución Educativa” san Vicente” de la organización no gubernamental:
“cooperación, promoción, desarrollo y liberación” Pág. 160.
5
TORRES VALLADARES, Manuel (2004) Tesis Dominancia cerebral, inteligencias
múltiples, motivación, estrategias de aprendizaje y rendimiento académico en los alumnos
del primer año de la facultad de Medicina UNMSM. Pág. 227
18
1. Los alumnos del segundo grado de primaria muestran diferentes niveles
de la operación de conservación. Los de colegio estatal con un nivel inicial y
momentáneo de conservación tienen limitadas sus competencias mínimas
para la lecto escritura comprensiva y el cálculo frente a sus pares de
colegios particulares, quienes en todos los casos logran la operación de
conservación.
7. Se encuentran correlación entre el desarrollo neuromotor y el desarrollo

cognitivo cuando se estudia la muestra total de alumnos de segundo grado
de Educación Primaria de un colegio estatal y otra particular de Lima. No así
cuando se estudian por sub.muestras”.6
Por otro lado RODRIGUEZ VELASQUEZ, Jaime (2005), En

la Tesis para optar el Grado de Doctor en Ciencias de la Educación en la
conclusión Nº 1 menciona:
“La hipótesis formulada en el tratamiento estadístico,

presenta una correlación significativa de 0.88157 entre los factores
motivacionales y aprendizaje significativo basado en los indicadores de
Promedio Global de Inteligencias Múltiples y Rendimiento Académico
expresado por el Promedio Ponderado de la Universidad Nacional de
Educación Y La Universidad Alas Peruanas. Esta hipótesis ha sido aceptada
por el valor obtenido el cual tiene un significado de alta correlación y es
determinante en la jerarquía de los factores motivacionales”. 7
Por otro lado para poder valorar el rendimiento académico

no se ha encontrado en los diferentes trabajos de investigación el cuadro de
valoración correspondiente, para tal fin se ha diseñado el mencionado
6
SÁNCHEZ MUÑOZ, Miriam (2000) Tesis UNMSM Comparación de los niveles de
desarrollo neuromotor y desarrollo cognitivo en alumnos de educación primaria de
colegios estatales y particulares Pág. 102.
7
RODRIGUEZ VELASQUEZ, Jaime (2005) Tesis UNE Los factores motivacionales y el
aprendizaje significativo de los estudiantes de las carreras de Educación Física y
Deportes. Pág.185.
19
cuadro, con el propósito de ubicar el nivel de rendimiento académico, el cual
se presenta a continuación.
Espejo Vergara, Loreto y Salas Pérez, Juan, 2004, en su

Tesis afirma entre sus conclusiones:
“Correlación entre el Desarrollo Psicomotor y el Rendimiento

Escolar, en niños de primer año de Educación Básica, pertenecientes a
establecimientos municipales de dos comunas urbanas de la Región
Metropolitana”.8 El niño, en el momento de ingreso al sistema escolar, debe
poseer un nivel de desarrollo físico, psíquico y social que le permita enfrentar
adecuadamente esa situación y sus exigencias.
Por este motivo se planteó, en la presente investigación,

conocer si existe correlación entre el Desarrollo Psicomotor y el
Rendimiento Escolar. Se evaluó una muestra de 106 niños de primer año
básico pertenecientes a escuelas municipalizadas de dos comunas urbanas
de la Región Metropolitana. La variable Desarrollo Psicomotor fue estudiada
a través del Manual de Observación Psicomotríz de Víctor da Fonseca, que
evalúa siete áreas de éste.
La variable Rendimiento Escolar se enfocó solo en las

asignaturas de Lenguaje y Matemáticas y se evalúo a través de cuatro
procedimientos: Prueba de Funciones Básicas e Índice Lenguaje (notas)
para Lenguaje y Prueba de Precálculo e Índice Matemáticas (notas) para
Matemáticas.
La distribución de los datos obtenidos no fue normal, por

lo que se utilizó para el análisis estadístico: Coeficiente de Spearman (rs),
Chi cuadrado corregido y Test de Probabilidad de Fisher. Los resultados
muestran una correlación ordinal estadísticamente significativa
(p<0,01) entre el Desarrollo Psicomotor y cada una de las cuatro
8
Espejo Vergara, Loreto y Salas Pérez, Juan, 2004……..
20
evaluaciones del Rendimiento Escolar, con valores de rs =O,38 para Índice
Lenguaje; rs = 0,42 para Índice Matemáticas; rs = 0,40 para la Prueba de
Precálculo y rs = 0,41 para la Prueba de Funciones Básicas, demostrando el
mismo nivel de significancia con la Prueba de t de Student. Además, se
buscaron asociaciones significativas entre cada una de las áreas del
Desarrollo Psicomotor y ambas pruebas de Rendimiento Escolar, a través de
Chi cuadrado y Test de Fisher.
Los resultados indican que para la Prueba de Funciones

Básicas sólo existe una asociación significativa estadísticamente:
- con el área de Praxia Fina (p < 0,01 PFisher= 0.0001),

- mientras que la Prueba de Precálculo se asocia significativamente
con las áreas de Estructuración Temporo-Espacial (p < 0,01 con X2
corregido = 6,812), Praxia Global (p < 0,05 con PFisher = 0,017) y Praxia
Fina (p < 0,05 con X2 corregido = 4.047). Por otra parte, la evaluación del
Desarrollo Psicomotor presentó que el 58,5% de los sujetos se ubica dentro
del perfil Normal de Desarrollo y el 41,5% restante se encuentra dentro del
perfil Bueno. En conclusión, existe una correlación ordinal significativa entre
el Desarrollo Psicomotor y el Rendimiento Escolar en niños de primer año
básico.
2.- CONCEPTOS BASICOS:
Para sentar las bases teóricas pertinentes al presente trabajo de

investigación, se ha consultado una basta bibliografía, de una serie autores,
quienes sustentan con corrientes teóricas respecto al tema estudiado.
La Educación desempeña un rol muy importante,
constituyéndose como la columna vertebral para el desarrollo del hombre, en
este sentido se requiere realizar profundos cambios, avances en cuanto al
tratamiento integral del ser humano desde su concepción hasta el fin de sus
días. El desarrollo psicomotor juega un rol importante porque a través de ella
se puede garantizar un desarrollo óptimo del ser, ya que en cada una de las
etapas de vida principalmente en la niñez, es importante tomar mayor
21
importancia al desarrollo psicomotor, porque regulará el desarrollo cerebral
con respecto a su interacción con el medio ambiente que lo rodea.
2.1.- DESARROLLO PSICOMOTOR:
2.1.1.- Concepto de Desarrollo Psicomotor:
Es posible definir el desarrollo psicomotor como la progresiva

adquisición de habilidades biológicas, sicológicas y sociales en el niño,
definida como la manifestación externa de la maduración del SNC. Este
último proceso tiene un orden preestablecido, otorgándole al desarrollo
motor una secuencia clara, predecible, progresiva e irreversible.
Para el presente trabajo, desde el punto de vista conceptual,

se asumirá el concepto psicomotor como concibe Jiménez Vélez, Carlos A
(2003), afirma en su texto: “El cerebro humano es un órgano biológico y
social encargado de todas las funciones y procesos que tienen que ver con
el pensamiento, la acción, la intuición, la imaginación, la lúdica, la escritura,
la emoción, la conciencia y otra infinidad de procesos cuya plasticidad
cerebral le permitirá al cerebro ser un sistema creativo y renovador
encargado de elaborar y reelaborar cosas nuevas a partir de las
experiencias que tienen los sujetos con su entorno-físico-social-cultural.
Este tipo de experiencias intelectivas, emotivas y

sociales, son los que permiten la posibilidad de enriquecer el cerebro
humano en toda su dimensionalidad, a través de intervenciones
pedagógicas pertinentes. En síntesis el cerebro humano es un órgano
dotado de habilidades para pensar, actuar, percibir, aprender, amar, conocer
y fundamentalmente solucionar problemas”9
Asimismo Piaget, Jean 1987, considera: “La hipótesis es que

la reactividad nerviosa (excitación y afección) aseguran precisamente la
9
JIMÉNEZ VÉLEZ, CARLOS A (2003),Neuropedagogia, lúdica y competencias Pág. 30
22
transición entre la asimilación fisiológica, o integración de las sustancias y
energías exteriores en la estructura y el funcionamiento del organismo, y la
asimilación cognoscitiva, o integración de los objetos o de las situaciones
en los esquemas de acción y, finalmente, en los esquemas operatorios y
conceptuales”10
De acuerdo a la conceptualización de los autores ya

mencionados se define el desarrollo psicomotor, como un término en el que
se jerarquiza el concepto de la relación indisociable de todas las funciones
del sistema nervioso central (SNC). El desarrollo psicomotor es, entonces,
un proceso de continuo cambio, en el que el niño comienza a dominar
niveles cada vez más complejos de movimiento, pensamiento, relaciones
con los demás, con los objetos y el medio ambiente.
En el niño, todos estos cambios comprenden, por una parte,

el progreso en la capacidad de reconocer estímulos del ambiente y, por otra,
el desarrollo de la capacidad de moverse en este medio ambiente a través
del perfeccionamiento de las vías y los órganos motores. Ambos avances
permiten ampliar la capacidad de resolución de los centros de integración,
aumentando el repertorio de respuestas adaptativas. Así, el desarrollo
psicomotor, es un proceso multidimencional que incluye cambios en el
plano físico o motor, en el plano intelectual, en el emocional, social y
sensorial. Cada niño posee su propia secuencia de desarrollo que está en
directa relación con su maduración, por lo cual puede variar en
características y calidad entre un niño u otro. Estas variaciones individuales
se refieren a factores como la configuración biológica de cada niño y el
ambiente en el que se desarrollan.
Para entender el desarrollo del SNC y las implicancias del

retardo de este, es necesario explicar rápidamente el proceso de
neuromaduración. El desarrollo del cerebro comienza muy precozmente,
10
PIAGET, JEAN (1987) Biología y conocimiento Pág. 200
23
alrededor de la tercera a cuarta semana de edad gestacional y continúa,
aunque a un menor ritmo, hasta la adolescencia.
Uno de los factores de riesgo ambiental más importantes es

el nivel socioeconómico de la familia del niño, ya que la intensidad, calidad y
oportunidades de estimulación que se le entreguen a éste, varían en la
población según este factor. Ciertos autores explican que son un conjunto de
variables asociadas al nivel socioeconómico las que podrían ir en desmedro
del desarrollo del niño, como la constitución de la familia, escolaridad de los
padres, situación de la vivienda, trabajo del sostenedor del hogar, entre
otros.
En tanto, Ruiz Pérez, Luís (1994) afirma: “La consideración

del sujeto como agente de sus aprendizajes motores supone la aceptación
de algún tipo de de actividad cognitiva para elaborar sus respuestas”11
Asimismo Quintana Yánez Ángeles 1999, en su texto

afirma: “Las ultimas investigaciones realizadas desde el campo de la
Medicina y Psicología llevaron a la conclusión de que la motricidad y la
inteligencia se desarrollan en estrecho paralelismo” 12
Es necesario ubicar el subsistema Desarrollo Motor Humano
dentro del sistema del Desarrollo Humano. El estudio del ser humano se ha
realizado desde diferentes perspectivas, así encontramos importantes
estudios sobre la capacidad cognoscitiva, conductas sociales, afectos y
emociones, y por otra parte, pautas de evolución de su crecimiento biológico
y de la evolución de sus conductas motrices.
De igual modo Ruiz Pérez, Luís (1987) menciona en su

texto: “En definitiva, el dominio motor hace referencia a la motricidad
humana, tanto global como fina, a cómo se controlan los movimientos y a las
posibilidades de utilización de esas capacidades motrices en cualquier tipo
de situaciones. Por consiguiente, pertenecen al ámbito psicomotor tanto las
11
RUIZ PÉREZ, Luís (1994) Deporte y aprendizaje Pág. 50
12
QUINTANA YAÑEZ ANGELES (1999) Ritmo y Educación física de la condición física
a la expresión corporal Pág.19
24
destrezas manuales de un niño al aprender a escribir, las habilidades
deportivas, como las acciones que un operario realiza en su trabajo cotidiano
ante una máquina. Los estudios de este ámbito abarcan, por lo tanto, un
amplio espectro de situaciones y finalidades” 13
En el ámbito del desarrollo psicomotor humano, aparecen

ciertos términos relacionados como maduración, crecimiento, desarrollo y
ambiente.
El concepto de maduración es entendido como un proceso

fisiológico y genéticamente determinado por el cual un órgano o un conjunto
de órganos llega una madurez y permite su función. De esta forma, el
proceso de maduración determina el grado de aumento de la complejidad
funcional y estructural, y que va a incidir en el aprendizaje.
El concepto de crecimiento, posee connotaciones de

cantidad, significa aumento de tamaño del cuerpo; aumento progresivo de un
organismo y de sus partes, que muchas veces pueden estar o no
relacionados con la maduración.
La consideración de lo ambiental, reúne todo tipo de
estimulaciones: afectivas, sociales, educativas, geográficas, ecológicas que
pueden afectar a la persona.
Al respecto MUÑOZ MUÑOZ, Luís (2003) en su obra

menciona. “Como el desarrollo motor presenta un aspecto de un contexto en
el desarrollo humano, su comprensión y análisis son considerados una
contribución básica para la formulación de principios y definiciones en el
proceso del desarrollo del comportamiento psicomotor del niño. Este análisis
considera como principio natural los continuos cambios que ocurren en el
niño, pasando por fases y estadios, de una fase inicial a una fase adulta. Las
fases y estadios son aquellas características de tipo físico, fisiológico y
psicológico que van apareciendo de manera secuencial durante toda la vida
del individuo y no solamente en los primeros años cuando son más
13
RUIZ PÉREZ, Luís (1987) Desarrollo Motor y Actividades Físicas Pág. 22
25
aparentes. En este sentido, el desarrollo motor se refiere a los cambios en el
comportamiento motor del ser humano relacionados con el factor tiempo” 14
El término de desarrollo se refiere a los cambios que el ser

humano sufre a lo largo de su existencia que implica la maduración del
organismo, de sus estructuras y el crecimiento corporal, así como él estimulo
del ambiente.
De igual modo LAPIERRE A. ALIICOUTERIR B. (1977) en

su texto menciona:
“Debemos hacer notar, además, que esos parámetros están en estrecha
relación con las preocupaciones escolares tradicionales:
- La coordinación estática y dinámica toma los objetivos de la

Educación Física.
- La coordinación óculo-manual está en íntima relación con el objetivo
“grafismo-escritura”.
- La estructuración espacio-temporal aparece en contacto directo con la
lectura y la matemática.” 15
2.1.2.- TEORÍAS DEL DESARROLLO MOTOR HUMANO:
a.- Teoría Biogenética del Conocimiento de Piaget.
Piaget ha hecho importantes aportes en la forma como los

niños accedían al conocimiento, sus investigaciones para los estudiosos de
la motricidad muestran interés en la medida que resalta el interés que
presenta la motricidad al acceso al conocimiento. Es necesario señalar que
Piaget, no se preocupo del estudio del desarrollo psicomotor, sino que
describe como los movimientos infantiles tomaban parte en el desarrollo
cognitivo infantil y como su importancia decrecía a medida que el niño
14
MUÑOZ MUÑOZ, Luís (2003) Educación Psicomotriz Pág. 78,79
15
LAPIERRE A. ALIICOUTERIR B (1977) Simbología del Movimiento Psicomotricidad y
Educación Pág. 14
26
accedía a posibilidades más elevadas de abstracción. Sin embargo, muchos
estudiosos de la Psicomotricidad basan sus metodologías psicomotrices en
Piaget, como es el caso de Jean Le Boulch, Fonseca y Cratty. Para Piaget,
la estructuración del medio psicológico permite la adaptación del ser humano
al mundo circundante, consistiendo esta en la generación de esquemas
como sistemas organizados de acciones sensomotrices o cognoscitivas.
(Ruiz Pérez: 1987)
Pierre Parlebas (1976) resaltó la importancia de la relación
entre motricidad e inteligencia en Piaget, en el siguiente esquema:
• MOTRICIDAD INTELIGENCIA FORMAL (12 AÑOS)
• MOTRICIDAD INTELIGENCIA CONCRETA (8-12 AÑOS)
• MOTRICIDAD INTELIGENCIA INTUITIVA (4-8 AÑOS)
• MOTRICIDAD INTELIGENCIA PRECONCEPTUAL (1,5 a 4

AÑOS)
• MOTRICIDAD INTELIGENCIA SENSO MOTRIZ (1 AÑO)
b.- La Concepción Psicobiológica de Henry Wallon:
En su concepción psicobiológica destaca el rol de los

comportamientos motores en la evolución psicológica. Así, expone que la
motricidad participa en los primeros años en la elaboración de todas las
funciones psicológicas para servir de base y acompañar los procesos
mentales. La función técnica se convierte en la trama o telón de fondo donde
se tejen o se forman las actitudes, y estas se hallan en relación, por una
parte, con la acomodación o interpretación perceptiva y, por otra parte con la
vida afectiva.
c.- La Teoría Madurativa de A. Gessell.
Los estudios de Gessell y colaboradores señalan que los

cambios que se observan en el desarrollo son debido a la predisposición
27
inherente del organismo para su evolución, unidos al desarrollo espontáneo
de los sistemas neuronal, muscular y hormonal del organismo infantil que
determina las conductas motrices y psicológicas.
El aporte fundamental de Gessell consistió en la

determinación del concepto de maduración y, en explicar que el desarrollo
infantil necesita de importantes factores de regulación interna, más que los
factores externos, de ahí la validez de su concepto de maduración. De esta
forma plantea que el crecimiento de la mente esta estrechamente
condicionado al crecimiento del sistema nervioso y por el transcurso del
tiempo. Así, el niño estará en condiciones para hacer lo que necesita hacer
cuando su sistema nervioso este‚ dispuesto.
De sus estudios, se desprenden algunos principios que

permiten comprender el desarrollo motor humano:
1. Principio de la direccionalidad, la maduración dirige el proceso de

desarrollo en contraposición a las fuerzas ambientales. De esta forma
el desarrollo motor humano sigue una dirección céfalo caudal y
próximo-distal.
2. Principio de la asimetría funcional, el organismo tiende a desarrollarse

asimétricamente El ser humano demuestra una preferencia lateral que
se manifiesta por una asimetría neurológica, en la que según Gessell
existe una mitad del cerebro dominante respecto a la otra mitad.
3. Principio de fluctuación autorreguladora, el desarrollo no se manifiesta

el mismo ritmo en todos los frentes, dos capacidades no se desarrollan
simultáneamente. Esta situación, la encontramos en el desarrollo del
lenguaje y el desarrollo motor: normalmente el niño no comienza a
hablar hasta que no ha conseguido caminar.
d.-El desarrollo psicomotor según Jean Le Boulch:
28
Esta basado en un método pedagógico que tiene como base
el movimiento humano y que se denomina psicocinética (1972). Para este
autor, existen dos grandes períodos en la evolución de la motricidad:
1. Infancia, caracterizado por la iniciación de la organización

Psicomotríz, período de estructuración de la imagen corporal.
2. Pre-adolescencia y adolescencia, caracterizado por la mejora de los

factores de ejecución (especialmente en los varones), particularmente
del factor muscular que proveen de una nueva dimensión a las
actividades motrices.
e.- El desarrollo motor de David Gallahue.
Parte de la base de la existencia de una serie de fases en el

desarrollo motor, las cuales corresponden cronológicamente con momentos
concretos de la vida, destacando la existencia de diversos estadios en cada
una de las fases. En su planteamiento teórico, se resaltan los siguientes
puntos:
1. La utilización de las fases en el desarrollo motor parte de una

metodología deductiva en el estudio del desarrollo.
2. La confirmación de que el ser humano progresa motrizmente de lo
simple a lo complejo y de lo general a lo específico.
3. Cada sujeto debe superar una fase para poder optar a conductas
motrices más complejas.
4. Los seres humanos pueden encontrarse en diferentes fases en tareas
distintas.
5. Existen factores físicos (aptitud) y mecánicos que intervienen en la
ejecución motriz.
29
GRÁFICO Nº 1: Figura: Modelo gráfico del Desarrollo Motor. Según
Gallahue.
Fases de Habilidades
14 años + Motrices Especialidades Estadio
Especializado
-------------------------------- -------------------------
----
11-13 años
Fase de Habilidades Estadio
Específico
Motrices Específicas Estadio
Transicional
7-10 años
------------------------------- ------------------------
----
6-7 años
Fase de habilidades Estadio
Maduro
4-5 años Motrices Básicas Estadio
Elemental
Estadio
Inicial
2-3 años
-------------------------- -------------------------
1-2° año Estadio
de
Pre -
Control
Fase de Movimientos
Rudimentarios
Nto. 1er año Estadio
de
Inhibición
Refleja
----------------------- ----------------
4-m – 1 año Estadio
de
Fase de Movimientos
Procesamiento
Seno Reflejos
Estadio
de
Materno–4 meses
Captación
de
Información
PERIODOS FASES DEL ESTADIO EN EL

CRONOLÓGICOS DESARROLLO MOTOR DESARROLLO MOTOR
APROXIMADOS
30
2.1.3. EL DESARROLLO PSICOMOTOR HUMANO DESDE EL
NACIMIENTO A LA EDAD ADULTA.
En el presente apartado, se describe el desarrollo psicomotor

en la ontogénesis, limitándose a presentar su desarrollo individual desde el
nacimiento hasta la etapa adulta (fase post natal), debido a que el desarrollo
motor previo al nacimiento (pre natal o intrauterino) no es objeto del estudio
pedagógico.
a.- Etapa del lactante. Esta etapa se divide en dos períodos:
1. Del nacimiento hasta el tercer mes.
El recién nacido, ejecuta casi exclusivamente aquellos

movimientos masivos incontrolados, tales como movimientos de manoteo y
de pataleo incoordinados y duros, abarcando ambos lados del cuerpo y
llevándose a cabo en las grandes articulaciones (hombros, caderas y
rodillas). La zona muscular participante está bastante extendida.
Además existen una serie de Reflejos Incondicionados, que

se pueden denominar Naturales y Motores. Los de mayor importancia para
el desarrollo motor son los Reflejos de Presión y el Reflejo Laberíntico de la
cabeza. El proceso de Mielinización para la transmisión del Impulso Nervioso
es sumamente importante; además, los Centros Motores de la corteza
cerebral y las Vías Piramidales aún no están capacitados para el trabajo. De
este modo, todos los movimientos del recién nacido, están controlados por
los Centros Sub-corticales, específicamente el Ganglio Paladium.
2. Del Cuarto mes hasta el cumplimiento del primer año de edad:
En esta fase se produce la adquisición de los primeros

movimientos coordinados. Entre los resultados tenemos:
• Prensión Dirigida.
• Posición Erguida
• Locomoción Independiente.
31
El criterio motor para determinar su finalización es el
comienzo de la marcha sin ayuda ajena, mientras que el desarrollo verbal se
encuentra en sus comienzos.
El conocimiento del desarrollo motor, nos lleva a que el niño

debe ser estimulado contribuyendo al desarrollo de sus sentidos, provocar el
movimiento continuo del niño de acuerdo a sus posibilidades y conduciendo
su ejercitación y fortalecimiento permanente. Los juguetes adquieren
importancia para la estimulación de la prensión dirigida, manipulación y tacto
de los distintos elementos, aumentando el campo de experiencia.
Debe colocarse al niño en una superficie que permita la

ejercitación de arrastrarse y gatear, es decir, no demasiado blanda y suave
al roce para permitir una mayor seguridad en estos desplazamientos.
Además colocar objetos que permitan pararse sin ayuda (prensión-posición
erguida). La ayuda del adulto, es importante para darle los estímulos y la
ayuda que necesita para su desarrollo normal.
De no contar con ayuda externa, unido a un contacto social

muy reducido se produce un desarrollo motor más lento, debido a la
estrecha relación, que existe entre desarrollo motor, social e intelectual del
niño.
b.- Etapa Infantil: Edad del pequeño infante, 1er. y 3er. año de vida.
La fase de adquisición de formas motoras múltiples.
Al adquirir la marcha, aumenta considerablemente nuevas

formas de movimiento. Así el niño en la necesidad de realizar movimientos
unidos a la confrontación con su medio ambiente lleva a la adquisición de
variadas formas motoras nuevas. Entre las cuales se pueden nombrar: la
marcha, trepar, ascender, correr, saltar, lanzar, recibir, traccionar, empujar,
colgarse, balancearse, girar y rodar, llevar objetos y hacer equilibrios.
Las capacidades coordinativas-movilidad:
32
El aprendizaje se limita a formas motoras simples. Los
movimientos aprendidos por los niños pequeños permanecen en el estadio
de coordinación global.
Los procesos de aprendizaje motor en niños pequeños, se

basan en sus marcadas necesidades de la imitación a través del sentido de
la vista. A partir del 3er. año, empieza a tomar importancia la información de
doble señalización (visual y oral).
En los niños pequeños el habla constituye una función

estimulante que se debe hacer trabajar sistemáticamente para lograr un
efecto; al respecto se señala que el niño de:
a) 1 Año y medio: sólo entiende 30 palabras.

b) 2 Años: 30 a 300 palabras.
c) 3 Años: 1.000 a 1.200 palabras.
Las Capacidades Coordinativas de orientación, cambio y

acoplamiento están muy poco desarrolladas, al igual que el equilibrio y
diferenciación.
c. Edad preescolar: Fase de perfeccionamiento de las formas

motoras variadas.
La edad preescolar, es considerada entre el 4 y 5 años, y se

caracteriza por el perfeccionamiento de las formas motoras variadas y la
adquisición de las primeras combinaciones de movimientos.
Este perfeccionamiento es logrado tanto desde un

mejoramiento cualitativo de los movimientos como un aumento cuantitativo
de rendimiento y a la vez en un aumento de la disposición variada de los
movimientos o sea con mayores posibilidades de utilización en diversas
tareas.
33
El perfeccionamiento de las distintas formas motoras, se
puede apreciar en las diversas combinaciones motoras, como:
• Marcha combinada con traccionar y empujar.

• Lanzar hacia arriba y volver a tomar una pelota.
• Caminar, correr, subir, trepar y hacer equilibrio.
d. Edad Escolar primaria: Fase de proceso rápido en la Capacidad de

Aprendizaje Motor, 6-11 años).
La edad escolar inicial abarca entre el 6° y 11 años. En esta

etapa, el niño destina gran parte de su tiempo al aprendizaje cognitivo y a
cumplir con sus obligaciones escolares. De esta forma, el juego libre de los
niños se ve muy limitado en el tiempo, esto hace importante la educación
deportiva escolar y extraescolar que se transforma en factor decisivo para el
desarrollo motor de los niños de esta edad.
La Conducta Motora: Está marcada por una gran vivacidad

e inquietud que es la expresión de la intensa alegría y desinhibición en el
movimiento. Los estímulos ambientales conducen a excitaciones en la
Corteza Cerebral, las cuales provocan reacciones motoras directas. Los
procesos corticales inhibitorios que limitan o evitan una reacción motora
inmediata, todavía se encuentran poco desarrollados, este es el motivo por
el cual los niños que inician esta etapa escolar les cuesta mucho quedarse
sentados y quietos durante períodos prolongados de clase.
e. Edad Escolar Secundaria 12 a 16 años:
El nivel de mejor capacidad de aprendizaje motor se debe

especialmente a las condiciones físicas, cualidades psíquicas (intelectuales,
emocionales, volitivas) y al aumento de experiencias motoras producto del
entrenamiento o ejercitación.
Las características generales de la conducta motora, se
34
caracteriza por una necesidad acentuada de movimientos, pero ya no se
trata más de esa movilidad indefinida, sino por el contrario, ella es dirigida a
objetivos específicos.
En condiciones más específicas al desarrollo motriz

presenta las siguientes características:
• Perfección total.
• Mayor capacidad para seguir un movimiento.
• Mayor nivel en la regulación y experiencia motriz.
Estas condiciones específicas, no se desarrollan si no ha

habido una utilización adecuada en el aprendizaje motor.
El aprendizaje de entrada se lleva a cabo en aquellas

estructuras motoras por las cuales se disponen de elementos programados
correspondientes. Además, es imposible en el caso de técnicas deportivas
muy complejas.
f.- Etapa Adolescencia:
La segunda fase de Maduración o Adolescencia abarca el

siguiente período: para las niñas desde los 13 a 16/17 años de edad y para
los varones de los 14 a 15 años a los 18 a 19 años.
La segunda fase de maduración, es el período comprendido

entre los siguientes acontecimientos biológicos: la menstruación (niñas) o la
primera aparición de esperma (varones) hasta que se alcanza la maduración
corporal total. Por lo tanto, las edades mencionadas sólo se deben
considerar como valores promedios.
g.- Etapa Adulta.
La adultez comprende aproximadamente hasta los 50 años.
35
Para la presentación de la ontogénesis es necesario subdividir este período
en varias fases: adultez inicial, adultez media, adultez avanzada y adultez
fina y vejez. Esta subdivisión obedece a los siguientes motivos:
Con el avance de la edad aumentan las diferencias

individuales del rendimiento motor.
1.- Un sujeto con 40 años puede presentar una gran capacidad de

rendimiento, respecto a una persona de 30 años que presentar una gran
capacidad de rendimiento, respecto a una persona de 30 años que
presenta disminución de sus condiciones físicas.
2.- Falta de simultaneidad en el desarrollo de las capacidades coordinativas,
capacidades condición física, destreza motoras y características
individuales.
3.- Heterogeneidad intraindividual considerable en la capacidad de
rendimiento motor.
De acuerdo a lo mencionado, las edades comprendidas para

las distintas fases, han sido consideradas como una orientación general y en
forma aproximada:
a) Adultez Inicial: 18/20 años a los 30/35 años. Mantenimiento relativo de la

capacidad de rendimiento motor.
b) Adultez Media: 30/35 años a los 45/50 años Reducción progresiva del
rendimiento motor.
c) Adultez Avanzada: 45/50 años a los 65/70 años. Reducción acentuada
del rendimiento motor.
d) Adultez Final y la Vejez: 70 años adelante. Involución motora manifiesta
La disminución del rendimiento motor es claramente visible en el

rendimiento motriz del individuo, estando asociado frecuentemente al
abandono de la actividad laboral. La involución motora manifiesta
presenta las siguientes características esenciales:
1.- La necesidad de movimientos se ha reducido en forma considerable en

esta etapa de la vida.
36
2.- La conducción de movimientos se lleva a cabo en forma medida,
contenida y lenta, estereotipada e inflexible. Se produce una
incapacidad para realizar combinaciones múltiples de movimientos.
3.- Reducción de calidad de movimientos, tanto en las fases de preparación
y de finalización como en la composición dinámica de movimientos.
4.- Las causas de esta involución motriz se encuentran en los procesos de
envejecimiento de todos los órganos y tejidos del organismo humano,
que trae consigo una reducción considerable de la fuerza muscular,
menor movilidad articular y una elasticidad cada vez menor del aparato
motor activo y pasivo.
Además, se produce una modificación en la actividad

nerviosa, especialmente la movilidad limitada de los procesos nerviosos y la
capacidad reducida para percibir y procesar informaciones. Aunque los
fenómenos de envejecimiento se demuestran como un proceso inevitable,
así encontramos que en algunas personas estas modificaciones de
envejecimientos son sólo reducidas después de los 70 años, especialmente
en personas que se han mantenido deportivamente activos hasta en edades
avanzadas.
Es posible distinguir el inicio de esta etapa a partir de las

modificaciones expresadas en el plano físico: crecimiento significativo y
continuo de la estatura, cambios metabólicos y en las dimensiones
corporales, lo que permite un aumento de la fuerza, desarrollo de
habilidades motoras y mayor control de su cuerpo. Esto coincide con la
maduración del sistema piramidal, extrapiramidal y cerebeloso. Aparece el
pensamiento lógico, en lo social se desarrollan relaciones amplias con los
pares, principalmente con el mismo sexo, existiendo mayor motivación
social, mayor disposición con otros, lo cual repercutirá en la realización de
juegos colectivos reglados. Erikson se plantea que el niño se orienta a la
realización de actividades con metas, lo cual facilitará su adaptación a la
situación escolar en la medida que la escuela surge como un lugar
importante donde el niño puede aprender y poner en práctica sus
habilidades, las que se verán facilitadas en la medida que el niño alcanza
37
una mayor independencia. En el colegio se complementa lo aprendido en el
hogar, también es una oportunidad para el contacto con pares, favoreciendo
el desarrollo de otras habilidades e intereses. El gran avance es el
enfrentamiento escolar a la realidad con un estilo de funcionamiento
cognitivo diferente, denominado operacional concreto. Piaget, postula que en
este nivel de pensamiento el niño es capaz de organizar la realidad en
función de una actividad mental que le permite considerar distintos aspectos
de un fenómeno, o diferentes posibilidades frente a un mismo hecho y ligarlo
con un sentido lógico. La variable afectiva es un factor de alto significado en
el desarrollo moral, es el proceso de identificación, es decir, la imitación o
seguimiento de un modelo como pauta de comportamiento, el cual muchas
veces es el padre del mismo sexo. Otro elemento dentro del plano afectivo
es el desarrollo del concepto de sí mismo, se aprecia una fuerte acentuación
de la conciencia del yo como individuo diferenciado de los demás. La familia
desempeña un papel fundamental, en ella se han adquirido habilidades
tempranas que constituyen los cimientos necesarios para el desarrollo
posterior del niño, se refuerza o no muchos de los valores inculcados en el
colegio, además de promover el desarrollo afectivo del niño, en términos de
independencia, del desarrollo del concepto de sí mismo, de la afectividad,
etc. (Müller, Repetto 1994).
Precisamente sobre el desarrollo evolutivo de 12 años

Gesell, Arnold (1997) menciona de la siguiente manera: “Los doce años
traen consigo muchos cambios favorables. Tal es lo que declaran las madres
cuando recuerdan la engorrosa y desconsiderada prepotente del año
anterior. A los doce años, el niño se vuelve menos insistente, más razonable,
más compañero de los suyos. La vida se desenvuelve con mayor placidez
tanto para los niños como para los adultos. Pero no debe creerse que exista
un contraste demasiado marcado entre los once y doce. Gran parte de la
conducta atolondrada de once obedece a una lógica evolutiva propia. Ella lo
conduce a nuevas áreas de experiencias y, de este modo, lo prepara para
un mayor discernimiento y discreción” 16.
16
GESELL, ARNOLD (1997) psicología evolutiva de 1 a 16 años Pág.970
38
CUADRO Nº: 1 CARACTERÍSTICAS DE LAS FASES EVOLUTIVAS
INFANTILES Y ADOLESCENTES.
EDAD CARACTERÍSTICAS
- Aparición del primer diente de leche (aprox. En el sexto
Edad del lactante mes)
(Primer año de - Aumento de la estatura en un 15%
vida) - Aumento del peso en un 300%
- Subdesarrollo del aparato neuromuscular (movimientos
descoordinados).
- Tórax corpulento con piernas relativamente largas.
- Cabeza grande en relación al tórax
Edad de niño
- Gran necesidad de movimiento
pequeño
- Formas de movimiento: reptar, gatear, deslizarse
(del primer al
- Aprendizaje de una preforma de andar
tercer año de vida)
- Fijación de la coordinación motriz y dominio de las formas
motrices básicas.
- Crecimiento más pronunciado de las extremidades
- Perfilación del tórax
- Disminución de las adiposidades subcutáneas
- Formación de las curvaturas de la columna vertebral
Edad preescolar
- Disminución de la megalocefalia
(entre el tercer y
- Mejora de la relación entre las palancas de fuerza y
sexto año de vida)
carga
- Dominio de las combinaciones de movimientos mas
importantes y de las destrezas elementales
- Salida del primer diente de la dentadura definitiva.
Primer cambio de la complexión; pronunciado crecimiento
longitudinal.
Desarmonía entre tronco y extremidades.
Temprana y
mediana edad Fase Pubertal
escolar Inicio: 9 a 10 años (niñas), o bien 10 a 11 años (niños).
(6 a 11 años) Inicio de la formación de las características sexuales
secundarias.
Normalización de las proporciones corporales
Estabilización de la coordinación motriz.
Primera fase Puberal
Inicio: 11 a 13 años (niñas), o bien 12 a 14 años (niños)
Maduración sexual, menarquía.
Segundo cambio de la complexión (incremento del
Edad de
crecimiento longitudinal, desproporcionalidad entre
maduración
extremidades y tronco, perturbaciones coordinativas).
(Pubertad 11 a 18
Segunda fase Puberal
años)
Inicio: 12 a 14 años (niñas), o bien 15 a 16 años (niños)
Armonización de las proporciones corporales
Harmonización de las secuencias de movimientos
Terminación de las diferencias específicas entre los sexos.
39
Asimismo González J. González R. (2002) en su texto
afirma sobre la inteligencia. “Desde la perspectiva biológica, la inteligencia
seria la capacidad surgida de la complejidad neuronal, y se interpreta dicha
capacidad como poder de adaptación al medio” 17
Por otro lado Hernández Hernández, Pedro (1991)

menciona sobre el planteamiento biológico en su texto afirma: “Considera el
carácter evolutivo de las especies y, por lo tanto, postula que la inteligencia
es una cualidad que aparece en cada escala animal.
Según este criterio, la inteligencia puede entenderse de dos

modos, como causa y efecto. Como causa, el cerebro es la base biológica
que explica tal capacidad, de manera que la inteligencia seria el poder
surgido de la complejidad cerebral. En tanto efecto, la inteligencia es la
capacidad de adaptación al medio, capacidad que todos los animales
poseen en distinto grado” 18
2.2.- COEFICIENTE INTELECTUAL:
A lo largo de la historia se han ido dando diferentes

explicaciones acerca de la procedencia De La inteligencia y el talento. En la
época clásica los griegos creían que la inteligencia y el talento provenían de
los dioses. En la Edad Media el talento se asociaba a aspectos patológicos.
En la segunda mitad del siglo XIX se empezó a considerar la importancia de
la transmisión hereditaria de la inteligencia al igual que de otras
características. Así, Lamark sostuvo erróneamente que las características
del hombre podían variar debido a los hábitos y comportamientos adquiridos
en el proceso de adaptación al medio y en función de las condiciones
ambientales. Darwin sugiere que la causa de la variación se debe a la
mutabilidad de las especies y afirma que las características de los
progenitores se manifiestan en sus descendientes. Mendel por su parte
17
GONZÁLEZ J. GONZÁLEZ R. (2002), Manual de psicología de la educación Pág. 70
18
HERNANDEZ HERNANDEZ, PEDRO (1991) Psicología de la Educación corrientes
actuales y teorías aplicadas Pág. 306
40
demostró que los caracteres hereditarios dependen de factores
independientes entre sí, que permanecen estables de generación en
generación y que en la descendencia se combinan de acuerdo a leyes
estadísticas.
Estas ideas influenciaron a Galton, quien en 1869 en su obra

Hereditary Genius, enfocaba la cuestión de las aptitudes humanas partiendo
de postulados genéticos y estadísticos. Este autor hace hincapié en la
heredabilidad de la inteligencia argumentando que las personas eminentes
procedían de generaciones sucesivas de familias igualmente eminentes.
En 1904 Binet introdujo un nuevo enfoque que ejerció una

influencia considerable en posteriores estudios sobre la identificación de los
alumnos más capaces. Construyó un instrumento eficaz para medir la
inteligencia desde los rendimientos medios de cada grupo de edad, es decir,
tomó como referencia el desarrollo normal del sujeto. Su contribución más
importante ha sido el concepto de edad mental que se refiere a que los
individuos pueden hallarse en un nivel intelectual por encima o por debajo de
su edad cronológica.
Posteriormente Terman (1925) en sus investigaciones sobre

estudiantes superdotados californianos concluía que éstos poseían aptitudes
superiores que sobrepasan de forma manifiesta la capacidad media de los
niños de su misma edad. Considera superdotado a aquel sujeto con una
puntuación superior a 130 en los tests que determinan el cociente intelectual.
Los resultados de sus estudios evidenciaron que esos estudiantes no sólo
eran más inteligentes sino que también superaban a sus compañeros en los
aspectos físico, social y psicológico, echando por tierra la teoría patológica
del genio que sostenía que éstos eran emocionalmente inestables y
predispuestos a la locura.
Cabe mencionar las contribuciones de dos autoras Cox

(1926) y Hollingworth (1926). La primera, estudiando personajes relevantes
de la historia descubre que no todos los que habían sido identificados como
41
superdotados en la niñez de adulto llegaban a alcanzar la eminencia, es
decir, el elevado cociente intelectual no era suficiente para lograrla. Y apunta
las cualidades personales necesarias para alcanzarla que, según ella son: la
persistencia en la tarea y el esfuerzo, la confianza en las propias habilidades
y una gran fortaleza o fuerza de carácter. La segunda realizó esfuerzos para
identificarlos a través de pruebas estandarizadas de inteligencia y escalas de
medidas de talentos especiales, diferenció entre inteligencia general y
talentos específicos, determinó que estos alumnos no rendían igualmente
bien en todas las circunstancias y situaciones posibles, señaló la
vulnerabilidad emocional de éstos y puso en marcha programas para
alumnos superdotados en Nueva York (Reyero y Tourón, 2003).
Una nueva vía para el estudio del talento la abren DeHaan y

Havinghurst (1957) al diferenciar seis dominios de excelencia: a) habilidad
intelectual, b) pensamiento creativo, c) habilidad científica, d) liderazgo
social, e) estrategias mecánicas, y f) talento para las artes. El estudiante
talentoso sería aquel que está en el 10% superior de su grupo de edad en
uno o más de los dominios mencionados. De cara a la participación de estos
alumnos en programas educativos especiales sugieren que se tome en
consideración sus cualidades personales, intereses, estímulos y
motivaciones, amén de sus defectos o incapacidades.
Un punto de vista diferente de plantear la cuestión es el

análisis factorial que incorpora los aportes de la estadística. Spearman
(1863-1945) fue uno de los primeros investigadores en enfocar el estudio de
la inteligencia desde esta perspectiva. Postuló la teoría de los dos factores:
un factor general (g) y uno más específico (s).
Thurstone mediante la utilización del análisis factorial obtuvo

un grupo de siete factores que denominó “Habilidades Mentales Primarias”.
Estos son: la capacidad verbal y numérica, el razonamiento inductivo, la
rapidez perceptual, las relaciones espaciales, la memoria y fluidez verbal
(Thurstone y Thurstone, 1947).
42
Del enfoque factorial surge la definición de inteligencia como
la combinación de una serie de factores intelectuales que posibilitan una
producción general significativamente distinta de la del grupo de los sujetos
con inteligencia media. A partir de los enfoques factoriales el concepto de
inteligencia se considera desde una perspectiva multidimensional que
incluye todo tipo de habilidades.
Representante de este modelo es Guilford, para quien la

sobredotación surge de la combinación de producción convergente y
divergente. Guilford, basándose en la teoría de la información, postula el
modelo tridimensional de la estructura del intelecto donde figuran
contenidos, operaciones y productos.
Según opina Castelló (1992) el modelo de la estructura del

intelecto de Guilford sigue siendo el más representativo de los modelos
factoriales, porque destaca por la ampliación definitiva de los componentes
de la inteligencia, incluyendo aspectos no implicados en las actividades
escolares, como la creatividad o producción divergente y la inteligencia
social. Este modelo es el que mayor impacto ha tenido en las concepciones
actuales de la inteligencia y por consiguiente del talento.
Se considera al psicólogo de la Universidad de Stanford,

Lewis Terman como el principal creador del test para determinar el CI.
Millones de personas han sido clasificados mediante este tipo de test. Esto
ha conducido durante varias décadas, a la suposición de que la gente es
inteligente o no lo es, pues la inteligencia es una facultad innata y poco
se puede hacer para cambiar las cosas. Es una forma de pensar que todavía
impregna amplias capas de nuestra sociedad.
2.2.1 DESARROLLO DE LAS TEORÍAS DE LA INTELIGENCIA
Han transcurrido más ocho décadas desde el famoso

simposio de 1921 y veinte años del de 1986 en los cuales se eligió a
psicólogos relevantes para que expresaran sus ideas sobre el concepto de
43
inteligencia y acerca de las futuras líneas de investigación que se
proyectaban sobre ella.
Sternberg y Berg (1986) señalan las diferencias entre las

conclusiones a las que se llega en ambos simposios: a) el campo de estudio
de la inteligencia ha evolucionado desde la atención casi exclusiva a los
aspectos psicométricos hacia el interés por el procesamiento de la
información, por el contexto cultural y por las interrelaciones entre ambos, b)
la predicción de la conducta era más importante en el primer simposio,
mientras que en el segundo es relevante la comprensión de ésta, c) desde el
simposio de 1921 hasta el de 1986 se ha avanzado en la comprensión de las
bases cognitivas y culturales de los resultados de los tests, y d) casi no se
ha aclarado el problema relativo a la naturaleza de la inteligencia.
Si bien entonces los expertos no pudieron llegar a una

definición no circular de la inteligencia y de sus dimensiones básicas, aún
hoy persiste la falta de consenso en su definición. Autores como Gardner
explican que no haya una única definición, debido a que la inteligencia no es
un concepto unitario sino plural. A lo largo de más de un siglo se han ido
desarrollando y sucediendo conceptos y modelos diferentes para explicar
tanto la inteligencia como el talento. Es obvio que lo que ha ido cambiando
no es la inteligencia ni el talento en sí, sino la idea que tenemos de éstos.
En relación con la naturaleza de la inteligencia, se ha ido

evolucionando desde aquellos primeros intentos que la fundamentaban en
“lo que miden los tests” a los procesos que subyacen en los
comportamientos inteligentes. Actualmente se ha avanzado algo más al dar
importancia no sólo a los procesos mentales, sino también a los diferentes
aspectos de la personalidad que influyen en los comportamientos
inteligentes, así como al estilo de vida del adulto que llega a actualizar una
parte importante de su potencial intelectual y personal, llegando a alcanzar
un óptimo nivel de autorrealización, tendiéndose así a desdibujar la división
artificial entre inteligencia y personalidad. También se ha avanzado al
44
aceptar que ciertos aspectos y tipos de inteligencia evolucionan más allá de
la adolescencia en la vida adulta e incluso en la vejez.
A lo largo de más de un siglo las distintas concepciones

de la inteligencia se han ido agrupando en diferentes corrientes que
configuran cuatro grandes bloques. En el primero: La naturaleza de la
inteligencia es eminentemente biológica y relativamente permanente, no
tiene relación con factores sociales, económicos ni culturales. Consta de una
serie de aspectos operacionales y cuantificables que pueden ser medidos a
través de tests de inteligencia o pruebas de habilidades y rendimiento. Los
tests pretenden reflejar esas características innatas, estables y uniformes del
sujeto. De acuerdo con este modelo, las diferencias individuales en
inteligencia se explican más por las diferencias genéticas del individuo que
por las oportunidades que le haya ofrecido o no el medio (Jensen, 1989;
Scarr, 1988). Representantes de este enfoque son Galton, Binet, Spearman,
Burt, Wechsler, Jensen, Eysenck y Terman, entre otros. De todos modos no
debe olvidarse que Binet y Spearman se interesaron también por la
comprensión de los procesos que intervienen para que un sujeto alcance un
determinado resultado en un test.
A partir de ese modelo de inteligencia se deriva el de

sobredotación, que consiste en que el sujeto nace con unas características
excepcionales que pueden reflejarse a través de los resultados de pruebas
de inteligencia, en las que tendría que alcanzar un cociente intelectual igual
o superior a 130, o destacar en pruebas que miden el factor general de
inteligencia. Según este modelo, la inteligencia no puede modificarse y el
sobredotado puede considerarse afortunado en esta especie de lotería
genética.
Este modelo se construye sobre la concepción de la

inteligencia como capacidad general que Wechsler define como la capacidad
global o compleja del individuo para actuar con un determinado objetivo,
para pensar de una forma racional y para tener relaciones útiles con su
medio. También están presentes en este modelo la teoría de los factores
45
general y específico de inteligencia de Spearman, así como las habilidades
mentales primarias de Thurstone: capacidad verbal, capacidad numérica,
razonamiento inductivo, rapidez perceptual, relaciones espaciales, memoria
y fluidez verbal, y la teoría multifactorial de la inteligencia de Guilford, que
incluye en su modelo tridimensional operaciones, contenidos y productos,
así como la distinción entre inteligencia fluida, libre de influencias culturales,
y la cristalizada, dependiente de la educación y la cultura, que propugnan
Cattell y Horn. El modelo que propone este último, junto con los de Cattell y
Guilford, pueden considerarse como puentes entre la tradición psicométrica
y la cognitivo-experimental de la inteligencia (Andrés Pueyo, 1997).
Desde el punto de vista biológico, este modelo ha pretendido

relacionar el funcionamiento cerebral con la inteligencia, estudiando las
correlaciones entre los índices electrofisiológicos del funcionamiento cerebral
y neuronal con el cociente intelectual (Andrés Pueyo, 1993). Son
representativos de esta corriente los trabajos de Chalke y Ertl (1965), Ertl
(1969, 1971, 1973), Callaway (1975), Paz Caballero y Muñiz (1985),
Cosculluela (1990), Eysenck y Barret (1985), Hendrickson (1982) y Barret y
Eysenck (1992).
Los investigadores han procurado hallar un indicador

biológico de la inteligencia, libre de influencias socioculturales, a través del
análisis de los potenciales cerebrales evocados. Han descubierto la relación
existente entre cociente intelectual y potenciales evocados, así parece que
los cocientes intelectuales elevados correlacionan con latencias cortas,
amplitudes grandes y baja variabilidad de los potenciales evocados. De
acuerdo con esta corriente de investigación, el elevado grado de eficiencia
neuronal de los sujetos con altas capacidades quedaría reflejado en la
latencia, amplitud y variabilidad de los potenciales evocados de sus ondas
cerebrales, que lo diferenciarían significativamente del individuo con
capacidad media.
Un segundo modelo derivado de los modelos multifactoriales

lo postula Gardner, quien se sirve de éstos para distinguir ocho tipos de
46
inteligencias: lingüística, musical, lógico-matemática, viso-espacial,
corporal-cinestésica, intrapersonal, interpersonal y naturalista, de lo
que se desprenden formas diferentes de ser talentoso. Así, dependiendo de
si destacan en una o más de estas habilidades y si desarrollan posterior-
mente alguno de estos comportamientos, podrían ser calificados como
talentos lingüísticos, musicales, etc. Posteriormente, Gardner y
colaboradores subdividen estos tipos y diferencian hasta veinte clases de
inteligencia.
Según este modelo, la sobredotación consiste en una serie

de habilidades hereditarias de las que sólo pueden medirse por pruebas de
inteligencia la Lingüística y la Lógico Matemática. Las habilidades
específicas musical, viso espacial, corporal-cinestésica y naturalista deben
medirse a través de pruebas específicas no incluidas en las pruebas
tradicionales de inteligencia. Y las habilidades intrapersonal e interpersonal
pueden detectarse en los niños pequeños a través de la observación en
clases o a través de juegos y actividades diversas en los recreos. A pesar de
que todas estas habilidades están íntimamente relacionadas con nuestra
dotación genética, según lo que postula este modelo, se puede intervenir
para en cierto grado modificarlas, ya que el temperamento y todas nuestras
predisposiciones hereditarias no configuran del todo nuestro destino.
En los años setenta surge el tercer modelo al producirse una

aproximación cognitivista al estudio de la inteligencia, basándose en el
paradigma del procesamiento de información, según el cual se da más
importancia a la calidad de información que procesa el sujeto que a los
resultados cuantitativos de los tests. Como representantes de este modelo
podemos señalar a Rüppell, Butterfield, Jackson, Davidson, Hunt, Carroll y el
más destacado, Sternberg. La inteligencia, según este enfoque
paradigmático, no es un rasgo que se pueda medir a través de tests, sino
que es una compleja gama de habilidades cognitivas y no cognitivas que
pone el sujeto en funcionamiento al enfrentarse a una tarea, en la cual están
implicados los procesos de asimilar, elaborar y crear información, y plantear
y resolver problemas.
47
Distintos investigadores han estudiado los procesos mentales
que contribuyen a la resolución de problemas desde perspectivas diferentes.
Unos, en relación con la velocidad absoluta que emplea el sujeto para el
procesamiento de la información en tareas sencillas, que se denomina como
procesamiento bottom-up. Otros, en términos de la precisión y estrategias
que utiliza el sujeto para la resolución de tareas más complejas, conocido
como procesamiento top-down. Los trabajos de Hunt (1985, 1989),
Detterman (1992) y Carroll (1989), de acuerdo con modelos factoriales y de
correlatos cognitivos, pretenden explicar la inteligencia a partir de procesos
cognitivos elementales desde el modelo de procesamiento bottom-up,
llegando incluso a utilizar la investigación cronométrica para estudiar las
operaciones cognitivas.
Sternberg, desde un punto de vista cognitivo, se preocupa

fundamentalmente de definir los componentes universales de la inteligencia
desde los procesos superiores del pensamiento o top-down, procesamiento
más complejo que requiere que intervenga la información de más alto nivel
almacenada en la memoria. En 1984, formula la teoría triárquica de la
inteligencia, integrada por tres subteorías. Una, la componencial o capacidad
de adquirir nuevos conocimientos y eficacia en la resolución de problemas.
Implica un tipo de procesos mentales internos que regula la conducta
inteligente, diferenciando cinco clases de componentes: metacomponentes
que tienen un papel clave en el desarrollo intelectual, componentes de
ejecución, adquisición, comprensión y transferencia. Otra es las experiencias
o capacidad de afrontar tareas y situaciones desconocidas, para lo que el
individuo debe ser capaz de diferenciar la información relevante de la
irrelevante, combinar la información ya seleccionada de modo creativo y
compararla selectivamente. Para intentar evaluar la inteligencia es
importante subrayar la diferencia entre la novedad de una situación y los
automatismos desarrollados por el aprendizaje, ya que Sternberg sugiere
que la inteligencia se evalúa mejor a través de tareas que se presentan por
primera vez al sujeto. Y la tercera subteoría es la contextual, consistente en
la capacidad de adaptación consciente, transformación y selección de un
48
ambiente adecuado a las habilidades de la persona. En esta subteoría,
Sternberg limita el dominio de la inteligencia a un conjunto de actividades
mentales que son relevantes en la adaptación exitosa del sujeto a su medio.
Los componentes y metacomponentes pueden ser medidos

mediante no sólo pruebas artificiales alejadas de la experiencia del sujeto,
sino también a través de tests que contemplan situaciones de su vida real.
En los sobredotados, desde el punto de vista cognitivo, se han medido los
procesos básicos y superiores. Entre los primeros están la velocidad y
eficiencia del procesamiento, los procesos atencionales y de aprendizaje, la
capacidad de la memoria inmediata, el funcionamiento de la memoria
operativa y la capacidad de codificación y recuperación de la información, y
entre los segundos se han investigado los procesos y estrategias de apoyo
al procesamiento o metacognición.
De acuerdo con el modelo que propone Sternberg, un sujeto

que destaca en el funcionamiento componencial es considerado “listo”, si
descolla en habilidades que exijan insight es catalogado de “creativo” y,
finalmente, si sobresale en aspectos contextuales, es decir, cuando tiene
que operar en situaciones de realidad, posee “inteligencia práctica”, de lo
que se desprende que habría distintos tipos de bien dotados.
Según este modelo, los alumnos con altas capacidades no

sólo poseen un bagaje amplio de información, sino que procesan y elaboran
ésta cualitativamente mejor que el alumno con capacidad media. Se diferen-
cian de éste en su mejor funcionamiento tanto componencial como
metacomponencial al poseer una mejor autogestión de sus recursos
intelectuales.
Otra corriente la constituye el cuarto modelo de inteligencia,

que surge de la combinación de enfoques psicométricos y cualitativos
flexibles, que incluyen no sólo factores cognitivos, sino también rasgos de
personalidad. Se basan en los rendimientos excepcionales observables
como indicadores de buena dotación. De acuerdo con este modelo, es
49
posible llevar a cabo intervenciones para que el sujeto potencialmente
talentoso pueda actualizar sus potencialidades. Lideran esta corriente, entre
otros, Renzulli, Feldhusen, Mönks, Gagné y, en España, García Yagüe
(1986), Beltrán y Pérez (1993) y Hume (2000), entre otros.
En su famosa Teoría de los Tres Anillos, Renzulli (1978),

incluye tres grupos de características personales cognitivas y no cognitivas
que interactuando entre sí producen la superdotación: 1) inteligencia o
habilidad por encima de la media, que consiste en la capacidad de procesar
y automatizar la información, y también inteligencia específica, es decir, su
expresión en situaciones de trabajo específico de la vida real; 2) compromiso
con la tarea, que es una forma de motivación que implica perseverancia,
concentración, resistencia a la fatiga y dedicar muchas horas a la tarea, y 3)
creatividad, que incluye las dimensiones de originalidad, ingenio, dejar de
lado los convencionalismos, una especial habilidad para idear proyectos
efectivos y originales, fluidez de ideas y flexibilidad de puntos de vista para
enfocar un asunto o tarea.
Dos grandes aportaciones le debemos a Renzulli. La primera

es que gracias a su teoría es posible ampliar el foco de atención pasando del
2 ó 3 % superior tradicionalmente aceptado como indicador de
superdotación intelectual al 15 o 20 % de alumnos que logran puntuaciones
superiores en cualquier área de trabajo; y la segunda, que la superdotación
no es una característica fija con la que se nace y tampoco es un atributo que
permanece constante a lo largo de los años sin que el sujeto tenga que
esforzarse, sino que puede variar y ser o no desarrollada manifestándose a
través de comportamientos puntuales en determinadas circunstancias, no
siempre. Renzulli distingue dos tipos de estudiantes talentosos: los
académicos y los creativos. Sin embargo, es a los segundos a los éste
considera como verdaderamente talentosos. Aquéllos a quienes la sociedad
les otorgará reconocimiento por los resultados de sus trabajos o productos
creativos aportados.
50
Mönks (1985, 1988) completa la teoría de los tres anillos de
Renzulli añadiendo la tríada social: familia, colegio y compañeros. Mantiene
que el desarrollo de la superdotación depende de una interrelación efectiva
de seis grupos de factores: inteligencia por encima de la media, creatividad,
compromiso con la tarea más los otros tres que integran el marco social ya
mencionado. En este modelo podemos también incluir los aspectos
socioculturales y psicosociales que inciden en la problemática del
superdotado. Tannenbaum, Csikszentmihalyi, Mönks y otros tienen en
cuenta las variables socio-económico-culturales que pueden influir sobre
quienes corresponde tomar las decisiones educativas y económicas, así
como estimar si es prioritaria o no la investigación o la intervención sobre los
alumnos sobredotados.
En nuestra opinión dentro de los modelos mixtos en España,

uno de los más importantes ha sido el de García Yagüe, que considera
además de los factores de inteligencia, creatividad y rendimiento escolar,
otros aspectos de desarrollo psicosocial, como la popularidad dentro de su
grupo, la imagen que proyectan a sus padres y profesores, los intereses
escolares y extraescolares, la madurez y equilibrio personal, y variables del
contexto sociofamiliar en el que se encuentra inmerso el alumno
intelectualmente bien dotado.
Otro modelo que podríamos englobar dentro de éstos es de

filtrado o criba, consistente en varias fases. En la primera fase se recopila
información a través de pruebas colectivas de inteligencia general, baterías
de aptitudes específicas y opinión de profesores y compañeros; en la
segunda fase se recoge información individual sobre rendimiento académico
y personalidad, y finalmente, se aplican pruebas para evaluar la creatividad y
el tipo de inteligencia en que destacan, con objeto de poner en marcha
programas de adaptación curricular individual ajustados al perfil de cada
sujeto (Pérez, 1993; Hume 2004).
Con todo, creemos que un modelo de inteligencia más

completo e integrador tendría que extender los diferentes conceptos y
51
teorías que se manejan sobre la inteligencia y el talento hacia conceptos y
teorías más amplias que, desde una perspectiva evolutiva de la inteligencia
dentro del ciclo vital, contemplen importantes dimensiones que no están
presentes en los modelos vigentes, como son las emociones y los valores.
Se han hecho ya esfuerzos por revisar esas concepciones

restringidas de inteligencia. Podemos citar, por ejemplo, a Gardner y su
Teoría de las Inteligencias Múltiples, a Sternberg y su Teoría Triárquica de la
Inteligencia, a Salovey con la denominada Inteligencia Emocional, además
del Modelo de Superdotación de los Tres Anillos de Renzulli y el de Desin-
tegración Positiva de Dabrowski.
Se ha conseguido salir de los dominios del enfoque inicial

centrado en el estudio de destrezas y conocimientos relacionados con la
competencia cognitiva basada en lo académico, para avanzar e investigar el
funcionamiento intelectual y personal del individuo con altas capacidades en
diferentes contextos de la vida real: laboral, social, familiar, artístico,
deportivo y de ocio.
2.2. 2 CONCEPTO DE COCIENTE INTELECTUAL
Número que indica la cantidad de veces por las que debe

multiplicarse una expresión matemática: en la expresión 8x, el 8 es el
coeficiente. Número que expresa el valor de una propiedad o un cambio en
relación con las condiciones en que se produce: el coeficiente de dilatación
de los cuerpos es la relación que existe entre la longitud o el volumen de un
cuerpo y la temperatura.
Coeficiente de correlación Valor numérico que mide la

dependencia que existe entre dos variables estadísticas.
coeficiente intelectual Número que representa la

inteligencia de una persona y que se obtiene al dividir la edad mental de un
52
individuo (obtenida mediante tests de inteligencia) por su edad cronológica, y
multiplicar el resultado por cien.
La definición de coeficiente, vendría dada como:”número con

que se representa de forma convencional el grado o intensidad de una
determinada cualidad o característica”, y la de intelectual (inteligencia),
como: “la facultad de conocer, comprender y entender las cosas”. Por lo que
la definición general de coeficiente intelectual seria: “numero que representa
el grado de conocimiento, comprensión y entendimiento de las cosas”.
2.2.3.- CLASIFICACIÓN DEL TEST DE INTELIGENCIA:
Las personas se pueden clasificar, según su CI, en los

Siguientes niveles:
1. DEFICIENTES: En psiquiatría se les conoce como oligofrénicos. Su CI

Esta por debajo de 70. Existen tres grupos o niveles:
-Idiotas: Su CI está entre 0 y 24. Raramente aprenden a hablar. Son

incapaces incluso de abrocharse el traje o los zapatos, y no pueden realizar
Los más sencillos procesos intelectuales.
-Imbéciles: Tienen un CI entre 25 y 49. Aprenden a hablar, pero su

vocabulario es muy limitado. Pueden vestirse por sí mismos y realizar tareas
sencillas, pero tienen mucha dificultad para adquirir conocimientos escolares
elementales.
-Débiles mentales: Tienen un CI entre 50 y 69. Con mucho esfuerzo,

pueden adquirir conocimientos escolares.
2. CASOS LÍMITE: Se les conoce también como border-lines. Su CI oscila

entre 70 y 79. A pesar de su baja inteligencia, asimilan los conocimientos
escolares elementales, pero fracasan en sus intentos de aprobar cursos
de enseñanza media.
53
3. NORMALES/MEDIOCRES: Son personas algo torpes y lentas que,
aunque con dificultad, pueden aprobar cursos de enseñanza media; en
algunos casos, aunque a costa de mucho esfuerzo y retraso, pueden
acabar estudios superiores. Su CI está entre 80 y 89.
4. NORMALES/MEDIOS: Su CI está entre 90 y 109. Esta población

Corresponde aproximadamente al 50% de la población.
6. NORMALES SUPERIORES: Su CI está entre 110 y 119. La mayoría de

Los que acaban sus estudios universitarios se incluyen en este grupo.
6. SUPERIORES: Su CI oscila entre 120 y 129. Es el nivel que suelen tener

las personas que ejercen con éxito profesiones intelectuales y que
ocupan cargos directivos.
7. MUY SUPERIORES: Son personas con muy buenas capacidades

Intelectuales Su CI se sitúa entre 130 y 139.
8. Superdotados: Inteligencia brillante. CI superior a 140.
2.2.4.- NATURALEZA DEL TEST DE INTELIGENCIA:
Según. Wechsler, David (1980) “menciona en su texto: “Es

un instrumento clínico de administración individual para evaluar la
capacidad intelectual de los niños de 6 años a 16 años 11 meses de edad”
19.
El siguiente test pretende medir el Cociente Intelectual (CI)

personal. El resultado final será meramente orientativo, ya que para
obtener una puntuación exacta del CI es preciso realizar varios tests
complejos y diferentes entre sí y hacer la media entre todos ellos. La
puntuación de este test sólo es fiable cuando se realiza por primera vez. No
19
WECHSLER, David (1980) Test de inteligencia para niños Pág. 7
54
se pueden utilizar calculadoras, diccionarios ni cualquier otro tipo ayuda
excepto lápiz y papel para realizar anotaciones.
Este test consta de 40 preguntas. Las contestadas

erróneamente no restan puntos. La rapidez con que consigas responder es
importante ya que dispones de 30 minutos para finalizar que empezarán a
contar cuando pulses el botón comenzar. Al acabar tu tiempo, se te mostrará
un aviso y se calculará automáticamente tu puntuación en base a las
preguntas contestadas. Si una pregunta te cuesta mucho de resolver te
recomendamos seguir con la siguiente
2.3...- INTELIGENCIAS MÚLTIPLES:
En un pasado, no muy lejano, había algún consenso sobre el

concepto de inteligencia y se pensaba que todas las personas aprendían
casi de la misma manera y, por lo tanto, existía sólo una forma de enseñar.
Hoy, sin embargo, se advierte la existencia de diferentes concepciones
sobre la inteligencia humana y los 'estilos cognitivos' que conducen a las
personas al aprendizaje, lo que implica que los métodos de enseñanza y
evaluación se adapten a estos estilos particulares del o los que aprenden
(Branden, 1995; Gardner,1995; Weber,1999). ¿Qué es una inteligencia?
2.3.1. CONCEPTO DE LA INTELIGENCIA.
Se define la inteligencia como la capacidad para resolver

problemas cotidianos, para generar nuevos problemas, para crear productos
o para ofrecer servicios dentro del propio ámbito cultural.
Primero, amplía el campo de lo que es la inteligencia y

reconoce lo que todos sabíamos intuitivamente, y es que la brillantez
académica no lo es todo. A la hora de desenvolvernos en esta vida no basta
con tener un gran expediente académico. Hay gente de gran capacidad
intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus amigos y, por el
contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de
los negocios o en su vida personal. Triunfar en los negocios, o en los
55
deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo utilizamos un tipo de
inteligencia distinto. No mejor ni peor, pero si distinto. Dicho de otro modo,
Einstein no es más inteligente que Michel Jordan, pero sus inteligencias
pertenecen a campos diferentes.
Segundo y no menos importante, Gardner define la

inteligencia como una capacidad. Hasta hace muy poco tiempo la
inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se nacía inteligente o
no, y la educación no podía cambiar ese hecho. Tanto es así que en épocas
muy cercanas a los deficientes psíquicos no se les educaba, porque se
consideraba que era un esfuerzo inútil.
Todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la

genética. Pero esas potencialidades se van a desarrollar de una manera o
de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras experiencias, la
educación recibida, etc.
Ningún deportista de elite llega a la cima sin entrenar, por

buenas que sean sus cualidades naturales. Lo mismo se puede decir de los
matemáticos, los poetas, o de la gente emocionalmente inteligente.
2.3.2 MODELOS CLÁSICOS Y ACTUALES DE LA INTELIGENCIA
Teniendo en cuenta las distintas teorías se pueden

diferenciar ciertos modelos explicativos del talento. Los agruparemos en dos
grandes bloques: modelos clásicos y modelos actuales y explicaremos
sucintamente cada uno.
1. Modelos clásicos
Modelos basados en capacidades. Sin ser exhaustivos podemos

situar dentro de estos modelos los siguientes:
a) El modelo de Terman, que hace referencia a una sola capacidad, la

capacidad general. Introduce una definición unidimensional de la
56
superdotación estimada en la cima del 1% en la capacidad de inteligencia
general del Test de Inteligencia Stanford-Binet. Esta medida y
cuantificación de la inteligencia permitió objetivarla, pero posteriores
investigadores demostraron la parcialidad y debilidad de este modelo en
relación con la intervención y la predicción de conductas en los niños y
adolescentes superdotados.
b) El modelo de Marland, que define a los talentosos como estudiantes que

debido a su alta capacidad demuestran elevada realización y requieren
programas educativos especiales para su beneficio y el de la sociedad.
Manifiestan alta capacidad intelectual general, aptitud académica,
pensamiento creativo, artes visuales y representacionales, habilidad
psicomotora y de liderazgo.
c) El modelo de Taylor (1986) que contempla seis capacidades: académica,

creatividad, planificación, comunicación, pronóstico y decisión.
d) El modelo de Gardner (1985) sugiere que la inteligencia se manifiesta en

al menos ocho competencias hasta ahora definidas: lingüística, lógica-
matemática, espacial, musical, corporal-kinestésica, intrapersonal,
interpersonal y naturalista. Aún quedarían pendientes las descripciones
de otras inteligencias como podrían ser las inteligencias existencial,
espiritual, moral y ecológica, entre otras.
e) El modelo de Cohn su definición de superdotado está basada en los

niveles del factor “g”, partiendo del modelo jerárquico de Vernon.
2. Modelos basados en el rendimiento.
Definen el talento como la capacidad de un rendimiento

superior en cualquier área de la conducta humana en los campos
académico, artístico y en el ámbito de las relaciones humanas (Passow,
1955). Incluiremos dentro de este modelo los que figuran a continuación:
57
a) El modelo de Renzulli (1978) propone la teoría de los Tres Anillos,
describiendo la sobredotación como la interacción entre tres grupos
básicos de rasgos humanos, a saber, capacidad general por encima de la
media, altos niveles de implicación en la tarea y elevada creatividad. Los
alumnos sobredotados son aquellos que poseen o son capaces de
desarrollar este conjunto compuesto de rasgos y aplicarlos a cualquier
área potencialmente valiosa de realización humana (Renzulli y otros,
1981).
Renzulli considera que un alumno puede poseer

características excepcionales pero si no presenta, a la vez, una disposición
activa, no debe ser calificado como superdotado, ya que toda superdotación
debe resultar productiva en la práctica. Por ello este autor, desde una
perspectiva educativa, pretende que la intervención psicopedagógica sea
efectiva para lograr la actualización de las potencialidades de los
superdotados que se concretaría en una producción original y excepcional.
Actualmente su modelo se extiende a dos tipos de áreas: las

áreas de ejecución general (matemáticas, filosofía, ciencias de la vida, artes
visuales, ciencias sociales, leyes, música y artes del movimiento) y las áreas
de ejecución específicas que son prácticamente todas en las que un sujeto
puede ejercitarse (Genovard y Castelló, 1998).
b) El modelo de Mönks (1992) asume la concepción de la sobredotación de

los Tres Anillos de Renzulli y la amplía incluyendo la dimensión evolutiva
y los marcos sociales específicos del colegio, los compañeros y la familia.
Considera la superdotación como un fenómeno dinámico, dependiente de
los cambios evolutivos del individuo y de su entorno. La excepcionalidad
es el resultado de la interacción de todos los factores mencionados.
c) El modelo de Feldhusen (1992) considera que existen una serie de

habilidades determinadas por los genes que emergen prematuramente y
que se nutren de experiencias familiares, escolares y sociales. Diferencia
la superdotación del talento. Para este autor la superdotación es el
58
“conjunto de inteligencia(s), aptitudes, talentos, estrategias, pericia,
motivaciones y creatividad, que conducen al individuo a un rendimiento
productivo en áreas, ámbitos y disciplinas valoradas en ese momento por
la cultura” y talento es el “conjunto de aptitudes o inteligencias,
estrategias de aprendizaje y disposiciones del conocimiento y
motivaciones (actitudes) que predisponen al individuo al éxito en una
ocupación, vocación, arte o negocio”. En nuestra opinión la frontera que
pretende establecer entre superdotación y talento es casi imperceptible.
Su modelo incluye la elevada capacidad intelectual general,

creatividad, habilidades metacognitivas, autoconcepto positivo, motivación,
estilos de aprendizaje y talentos especiales tales como: académico-
intelectuales, artístico-creativo y vocacionales.
d) El modelo de Gagné (1991), pues este autor diferencia entre las

competencias que muestra el alumno superdotado y el rendimiento que
manifiesta el alumno talentoso. Este modelo se explica más adelante con
mayor detalle.
3. Modelos basados en componentes cognitivos
Estos modelos se basan en las aportaciones de la psicología

cognitiva y centran sus estudios en los procesos cognitivos a través de los
cuales se alcanzan realizaciones excepcionales. Las diferencias del alumno
sobredotado con el alumno de capacidad intelectual media y con el que se
halla por debajo de la media se pueden comprender mejor teniendo en
cuenta el funcionamiento mental de estos alumnos. Al tener claro el
funcionamiento mental de todos los alumnos, tanto a nivel cuantitativo como
cualitativo, es más fácil detectar cuáles son sus necesidades educativas y
qué se puede hacer para mejorar el funcionamiento cognitivo de éstos.
Representantes de este modelo son Sternberg y Davidson

(1985). Se centran en los procesos cognitivos en la elaboración de la
información y analizan los metacomponentes de la inteligencia en la
59
denominada Teoría Triárquica de la Inteligencia. Ésta pretende definir la
inteligencia mediante tres subcategorías (individual, experiencial y
contextual). Plantea la superdotación como algo complejo que se puede
manifestar de diversas maneras.
a) Como mencionamos anteriormente el modelo de Sternberg propone tres

teorías, la primera denominada componencial que relaciona inteligencia –
mundo interno del individuo. La inteligencia depende de las habilidades y
estrategias de procesamiento de la información. Especifica los
mecanismos mentales que llevan a un comportamiento inteligente. Éstos
son: los metacomponentes que informan sobre qué hacer para planificar
algo, los componentes de ejecución que llevan a su realización y los
componentes de adquisición que conducen al aprendizaje de cómo hacer
algo. La segunda: la teoría experiencial, relaciona inteligencia – mundo
externo e interno del individuo. La inteligencia tiene un propósito, está
orientada hacia unas metas y consiste en la habilidad de aprender de la
experiencia y la capacidad de adaptarse al ambiente en el que la persona
está inserta. La capacidad para tratar la novedad es el insight que puede
ser de tres clases: comparación, combinación y codificación selectiva. Y
la tercera teoría es la contextual en la cual la inteligencia no puede ser
entendida fuera de un determinado contexto socio-cultural. Relaciona la
inteligencia con el mundo externo del individuo. Destaca tres grandes
habilidades para un comportamiento inteligente en relación con el medio:
adaptación, transformación y selección.
Los alumnos con altas capacidades se diferencian de los

alumnos que poseen inteligencia media a través de los insight skills en sus
tres formas: codificación, combinación y comparación. La codificación
selectiva ayuda a discriminar la información más relevante; la combinación
selectiva reduce informaciones incompletas pero útiles para la solución de
problemas y la comparación establece las semejanzas o diferencias entre la
información nueva con los conocimientos anteriores.
60
Sternberg sostiene que en el individuo con altas capacidades
estos insight skills se hallan muy acentuados. La competencia intelectual del
alumno con alta capacidad se explica por la eficacia, rapidez e idoneidad con
la que estos estudiantes usan los componentes de su inteligencia individual
(metacomponentes, componentes de ejecución y de adquisición). En opinión
de Prieto y Sternberg, 1993, lo que diferencia a los sobredotados de los
alumnos de capacidad media es su capacidad de insight para resolver
problemas por procedimientos distintos a los que suelen utilizar los sujetos
de su edad. Los alumnos altamente capacitados son capaces de un mayor
autogobierno mental y son los que mejor gestionan sus recursos
intelectuales y personales.
b) El modelo de Borkowski y Peck (1986) subraya la importancia de

componentes y estrategias metacognitivas.
c) El modelo de Jackson y Butterfield (1986) también considera los

componentes cognitivos, aunque son más partidarios de estudiar los
rendimientos actuales de los alumnos sobredotados más que esas
capacidades potenciales que éstos aún no han manifestado en ninguna
realización.
4. Modelos psico-socio-culturales
En éstos subyace la idea de que los contextos ocupan un

lugar importante en el desarrollo de las personas y de alguna manera
condicionan las necesidades y los distintos comportamientos. Las
sociedades en cada época histórica deciden qué tipo de productos pueden
ser considerados originales y establecen qué comportamientos merecen ser
reconocidos como excepcionales. Dentro de estos modelos podemos
mencionar el de Tannenbaum (1986) y el de Mönks (1992).
a) El modelo de Tannenbaum ha planteado una definición psicosocial

de la sobredotación y la concibe como la conjunción de cinco factores
que influyen en el rendimiento superior: capacidad general (Factor
61
“G”), o la inteligencia general que miden los tests, habilidades
específicas, factores no intelectuales (fuerza personal, motivación,
voluntad para hacer sacrificios, autoconcepto), influjos ambientales
(hogar, colegio, comunidad), que proporcionan estímulo y apoyo y el
factor suerte o circunstancias imprevistas que ofrecen oportunidades
para que aflore el potencial excepcional.
b) El modelo de Mönks (1992), como hemos dicho, hace suyo el

modelo de Renzulli, añadiéndole la tríada social: contexto familiar,
escolar y núcleo de amigos. En su opinión en el desarrollo de la
elevada capacidad además de la personalidad del alumno influye el
ambiente que le rodea. Así un ambiente adecuado proporcionará al
estudiante autoconfianza, responsabilidad, interdependencia e interés
por el aprendizaje.
c) También podríamos incluir aquí a otros autores que hacen énfasis en

la importancia de los diferentes contextos en el comportamiento del
sobredotado como Csikszentmihalyi y Robinson (1986) y Albert y
Runco (1986).
5. Modelos actuales
a) Modelo Diferenciado de Superdotación y Talento de Gagné

formulado inicialmente en 1991, pero posteriormente modificado por
el autor en 2000. En éste se realiza una sutil distinción entre
superdotación (aptitudes y competencias) y talento (rendimiento). La
superdotación la define como “la competencia que está claramente
por encima de la media en uno o más dominios de la aptitud humana”
y el talento como “el rendimiento que se sitúa claramente por encima
de la media en uno o más campos de la actividad humana (Gagné,
1991).
Este modelo utiliza cinco dominios de aptitudes: intelectual,

creativo, socioafectivo, sensomotriz y otras habilidades menos reconocidas o
62
estudiadas. Considera la creatividad como un componente clave para el
rendimiento superior especialmente en las áreas de ciencias y artes.
Acompañan la capacidad superior las aptitudes socio-afectivas para las
relaciones humanas, la empatía o el liderazgo y las aptitudes sensorio-
motrices como la fuerza, flexibilidad y destreza, entre otras.
Gagné en su modelo sugiere además que existen unos

elementos internos y externos denominados catalizadores que moderan la
transformación de las aptitudes en talentos. Distingue entre catalizadores
intrapersonales: intelectual, motivación, volición, autogestión y personalidad
y catalizadores ambientales: medio (físico, social, cultural, familiar),
personas, recursos, sucesos y suerte. Ambos catalizadores pueden provocar
un efecto positivo o negativo en el proceso de desarrollo y actualización de
las habilidades naturales. Según Gagné el talento implica superdotación,
pero no al revés. El criterio para ser considerado talentoso es que el sujeto
rinda dentro del 10% superior en uno o más campos de la actividad humana
(Gagné, 1993; Tourón y otros, 1998; Pérez, Domínguez y Díaz, 1998;
Domínguez y Pérez, 1999).
En este modelo los campos del talento aplicables a chicos en

edad escolar son: 1) acción social: periodismo, puestos administrativos, etc.;
2) artes: visuales, música, teatro, etc.; 3) comercio: venta, gestión, talento
empresarial, etc.; 4) ocio: ajedrez, vídeo-juegos, rompecabezas, cartas, etc.;
5) escolar: lenguas, ciencias naturales, humanidades, etc.; 6) deportes:
individuales y de equipo y 7) tecnología: oficio, electrónica, informática, etc.
b) Modelo Global de la Superdotación de Pérez y Díaz (1995) se

sintetiza en los siguientes puntos: 1) retoma las propuesta de
Renzulli, 2) distingue siete núcleos de capacidad: matemática,
lingüística, espacial, motriz, musical, artística e interpersonal, 3)
reconoce las diferencias en los estilos intelectuales y las formas de
autogobierno mental según Sternberg, 4) incorpora la idea de
inteligencia fluida y cristalizada, que denomina “probable” y “posible”,
respectivamente, 5) tiene en cuenta el contexto: escuela, familia y
63
entorno socioeconómico, y 6) considera factores de personalidad
como el auto-conocimiento y el autocontrol.
Este modelo en síntesis es un patrón que combina distintas

variables tanto cualitativas como cuantitativas, considera la
inteligencia, el cociente intelectual, como condición necesaria pero no
suficiente para el desarrollo de la superioridad; las oportunidades y el
contexto, así como la motivación y ciertos factores de personalidad
determinan el desarrollo de la capacidad superior.
c) Modelo psico-social de los factores que componen la

superdotación de Tannenbaum (1997). Este autor realiza algunas
modificaciones a su modelo de los cinco factores que ya
mencionamos. 1) han de darse todos los factores en combinación, 2)
la falta de uno no se compensa por la presencia de otro, 3) se
necesita un mínimo nivel de cada uno, 4) la creatividad no aparece
diferenciada porque es consecuencia de todos los anteriores y está
presente en el producto, 5) existen factores estáticos y dinámicos que
en relación con la inteligencia corresponde a la inteligencia fluida y
cristalizada, y con respecto al factor suerte los elementos estáticos
van ligados a la falta de expectativas de cambio y los dinámicos al
efecto del puro azar, y 6) la superdotación debe demostrarse y esto
sólo ocurre en los adultos que realizan productos valorados
socialmente. Los niños sólo podrían ser potencialmente
superdotados, pero no de forma manifiesta.
d) Modelo explicativo de la superdotación de Prieto y colaboradores

(1997). Este modelo abarca cuatro componentes: 1) altas habilidades
que incluye la capacidad intelectual general y las habilidades
específicas, 2) capacidad de manejo del conocimiento en dominios
generales y particulares de contenido de manera cualitativa y
cuantitativa, 3) factores de personalidad en el que incluye las
habilidades Inter. e intrapersonales, y 4) ambiente. Según este
modelo cada componente está presente de forma distinta en cada
64
sujeto y lleva a precisar si éste es superdotado, talentoso, experto o
creativo. El criterio es que se den niveles mínimos de todos o de la
mayor parte de ellos. Éstos se combinan entre sí de forma interactiva
y las influencias entre ellos son recíprocas y no sólo sumativas.
e) Modelo evolutivo global e integrador explicativo de la buena

dotación intelectual de Hume (2000). Esta autora considera que el
modelo de individuo intelectualmente bien dotado debe estar
respaldado y derivarse de una teoría sobre la inteligencia. Este
modelo se fundamenta en la teoría que concibe la inteligencia como
un potencial biopsicológico que se va actualizando a lo largo de la
vida. La inteligencia es autopoiética, plural y maleable. Dentro de esta
conceptualización no sólo caben los distintos tipos de inteligencias,
sino también la creatividad, sensibilidad, motivación y otras
cualidades personales que incluyen la vertiente ética. Se contempla la
dimensión evolutiva del niño por lo que la medición se lleva a cabo a
través de sucesivos estudios longitudinales. Ésta se efectúa mediante
la valoración de los rendimientos excepcionales y productos
originales, así como por el nivel de desarrollo personal, de
autorrealización y de sabiduría alcanzado. La evaluación es de índole
tanto cuantitativa como cualitativa, poniendo el acento en esta última.
La medición debe llevarse a cabo siempre dentro de un contexto
determinado.
Según esta teoría el alumno con altas capacidades se halla

por encima de la media en uno o varios de los tipos de inteligencias
descritos por Gardner, que bien puede seguir un camino de construcción
ascendente, o bien uno de desaprovechamiento y emparejamiento con la
media. La vía favorable se produce si el alumno trabaja y se esfuerza y si
sus intereses y motivación lo impulsan a movilizar sus recursos intelectuales,
creativos y personales dentro de un ambiente propicio. Podrá no sólo
alcanzar altos niveles de perfección, originalidad y excelencia, sino también
un elevado desarrollo de su personalidad, englobando el crecimiento
axiológico (Hume, 2000).
65
La actualización de las potencialidades se efectúa a lo largo
de la vida y se manifiesta externamente no sólo con rendimientos
excepcionales, sino que también a nivel interno se traduce en experiencias
profundas de “fluidez” o “flujo” como la describe Csikszentmihalyi (1990,
1998) y de autorrealización como la define Maslow (1973), que favorecen su
crecimiento personal.
En las últimas etapas de su vida puede encaminarse hacia el

nivel de mayor plenitud humana que conocemos como sabiduría. Ésta
implica un funcionamiento intelectual, creativo, afectivo, social, volitivo,
axiológico y experiencial integrado, que se manifiesta frente al mundo
trascendiendo las preocupaciones más egoicas del ser humano. Es en ese
estado de equilibrio y plenitud del desarrollo humano donde se pueden
alcanzar los mayores niveles de autoconciencia y auto-trascendencia.
2.3.3. DEFINICIÓN DE INTELIGENCIAS MÚLTIPLES:
La teoría de las inteligencias múltiples es un modelo en el

que la inteligencia no es vista como algo unitario, que agrupa diferentes
capacidades específicas con distinto nivel de generalidad, sino como un
conjunto de inteligencias múltiples, distintas e independientes.
La Inteligencia humana es una realidad muy difícil de

caracterizar, es un constructo utilizado para estimar, explicar o evaluar
algunas de las diferencias conductuales de las personas: éxitos o fracasos
académicos; formas de relacionarse con los demás; desarrollo de
habilidades; resultados en tests cognitivos; o los límites de aprendizajes de
los alumnos, etc. Sin embargo, para los estudiosos del tema, es un
constructo polisemántico, esto se debe a que: no está precisamente definido
su origen (genético o contextual, o mezcla de ambos); hay poca claridad
para determinar si se trata de un factor unitario o múltiple; la incertidumbre
de no saber si es posible un desarrollo significativo y parsimonioso de las
66
inteligencias, mentes o talentos (Pizarro y Crespo, 1997; Pizarro y Clark,
2000).
Este concepto es similar a uno de los tipos, de lo que Bloom

(1997) llama las conductas de entrada de tipo cognitivo. Sin embargo, para
los fines de este estudio, se asumen los postulados de Gardner en lo que se
refiere a su Teoría de las Inteligencias Múltiples (Gardner, 1993).
Gardner (1995, p.10) define una inteligencia como "la

capacidad de resolver problemas, o de crear productos, que sean valiosos
en uno o más ambientes culturales". Este autor fundamenta su estructura en
pruebas biológicas y antropológicas y, más específicamente, en bases
neurológicas, evolucionistas y transculturales. No obstante, el autor aclara
que es un acercamiento que no establece las fuentes de tales capacidades o
los medios para medir éstas.
Al respecto sobre el concepto de inteligencias múltiples

Antunes, Celso (2005) menciona en su texto: “Recientes investigaciones en
neurobiología sugieren la presencia de zonas en el cerebro humano que
corresponden, al menos de modo aproximado, a determinados espacios de
cognición; mas o menos, como si un punto del cerebro representase a un
sector que albergase una forma especifica de competencia y de
procesamiento de informaciones. Aunque sea una tarea difícil decir
claramente cuales son esas zonas, existe el consenso sobre cada una de
ellas puede expresar una forma diferente de inteligencia” 20
Asimismo al respecto Jiménez Vélez, Carlos A. (2003)

afirma sobre las inteligencias múltiples: “La inteligencia debe considerarse
como un potencial biopsicologico para procesar información que se puede
activar en marco cultural para resolver problemas o crear productos que
tienen valor para una cultura. Desde esta ultima perspectiva la inteligencia
es difícil de medir, ya que es (un potencial neural), que corresponde a la
problemática de la interioridad humana en esfera síquica-mental-cognitiva,
20
ANTUNES, CELSO (2005), Inteligencias Múltiples como estimularlas y desarrollarlas Pág.
21
67
la cual no es medible. Si el cerebro esta compuesto de muchas facultades o
es modular, es porque existen múltiples inteligencias y no una sola como lo
creía Piaget y muchos de sus seguidores”21
Es muy importante recalcar la idea de este mismo autor en el

sentido que los niveles de Inteligencia de las personas son alterables y
desarrollables a través del tiempo y en cada persona es una realidad distinta
que debe ser respetada al momento de impartir educación (cf. Gardner,
1994).
Para el autor existirían siete tipos diferentes de inteligencia:

lingüística; lógico-matemática; musical; espacial; cinestésico corporal;
personal dirigida hacia los demás (interpersonal); y la inteligencia personal
dirigida hacia la propia persona, es decir, autoconciencia.
2.3.4. TIPOS DE INTELIGENCIAS MÚLTIPLES:
Según Gardner (1994) estas inteligencias se explicarían
Como sigue:
a.- Lingüística: es la capacidad de desarrollar habilidades de expresión y

comprensión verbal y/o escrita, esto se puede deber a un trabajo esforzado y
constante de una persona o bien a ventajas de tipo genético, teniendo como
eje el desarrollo de las esferas auditiva y/ o oral. Se manifiesta en el empleo
efectivo de las palabras lo que se traduce en la correcta utilización de las
estructuras o reglas del lenguaje; en la percepción de los sonidos del
lenguaje y la comprensión de los significados de este. En términos más
concretos, se expresa en la utilización del lenguaje para convencer (uso de
la retórica); recordar información (memoria o nemo-técnica); o bien, para
explicar (dar cuenta razonable de la información; o bien, para hablar del
lenguaje (metalenguaje). Este tipo de inteligencia la utilizamos en nuestra
21
JIMÉNEZ VÉLEZ, CARLOS A. (2003), Neuropedagogia, Lúdica y competencias
Pág.90
68
comunicación cotidiana, en la expresión por medio de cuentos poemas o
historias y finalmente se relaciona con el uso de metáforas, analogías y
elementos lingüísticos similares.
b.- Lógico-Matemática: parte de la confrontación del individuo con los

objetos, con su ordenación y reordenación, como también con la capacidad
de una cuantificación adecuada de los objetos; este proceso va desde lo
concreto hasta la máxima abstracción. Consiste en la capacidad para utilizar
los números en forma efectiva y para razonar en forma lógica. Las personas
con un desarrollo importante de esta inteligencia tienen la habilidad para
percibir patrones lógicos y las relaciones que se establecen con ellos;
desarrollan la posibilidad de realización de aseveraciones y proposiciones;
relaciones abstractas. Utilizamos la inteligencia Lógico-Matemática cuando
podemos realizar patrones abstractos, como contar de dos en dos, o hacer
cálculos cotidianos en forma rápida y exacta, otra utilización se da cuando
hacemos conexiones o relaciones entre trozos de información
aparentemente desconocidos o diferentes.
c.- Musical: también pertenece al desarrollo de la capacidad auditiva. Es la

capacidad de tener sensibilidad a la regularidad y al establecimiento de
relaciones complejas con el mundo de los objetos y de la música. Es la
capacidad de expresión de los sentimientos de una nueva forma, en donde
los ritmos y los tonos son un todo armónico que se extrapola a otras
dimensiones de la vida. Las personas con una inteligencia musical
desarrollada poseen la capacidad para, a través de formas musicales,
percibir (personas que gustan de la música), discriminar y juzgar (el crítico
de la música), transforma y crear (el compositor), y expresar (el intérprete
musical) esta capacidad. Esto se traducen en que las personas con esta
inteligencia desarrolla tienen sentido de ritmo, diferencian el timbre o tono de
una pieza musical. Esta inteligencia se activa cuando utilizamos tonos y
patrones rítmicos para comunicar cómo nos sentimos, o expresar lo que
creemos, la profundidad de nuestra devoción religiosa, o la intensidad de
nuestros sentimientos.
69
d.- Espacial: se relaciona con la capacidad de percibir con exactitud el
mundo visual, para que de esa forma sea posible realizar las
transformaciones y modificaciones a las percepciones iniciales, incluso
en ausencia de estímulos físicos. Las personas con un desarrollo de este
tipo de inteligencia tienen la habilidad para percibir en forma aguda los
colores, las líneas, las formas, el espacio y las relaciones existentes entre
todos estos elementos; además, tienen la posibilidad de visualizar,
representar en forma gráfica ideas visuales o espaciales, y, comprender
su posición en una matriz espacial.
Existe tipo de inteligencia puede verse expresada claramente en la

imaginación activa de los niños cuando están soñando despiertos, o
pretendiendo que son invisibles, o imaginándose que viajan a tiempos
remotos y a lugares mágicos. Utilizamos esta inteligencia cuando hacemos
un dibujo para expresar nuestros pensamientos o nuestras emociones.
e.- Cinestésico-corporal: es la capacidad corporal de crear apariencia sin

mundo físico. Es la habilidad para utilizar el cuerpo en formas muy
diferentes y con fines expresivos. Las personas con un desarrollo de
este tipo de inteligencia poseen las siguientes destrezas físicas:
coordinación armónica del funcionamiento de los músculos, desarrollo
del equilibrio, destreza y gracia en los movimientos físicos, fuerza
muscular, flexibilidad física, rapidez y un efectivo sentido del tacto. Esta
inteligencia involucra la habilidad de usar el cuerpo para expresar
emociones y pensamientos (por ejemplo, en la danza o en el lenguaje
corporal), hacer deportes o practicar juegos deportivos o hacer el arte
de la mímica.
f.- Personal dirigida hacia los demás (Interpersonal): es la capacidad de

hacer distinciones entre los individuos y, en particular, entre sus
estados de ánimo, temperamentos, motivaciones e intenciones. Es una
forma de relación a partir de los conocimientos previamente adquiridos
en las relaciones interpersonales de un sujeto con uno o más
individuos. Las personas con una inteligencia interpersonal desarrollada
tiene la capacidad de: captar las expresiones faciales, los gestos y la
70
calidad de voz de los demás; gozan de la habilidad para discriminar
entre muchas claves personales para priorizar el grado de intensidad
de los sentimientos detrás de esas claves; además, son expertos en
responder efectivamente a esas claves de manera de suavizar
emociones negativas o de inspirar a las personas a acciones positivas.
Este tipo de inteligencia permite formar equipos de cualquier especie
basadas en comunicación verbal emotiva y desarrollar la capacidad de
diferenciar estados de ánimo carácter, motivaciones e intenciones,
permite el desarrollo de un sentido de empatía y de preocupación por el
prójimo.
g.- Personal hacia la propia persona (Autoconciencia): es el tipo de

inteligencia que centra su atención en el propio sujeto pudiendo lograr
la capacidad de reconocer los afectos, sentimientos y motivaciones
propias para la acción oportuna. Esta inteligencia está estrechamente
relacionada con la anterior por contener un alto nivel de conciencia de
los aspectos afectivos que rodean las relaciones personales y la forma
de crecimiento personal. Las personas con este tipo de inteligencia
poseen un cuadro acertado, honesto y comprensivo de sí mismos
(autoconciencia de sus fortalezas y debilidades), además tienen la
capacidad para darse cuenta de sus propios estados de ánimos
internos, motivaciones y deseos, también tienen una tendencia a auto-
disciplina y una saludable autoestima.
Se trata de una inteligencia introspectiva que permite un

acercamiento a sí mismo; es decir, salimos de nuestro ser y
observamos como un observador externo. Esta inteligencia involucra el
autoconocimiento de los aspectos internos de la persona, tales como
los sentimientos, el proceso pensante y la intuición acerca de
realidades espirituales.
Ahora, resulta fundamental que, al momento de acercarnos al

fenómeno educacional, tengamos claro qué tipo de inteligencia
predomina en los alumnos y qué tipo de inteligencia se está
potenciando en ese centro educacional. Así, sería altamente probable
71
que se entregue la mejor y más pertinente educación a ese joven en
crecimiento para que no se le conduzca por caminos de posibles
fracasos y exigencias poco adecuada en relación a sus capacidades y
Rendimientos académicos.
2.4- RENDIMIENTO ACADÉMICO:
Ahora, la inteligencia escolar es un tema relativo a nuestro

estudio en la medida que da cuenta de la operacionalización del concepto de
Inteligencia en relación con el Rendimiento Escolar y con el fin de explicar,
en parte, las diferencias en él. Bravo (1990, p.68) ha dado la siguiente
definición de inteligencia escolar: "es el conjunto de habilidades cognitivas y
verbales que procesan, integran y organizan el aprendizaje y toda la
experiencia escolar y lo van relacionando con los aprendizajes y
experiencias anteriores, por medio de la codificación y categorización de sus
contenidos, de modo de permitir la aplicación a situaciones nuevas". Es
decir, es una capacidad de asimilar la experiencia y la enseñanza de la vida
escolar y aplicarla a situaciones nuevas, que incluso pueden estar fuera del
ámbito escolar.
2.4.1.- DEFINICIONES DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO.
Como ya sabemos la educación escolarizada es un hecho

intencionado y, en términos de calidad de la educación, todo proceso
educativo busca permanentemente mejorar el aprovechamiento del alumno.
En este sentido, la variable dependiente clásica en la educación
escolarizada es el rendimiento o aprovechamiento escolar (Kerlinger, 1988).
El rendimiento en sí y el rendimiento académico, también denominado
rendimiento escolar, son definidos por la Enciclopedia de Pedagogía /
Psicología de la siguiente manera: "Del latín reddere (restituir, pagar) el
rendimiento es una relación entre lo obtenido y el esfuerzo empleado para
obtenerlo. Es un nivel de éxito en la escuela, en el trabajo, etc", "..., al hablar
de rendimiento en la escuela, nos referimos al aspecto dinámico de la
institución escolar. El problema del rendimiento escolar se resolverá de
forma científica cuando se encuentre la relación existente entre el trabajo
72
realizado por el maestro y los alumnos, de un lado, y la educación (es decir,
la perfección intelectual y moral lograda por éstos) de otro", "al estudiar
científicamente el rendimiento, es básica la consideración de los factores
que intervienen en él. Por lo menos en lo que a la instrucción se refiere,
existe una teoría que considera que el rendimiento escolar se debe
predominantemente a la inteligencia; sin embargo, lo cierto es que ni si
quiera en el aspecto intelectual del rendimiento, la inteligencia es el único
factor", ", al analizarse el rendimiento escolar, deben valorarse los factores
ambientales como la familia, la sociedad y el ambiente escolar" (El Tawab,
1997, pag. 183).
Además el rendimiento académico es entendido por Pizarro

(1985) como una medida de las capacidades respondientes o indicativas que
manifiestan, en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como
consecuencia de un proceso de instrucción o formación. El mismo autor,
ahora desde una perspectiva propia del alumno, define el rendimiento como
una capacidad respondiente de éste frente a estímulos educativos,
susceptible de ser interpretado según objetivos o propósitos educativos pre-
establecidos. Este tipo de rendimiento académico puede ser entendido en
relación con un grupo social que fija los niveles mínimos de aprobación ante
un determinado cúmulo de conocimientos o aptitudes (Carrasco, 1985).
Según Herán y Villarroel (1987), el rendimiento académico se define en
forma operativa y tácita afirmando que se puede comprender el rendimiento
escolar previo como el número de veces que el alumno ha repetido uno o
más cursos.
Por su lado, Kaczynska (1986) afirma que el rendimiento

académico es el fin de todos los esfuerzos y todas las iniciativas escolares
del maestro, de los padres de los mismos alumnos; el valor de la escuela y
el maestro se juzga por los conocimientos adquiridos por los alumnos.
En tanto que Nováez (1986) sostiene que el rendimiento

académico es el quantum obtenido por el individuo en determinada actividad
73
académica. El concepto de rendimiento está ligado al de aptitud, y sería el
resultado de ésta, de factores volitivos, afectivos y emocionales, además de
la ejercitación.
Chadwick (1979) define el rendimiento académico como la

expresión de capacidades y de características psicológicas del estudiante
desarrolladas y actualizadas a través del proceso de enseñanza-aprendizaje
que le posibilita obtener un nivel de funcionamiento y logros académicos a lo
largo de un período o semestre, que se sintetiza en un calificativo final
(cuantitativo en la mayoría de los casos) evaluador del nivel alcanzado.
Resumiendo, el rendimiento académico es un indicador del

nivel de aprendizaje alcanzado por el alumno, por ello, el sistema educativo
brinda tanta importancia a dicho indicador. En tal sentido, el rendimiento
académico se convierte en una "tabla imaginaria de medida" para el
aprendizaje logrado en el aula, que constituye el objetivo central de la
educación. Sin embargo, en el rendimiento académico, intervienen muchas
otras variables externas al sujeto, como la calidad del maestro, el ambiente
de clase, la familia, el programa educativo, etc., y variables psicológicas o
internas, como la actitud hacia la asignatura, la inteligencia, la personalidad,
el autoconcepto del alumno, la motivación, etc. Es pertinente dejar
establecido que aprovechamiento escolar no es sinónimo de rendimiento
académico. El rendimiento académico o escolar parte del presupuesto de
que el alumno es responsable de su rendimiento. En tanto que el
aprovechamiento escolar está referido, más bien, al resultado del proceso
enseñanza-aprendizaje, de cuyos niveles de eficiencia son responsables
tanto el que enseña como el que aprende.
Nivel de conocimiento de un alumno medido en una prueba

de evaluación. En el rendimiento escolar, intervienen además del nivel
intelectual, variables de personalidad (extroversión, introversión, ansiedad...)
y motivacionales, cuya relación, no siempre es lineal, sino que esta
modulada por factores como nivel de escolaridad, sexo, aptitud.
74
Himmel (1985) ha definido el Rendimiento Escolar o
Efectividad Escolar como el grado de logro de los objetivos establecidos en
los programas oficiales de estudio.
La Educación es un proceso complejo que incluye selección

de ideas, conceptos, cambios deseables en el individuo y en la sociedad.
Originalmente la familia se encargaba de la educación, pero a medida que la
civilización se va haciendo más compleja y se propaga la cultura, se
democratiza la enseñanza. Ya no puede ser individual y se vuelve colectiva,
entonces se establece una comunidad educativa que es la escuela.
Históricamente la escuela fue instituida para suplir las deficiencias de la
educación familiar. La escuela tiene dos funciones principales: transmitir la
cultura y mejorar la sociedad.
Sobre una aproximación al concepto de Rendimiento

Académico Marc antoni Adell (2002), en su texto afirma: “Por lo que a
nosotros respecta, mejorar los rendimientos no solo quiere obtener notas
mas buenas, por parte de los alumnos, sino aumentar también el grado de
satisfacción psicológica, de bienestar del propio alumno, y del resto de los
elementos implicados –padres. Profesores y administración. De esta manera
el clima de relaciones y el tono afectivo de la tarea escolar cobrarían
dimensiones mas humanizadoras y optimistas, sin olvidar la tecnificación y el
rigor”22
Nivel de conocimiento expresado en una nota numérica que

obtiene un alumno como resultado de una evaluación que mide el producto
del proceso enseñanza aprendizaje en el que participa.
Es alcanzar la máxima eficiencia en el nivel educativo donde

el alumno puede demostrar sus capacidades cognitivas, conceptuales,
aptitudinales, procedimentales.
22
MARC ANTONI ADELL (2002), Estrategias para mejorar el Rendimiento Académicos de
los adolescentes Pág. 26.
75
Actualmente existe una visión muy optimista acerca de las
facultades humanas para la instrucción y los potenciales humanos para el
aprendizaje, especialmente en las orientaciones instrumentales de la
educación (Pizarro, 1997). Para algunos autores, la noción relativa a que
cuando se entregan a todos los alumnos las más apropiadas condiciones o
ambientes de aprendizaje, éstos son capaces de alcanzar un alto nivel de
dominio. Es básico entonces, definir lo que se entiende por Rendimiento
Académico.
El Rendimiento Académico es entendido por Pizarro (1985)

como una medida de las capacidades respondientes o indicativas que
manifiestan, en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como
consecuencia de un proceso de instrucción o formación. El mismo autor
(1978) ahora desde una perspectiva del alumno, define el Rendimiento como
la capacidad respondiente de éste frente a estímulos educativos, susceptible
de ser interpretado según objetivos o propósitos educativos pre-
establecidos. Himmel (1985) ha definido el Rendimiento Escolar o
Efectividad Escolar como el grado de logro de los objetivos establecidos en
los programas oficiales de estudio.
Este tipo de Rendimiento Académico puede ser entendido en

relación con un grupo social que fija los niveles mínimos de aprobación ante
un determinado cúmulo de conocimientos o aptitudes (Carrasco, 1985). Para
Heran y Villarroel (1987, p.10) el Rendimiento Académico se define en forma
operativa y tácita afirmando que "el rendimiento escolar previo como el
número de veces que el alumno ha repetido uno o más cursos".
En cambio, Gardner (1994) ha puesto de manifiesto el

problema que han tenido que afrontar todas las sociedades modernas al
momento de resolver el problema educativo; esto es, supeditar sus propias
opciones al mundo del desarrollo y la industrialización de la sociedad. Esto
ha significado que cualquiera que sea el tipo de sociedad, ha tenido que
adaptarse a formas tradicionales de transmisión del conocimiento y, por
ende, a los criterios restringidos de evaluación y de aceptación de
rendimiento por parte de los alumnos. Postula en su defecto, actuación,
76
logros, proyectos contextualizados, significativos y auténticos, derivados de
instrucciones diferenciadas.
Ahora, la inteligencia escolar es un tema relativo a nuestro

estudio en la medida que da cuenta de la operacionalización del concepto de
Inteligencia en relación con el Rendimiento Escolar y con el fin de explicar,
en parte, las diferencias en él. Bravo (1990, p.68) ha dado la siguiente
definición de inteligencia escolar: "es el conjunto de habilidades cognitivas y
verbales que procesan, integran y organizan el aprendizaje y toda la
experiencia escolar y lo van relacionando con los aprendizajes y
experiencias anteriores, por medio de la codificación y categorización de sus
contenidos, de modo de permitir la aplicación a situaciones nuevas". Es
decir, es una capacidad de asimilar la experiencia y la enseñanza de la vida
escolar y aplicarla a situaciones nuevas, que incluso pueden estar fuera del
ámbito escolar.
2.4.2.- CARACTERÍSTICAS DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO.
García y Palacios (1991), después de realizar un análisis

comparativo de diversas definiciones del rendimiento escolar, concluyen que
hay un doble punto de vista, estático y dinámico, que atañen al sujeto de la
educación como ser social. En general, el rendimiento escolar es
caracterizado del siguiente modo: a) el rendimiento en su aspecto dinámico
responde al proceso de aprendizaje, como tal está ligado a la capacidad y
esfuerzo del alumno; b) en su aspecto estático comprende al producto del
aprendizaje generado por el alumno y expresa una conducta de
aprovechamiento; c) el rendimiento está ligado a medidas de calidad y a
juicios de valoración; d) el rendimiento es un medio y no un fin en sí mismo;
e) el rendimiento está relacionado a propósitos de carácter ético que incluye
expectativas económicas, lo cual hace necesario un tipo de rendimiento en
función al modelo social vigente.
77
CUADRO Nº: 02 CATEGORIZACIÓN DE RENDIMIENTO
ACADÉMICO
Categorización del Rendimiento Académico(según la

DIGEBARE del Ministerio de Salud)
Fuente: Ministerio de Educación. Dirección General de

Educación Básica y Regular (DIGEBARE): Guía de
Evaluación del Educando. Lima, 1980.
Reyes Murillo (1988), elaboró una tabla diferente para la

valoración del aprendizaje en base a las calificaciones obtenidas que se
muestran en la siguiente tabla.
CUADRO Nº: 03. CATEGORIZACIÓN RENDIMIENTO ACADÉMICO
Categorización del Rendimiento

Académico(según Edith Reyes Murillo)
Fuente: Reyes Murillo, Edith T. Influencia

del programa curricular y del trabajo
docente escolar en historia del Perú del
tercer grado de Educación secundaria.
Lima 1988.
78
Para el presente trabajo se ha visto conveniente diseñar una
nueva categorización a analizar y evaluar el rendimiento académico, viendo
lo del ministerio de educación, tanto de la Dra. Edith Reyes.
CUADRO Nº 4: ESCALA DE VALORACIÓN DEL RENDIMIENTO

ACADÉMICO
PRODUCCIÓN
V. CUANTITATIVA RENDIMIENTO ACADÉMICO
PORCENTUAL
97.5 - 100 % 20 SUPERIOR
87.5 – 97.4 % 18 – 19
BUENO
72.5 – 87.4 % 15 – 17
52.5 – 72.4 % 11 - 14 REGULAR
27.5 – 52.4 % 06 – 10 INFERIOR
00 – 27.4 % 00 - 05 DEFICIENTE
Diseño propuesto por: Mg. Abelardo Rodolfo Campana concha.
2.3.- EL SISTEMA EDUCATIVO PERUANO:
Los principios fundamentales del sistema educativo peruano

están orientados a formar al ciudadano para la vida en democracia,
capacitarlo como agente dinámico de desarrollo y generar en él actitudes
críticas y capacidades creativas que le permitan asumir con responsabilidad
el rol que le ha tocado vivir.
EL Ministerio de Educación de Perú y Organización de

Estados Iberoamericanos 1994: Menciona al respecto: En concordancia
con la Constitución Política del Perú, la Declaración de los Derechos
Humanos y la de los Derechos del Niño la educación peruana postula los
siguientes principios básicos:
79
-“La Educación tiene como finalidad el desarrollo integral de la persona
humana.
-La Educación se imparte en todos sus niveles con sujeción a los principios
constitucionales. Afirma la plena vigencia de las libertades de conciencia y
de credo, de información, opinión y expresión del pensamiento de creación,
de acceso a la cultura y difusión de ella en todas sus formas, expresiones y
manifestaciones.
-La Educación Inicial, Primaria y Secundaria en todas sus modalidades tiene

carácter de obligatoriedad. En las instituciones del Estado, la educación es
gratuita, con una característica especial para las universidades públicas. En
ellas el Estado garantiza el derecho a educarse gratuitamente a los alumnos
con rendimiento satisfactorio y que carezcan de los recursos económicos
necesarios para cubrir los costos de su educación.
-El Estado reconoce y garantiza la libertad de enseñanza. Los padres de

familia tienen el deber de educar a sus hijos y el derecho de escoger los
centros de educación y de participar en el proceso educativo.
-La Educación tiene carácter dinámico y es un proceso concomitante con los

cambios sociales y con los progresos científicos y tecnológicos.
-La Educación impulsa el conocimiento, el aprendizaje y la práctica de las

humanidades, la ciencia, la técnica, las artes, la educación física y el
deporte. Prepara para la vida y el trabajo y fomenta la solidaridad.
-La Educación se beneficia de la investigación por ser fuente generadora de

ciencia y tecnología base del desarrollo económico y social"23.
En suma, siendo la Educación un proceso socio cultural

dirigido a la formación integral de la persona y a la transformación
23
Ministerio de Educación del Perú y Organización de Estados Iberoamericanos; 1994
SISTEMA EDUCATIVO Nacional de Perú. Pág.14
80
democrática de la sociedad, su propósito fundamental es formar
personalidades democráticas que se caractericen por ser reflexivos,
solidarios, críticos, justos y agentes activos, a fin de lograr una identidad
peruana y la defensa de la soberanía nacional impulsando una integración
latinoamericana.
81
CAPÍTULO III
MARCO METODOLOGICO
3.1.- OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES
Las variables son operacionalizados de la siguiente manera:
3.1.1.- VARIABLE INDEPENDIENTE: Desarrollo Psicomotor
1.- Definición conceptual: Es un proceso de adaptación que determina el

dominio de sí mismo y del ambiente pudiendo ser capaz de utilizar sus
capacidades motrices como medio de comunicación con el ambiente y la
esfera social; es un proceso en el que se puede observar una progresiva
integración motriz.
2.- Dimensiones:
- Aspecto de la característica global.
-Tonicidad
- Equilibrio
- Lateralidad
- Nociones del cuerpo
- Espacio temporal
- Coordinación fina,
- Coordinación gruesa
82
CUADRO Nº 05 CUADRO DE OPERACIONALIZACIÓN DE LA
VARIABLE INDEPENDIENTE: Desarrollo Psicomotor

CONCEPTO DIMENSIONES INDICADORES
superior
bueno
1.- ASPECTO DE LA
medio
CARACTERÍSTICA GLOBAL
inferior
deficiente
superior
bueno
2.- TONICIDAD
medio
inferior
deficiente
superior
bueno
3.- EQUILIBRIO medio
inferior
deficiente
superior
bueno
4.- LATERALIDAD medio
inferior
DESARROLLO deficiente
PSICOMOTOR superior
bueno
5.- NOCIONES DE
medio
CUERPO
inferior
deficiente
superior
bueno
6.-ESTRUCTURA ESPACIO
medio
TEMPORAL
inferior
deficiente
superior
bueno
7.-COORDINACIÓN
medio
GRUESA
inferior
deficiente
superior
bueno
8.- COORDINACIÓN FINA medio
inferior
deficiente
83
3.1.2.- VARIABLE INDEPENDIENTE: Coificiente Intelectual
1.- Definición conceptual: La definición de coeficiente, vendría dada

como:”numero con que se representa de forma convencional el grado o
intensidad de una determinada cualidad o característica”, y la de intelectual
(inteligencia), como: “la facultad de conocer, comprender y entender las
cosas”. Por lo que la definición general de coeficiente intelectual seria:
“numero que representa el grado de conocimiento, comprensión y
entendimiento.
Coeficiente intelectual Número que representa la inteligencia de

una persona y que se obtiene al dividir la edad mental de un individuo
(obtenida mediante tests de inteligencia) por su edad cronológica, y
multiplicar el resultado por cien.
- Dimensiones:
- RANGO I: Intelectualmente superior

- RANGO II: Definitivamente superior al termino medio
- RANGO III: Intelectualmente termino medio
- RANGO IV: Definitivamente inferior en capacidad intelectual al termino medio
- RANGO V: Deficiente mental
INDICADORES
- superior
- bueno
- medio
- indefior
- deficiente mental
84
CUADRO Nº 06 OPERACIONALIZACIÓN DE LA
VARIABLE INDEPENDIENTE: Coificiente Intelectual
DIMENSIONES INDICADORES
CONCEPTO
1.- RANGO I : superior

Intelectualmente superior
2.- RANGO II :
bueno
Definitivamente superior al
termino medio
3.- RANGO III :
medio
COIFICIENTE Intelectualmente termino
INTELECTUAL medio
4.- RANGO IV:
Definitivamente inferior en inferior
capacidad intelectual al
termino medio
5.- RANGO V: Deficiente
Deficiente mental
mental
3.1.3.- VARIABLE INDEPENDIENTE: Inteligencias Múltiples
1.- Definición conceptual: inteligencias múltiples, destacan la perspectiva

multicultural respecto de la cognición humana Las inteligencias son
lenguajes que hablan todas las personas y se encuentran influenciadas en
parte, por la cultura a la que cada una pertenece. Constituyen herramientas
que todos los seres humanos pueden utilizar para aprender, para resolver
problemas y para crear.
2.- Dimensiones:
- inteligencia Lingisistica
- Inteligencia lógico matemático
- Inteligencia Espacial
- Inteligencia física y cenestésica
- Inteligencia Musical
- Inteligencia Interpersonal
- Inteligencia Intrapersonal
85
INDICADORES:
- Superior
- Bueno
- Medio
- Inferior
- Deficiente
CUADRO Nº 07 OPERACIONALIZACIÓN DE LA VARIABLE

INDEPENDIENTE: INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
CONCEPTO
superior
bueno
1 INTELIGENCIA
medio
LINGISISTICA
inferior
deficiente
superior
bueno
2.- INTELIGENCIA LOGICO
medio
MATEMATICO
inferior
deficiente
superior
bueno
3.- INTELIGENCIA
medio
ESPACIAL
inferior
deficiente
superior
bueno
INTELIGENCIAS
4.- INTELIGENCIA MUSICAL medio
MULTIPLES
inferior
deficiente
superior
bueno
5.- INTELIGENCIA FISICA Y
medio
CINESTESICA
inferior
deficiente
superior
bueno
6.- INTEIGENCIA
medio
INTERPERSONAL
inferior
deficiente
superior
bueno
7.- INTELIGENCIA
medio
INTRAPERSONAL
inferior
deficiente
86
3.1.2.- VARIABLE DEPENDIENTE: Rendimiento Académico.
1.- Definición conceptual: El rendimiento académico se define como la

capacidad respondiente de éste frente a estímulos educativos,
susceptible de ser interpretado según objetivos o propósitos educativos
pre-establecidos.
2.- Dimensiones:
- Rendimiento académico área de letras

- Rendimiento académico área de ciencias
- Rendimiento académico área de educación física
3.- INDICADORES
- Excelente
- Muy bueno
- Bueno
- Regular
- Malo
- Pésimo
87
CUADRO Nº: 8 OPERACIONALIZACIÓN DE LA VARIABLE
DEPENDIENTE: RENDIMIENTO ACADEMICO
CONCEPTO
- Excelente
- Muy bueno
1.-NOTAS EN LAS - Bueno
AREAS DE LETRAS - Regular
- Malo
- Pésimo
- Excelente
- Muy bueno
- Bueno
RENDIMIENTO 2.- NOTAS EN LAS
- Regular
ACADEMICO AREAS DE CIENCIAS
- Malo
- Pésimo
- Excelente
- Muy bueno
- Bueno
3.- NOTAS EN EL AREA
- Regular
DE EDUCACION FISICA.
- Malo
- Pésimo
Pés
3.2.- TIPIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN:
El presente trabajo de investigación se tipifica de la siguiente manera:
1.- Por el tipo de preguntas : Teórica-descriptiva

2.-Por método de contrastación de la Hipótesis : Causa-Efecto
3.-Por el tipo de medición de las variables : Cuantitativo
4.-Por el número de variable : Multivariable
5.-Por el ambiente en que se realiza : Campo
6.-Por la fuente de datos : Primaria
7.-Por el tiempo de aplicación de la variable : Longitudinal
88
3.3.- ESTRATEGIA PARA LA PRUEBA DE HIPÓTESIS:
De acuerdo a las características de la Hipótesis y los

objetivos de la investigación, la presente investigación es del tipo de
investigación correlacional:
Para contrastar las hipótesis, se aplico el paquete

computacional SPSS 15 y de esta manera probar la relación existente entre
el desarrollo psicomotor, cociente intelectual, inteligencias múltiples y
rendimiento académico.
GRÁFICO: Nº. 2
Ox
r
M = OY
r
Oz
M = f(Ox, Oy, Oz) dependencia funcional

M = (Rendimiento académico)
Ox, Oy, Oz = Cada una de las variables observables

r = Hace mención a la posible relación existente entre las variables
estudiadas.
Ox = Observación del Desarrollo Psicomotor

Oy = Observación del desarrollo de cociente Intectual
Oz = Observación del desarrollo de las Inteligencias Múltiples.
89
El análisis de los resultados se realizó a través de diversas
pruebas no paramétricas, por tener una distribución no normal de nuestras
variables:
- Chi cuadrado: Es una prueba estadística para evaluar hipótesis acerca de

la relación entre dos variables categóricas. En este caso permitió lograr el
objetivo de la relación entre las variables ordinales y numéricas.
- Test de Friedman: Esta prueba se utiliza cuando no se cumple el requisito

del tamaño mínimo para aplicar el método de chi cuadrado (valores
esperados en cada celda igual o mayores a cinco) para lograr el objetivo
mencionado anteriormente (Taucher 1997).
3.4.- POBLACIÓN Y MUESTRA:
3.4.1.- POBLACIÓN:
El Universo para la población y muestra de estudio

estuvo conformado por todos los alumnos del primer año de secundaria de
menores matriculados en el año lectivo 2009, en la Institución Educativa
Nacional de varones “Diego Ferré” Distrito de Jesús María UGEL: 03 Lima-
Metropolitana, se presenta en el siguiente cuadro.
CUADRO Nº: 9 POBLACION

Grado Escolar total
1º año A 31
1º año B 31
1º año C 27
1º año D 24
1° año E 19
5 secciones 132 alumnos
M = 132 alumnos del primero de secundaria de menores matriculados 2009:
90
3.4.2.- MUESTRA:
La muestra en estudio representa a los alumnos de la

Institución Educativa Nacional de Varones, ubicado en el distrito de Jesús
María, la mayoría proceden de Instituciones Educativas del nivel Primario, de
diversos distritos de Lima Metropolitana.
Para la muestra correspondiente se tomó en cuenta a los

alumnos del 1º A, considerando la mencionada sección están los alumnos
en edad promedio menor a las demás secciones, cuyas edades están
comprendidas entre 11 a 12 años, con asistencia normal al desarrollo del
programa curricular correspondiente, que representa el 23.5% de la
población en estudio según muestra el siguiente cuadro.
La muestra corresponde al tipo de muestras no probabilísticas,

determinado por conveniencias, trabajándose con alumnos del 1ro A con
una edad promedio de 12 años.
CUADRO Nº: 10 MUESTRA
Promedio
Grado Escolar total Porcentaje
edad
1º año A 12.4 31 24 %
1º año B 13.0 31 24 %
1º año C 13.3 27 20 %
1º año D 13.6 24 18 %
1° año E 13.8 19 14 %
n = 31 alumnos del primer año A, matriculados en el año lectivo 2009,
91
GRÁFICO: Nº. 3
MATRICULADOS 1° SECUNDARIA 2009
27 Alumnos
20%
1º año A
24 Alumnos
31 Alumnos 18% 1º año B
24% 1º año C
1º año D
19 Alumnos 1° año E
14%
31 Alumnos
24%
Muestra
92
3.5.- INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS:
Para la recolección de información, acerca relación existe

entre el desarrollo psicomotor, y el rendimiento académico en los alumnos
del nivel secundaria de menores de I.E “Diego Ferré” Jesús María UGEL 03
2009. Se utilizo los siguientes instrumentos:
a.- Cuestionario anónimo, dirigido a los padres con preguntas cerradas.

(Condición socio-económica).
b- Test de aptitud académica, anónimo, dirigido a los estudiantes del primer

año A de educación secundaria.
c.- Test de Inteligencia (cociente intelectual)
d.- Cuadro de valoración Rendimiento académico (Promedio ponderado de

notas del año escolar 2009) alumnos del 1º A año de educación
secundaria.
e.- Test de evaluación del desarrollo psicomotor (escala valorativa para

medir el perfil de desarrollo psicomotor).
f.- Cuadro de medidas Antropométricas
g.- Test para medir las inteligencia múltiples
93
CAPÍTULO IV:
PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS DE

LAS VARIABLES INDEPENDIENTES:
4.1. -Información relacionada con la Hipótesis Alterna 1: Correlación entre el

desarrollo psicomotor y el rendimiento académico en los alumnos del
primer año de educación secundaria de menores de la I.E. N Diego
Ferre Jesús Maria UGEL 03 2009.
CUADRO Nº: 11 DE VALORACIÓN DESARROLLO PSICOMOTOR
Puntos de la BPM Tipo de perfil psicomotor

Dificuldades de aprendizaje
27- 28 Superior --------------
22 – 26 Bueno --------------
14 – 21 Normal --------------
9 – 13 Dipraxico Ligeras (especificas)
7-8 Deficitário Significativas (moderadas o
severas)
Propuesta (por Da Fonseca 1998)
94
De acuerdo al cuadro de valoracion del desarrollo psicomotor
diseñado por Da Fonseca, se há adaptado um nuevo cuadro de valoracion
relacionando para uma valoracion cuantitativa de acuerdo al perfil
psicomotor.
CUADRO Nº: 12 ESCALA DE VALORACIÓN DEL DESARROLLO

PSICOMOTOR
PTJE PRODUCCIÓN V.
PERFIL PSICOMOTOR
DPM PORCENTUAL CUANTITATIVA
27 -28 97.5 - 100 % 20 SUPERIOR
25 -26 87.5 – 97.4 % 18 – 19

BUENO
23 – 21 72.5 – 87.4 % 15 – 17
20 – 15 52.5 – 72.4 % 11 - 14 NORMAL
14 – 8 27.5 – 52.4 % 06 – 10 INFERIOR
7– 0 00 – 27.4 % 00 - 05 DEFICIENTE
CUADRO Nº.: 13: TEST PSICOMOTORA (BPM) APLICADA
Puntaje Perfil Valoración

N° A B C D E F G
Total Psicológico Cuantitativa
1 3 2 3 3 2 2 3 18 Normal 13
2 2 2 4 3 1 2 2 16 Normal 11
3 2 2 3 3 1 3 3 17 Normal 12
4 3 2 3 2 1 2 2 15 Normal 11
5 3 2 3 3 2 2 3 18 Normal 13
6 2 2 3 3 1 2 2 15 Normal 11
7 3 2 3 3 1 2 2 16 Normal 11
8 2 2 3 3 1 2 2 15 Normal 11
9 2 2 3 3 1 2 2 13 Dipraxi 9
10 3 2 4 3 1 2 2 17 Nornal 12
11 3 2 3 3 2 2 2 17 Normal 12
12 3 2 4 2 2 2 2 17 Normal 12
13 3 2 3 3 1 2 2 16 Normal 11
14 3 2 4 3 2 2 3 19 Normal 14
95
15 3 2 4 3 2 2 3 19 Normal 14
16 3 1 4 3 2 3 2 18 Normal 13
17 3 2 4 3 1 3 3 19 Normal 14
18 2 2 3 3 2 2 2 16 Normal 11
19 3 2 3 2 2 2 2 16 Normal 11
20 3 2 3 3 2 2 3 18 Normal 13
21 2 2 3 2 2 2 3 16 Normal 11
22 3 2 4 2 2 3 3 19 Normal 14
23 3 2 3 3 1 3 3 18 Normal 13
24 3 2 3 2 1 2 2 15 Normal 11
25 3 2 3 2 1 1 2 14 Normal 10
26 2 2 3 3 2 2 3 17 Normal 12
27 3 2 3 3 2 3 3 19 Normal 14
28 3 2 3 2 2 2 3 17 Normal 12
29 3 2 3 2 2 2 2 16 Normal 11
30 3 2 3 3 1 3 2 17 Normal 12
31 3 2 3 2 2 2 2 16 Normal 11
X 3 2 3 3 2 2 2 17 Normal 12
A = Tonicidad B = Equilibrio C = Lateralidad

D = Noción del cuerpo E = Estriuc. Espacio temporal F = Praxia global
G = Praxia fina
96
GRÁFICO Nº4
T E S T P S IC O MO T O R (B P M - F O NS E C A )
n = 31
P romedio tes t ps ic omotor 2.32
P ra xia fina l 2.42
P ra xia g loba l 2.19
E s truc tura es pa c io tempora l 1.55
N oc ión del c uerpo 2.68
L a tera lida d 3.26
E quilibrio 1.97
T onic ida d 2.77
0.00 0.50 1.00 1.50 2.00 2.50 3.00 3.50
P ro m ed io p u n tu ac io n s o b re to tal d e 4 p u n to s
INTERPRETACIÓN: Sobre un total de apuntación de 4 puntos para cada aspectos del desarrollo psicomotor, en primer termino
los que resaltan con mayor puntuación son lateralidad, tonicidad, noción del cuerpo, con 3 puntos que representa 75% y en tanto
praxia fina, praxia global, equilibrio y estructura espacio temporal con 2 puntos que representa el 50%. Por tanto el desarrollo
psicomotor para la población en estudio es del 62.5 que representa un desarrollo de termino normal.
97
4.1.2.-Información relacionada con la Hipótesis Alterna 2: Correlación entre
el desarrollo del Cociente Intelectual y el rendimiento académico en
los alumnos del primer año de educación secundaria de menores de
la I.E. N Diego Ferre Jesús Maria UGEL 03 2009.
Para la valoración del cociente intelectual se ha adaptado el

siguiente cuadro Nº: considerando el puntaje del percentil, relacionando la
valoración cuantitativa en función de la capacidad intelectual.
CUADRO Nº: 14 ESCALA DE VALORACIÓN DEL COCIENTE INTELECTUAL

PTJE PERCENTIL PRODUCCIÓN VALORACION CAPACIDAD
C. I PORCENTUAL CUANTITATIVA INTELECTUAL
95 – 100 97.5 - 100 % 20 SUPERIOR
72.5 - 97.4 %
75 - 94 15 - 19 BUENO
25 - 75 52.5 - 72.4 % 11 - 14 MEDIO
06 – 24 27.5 - 52.4 % 06 – 10 INFERIOR
00 - 05 00 - 27.4 % 00 - 05 DEFICIENTE
De acuerdo a la información recopilada del test de

inteligencia aplicado a la población en estudio, considerando la edad
cronológica ,conforme al percentil obtenido, se ha visto el diagnostico
individual de la capacidad intelectual obtenida, luego relacionar con la
valoración cuantitativa para cada uno, de esta manera en el cuadro Nº 13 se
puede apreciar los resultados al respecto-
98
CUADRO Nº: 15 TEST COCIENTE INTELECTUAL
PUNTAJE DIAGNOSTICO
EDAD VALORACION
N TEST
CRONOLÓGICA
PERCENTIL RANGO CAPACIDAD
CUANTITATIVA
INTELIGENCIA INTELECTUAL
1 31 12.6 25 III MEDIO 10
2 25 12.7 10 IV INFERIOR 08
3 33 11.8 25 III MEDIO 11
4 43 12.8 50 III + MEDIO 14
5 20 12.5 10 IV INFERIOR 07
6 18 12.8 10 IV INFERIOR 06
7 41 12.6 50 III + MEDIO 14
8 43 12.8 50 III + MEDIO 14
9 46 12.5 75 II BUENO 15
10 37 12.3 50 III + MEDIO 12
11 37 12.4 50 III MEDIO 12
12 33 12.5 25 III MEDIO 11
13 36 12.6 50 III + MEDIO 12
14 49 12.6 90 II + BUENO 16
15 34 12.11 25 III MEDIO 11
16 39 12.4 50 III + MEDIO 14
17 38 12.5 50 III + MEDIO 14
18 33 12.1 33 III MEDIO 11
19 18 12.8 5 IV DEFICIENTE 06
20 45 12.9 75 III + MEDIO 15
21 27 12.7 10 IV - INFERIOR 09
22 34 12.6 25 III MEDIO 11
23 41 12.7 50 III + MEDIO 14
24 43 12.2 75 III + MEDIO 14
25 46 12.1 75 III + MEDIO 15
26 30 12.5 25 III MEDIO 10
27 41 12.5 50 III + MEDIO 14
28 39 12.4 50 III + MEDIO 13
29 41 12.6 50 II + MEDIO 14
30 30 12.7 25 III MEDIO 10
31 41 12.7 50 III + MEDIO 14
TOTAL 35 12.5 42 iiii MEDIO 12
RANGO I : Intelectualmente superior SUPERIOR

RANGO II : Definitivamente superior al termino medio 2 BUENO
RANGO III : Intelectualmente termino medio 5 MEDIO
RANGO IV: Definitivamente inferior en capacidad intelectual INFERIOR
al termino medio 24
RANGO V: Deficiente mental DEFICIENTE
99
GRÁFICO Nº: 5
CAPACIDAD DE COCIENTE INTECTUAL ALUMNOS 1A I.E DIEGO FERRE 2007

80 74
70
60
PORCENTAJE
50
40 CANTIDAD
PORCENTAJE
30
20
20 16
10 7
5 3
2 1
0 0
0
SUERIOR BUENO MEDIO INFERIOR DEFICIENTE
RANGO
INTERPRETACIÓN: El desarrollo del coeficiente intelectual mostrado en el siguiente grafico, el 74.4 % (24 alumnos)
corresponde al termino medio, seguido por el 16% (5 alumnos) de rango inferior, seguido por el 7% (2 alumnos) de rango bueno,
luego 3%(1 alumno) de rango deficiente mental y finalmente 0% ningún alumno llega al desarrollo de rango superior. Para la
población en estudio corresponde una valoración de rango medio respecto al desarrollo de cociente intelectual.
100
4.1.3.-Información relacionada con la Hipótesis Alterna 3: Correlación entre
el desarrollo de las Inteligencias Múltiples y el rendimiento académico
en los alumnos del primer año de educación secundaria de menores
CUADRO Nº 16: DE VALORACIÓN DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
V. V.
CUALITATIVA CUANTITATIVA
SIEMPRE 2 PUNTOS
CASI SIEMPRE 1.5 PUNTOS

A VECES 1 PUNTO
RARA VEZ 0.5 PUNTOS
NUNCA O PUNTOS
El puntaje máximo en cada tipo de inteligencia será de 20

puntos, puntaje máximo para desarrollo psicomotor es 140 puntos.
De igual manera se ha diseñado el cuadro de valoración

para evaluar la capacidad de las inteligencias múltiples, de esta manera
establecer la valoración cuantitativa, de acuerdo al puntaje obtenido en el
test de inteligencia aplicados.
CUADRO Nº 17: ESCALA DE VALORACIÓN DE LAS INTELIGENCIAS

MULTIPLES
PUNTAJE CAPACIDAD DE
PRODUCCIÓN V.
DESARROLLO DESARROLLO
PORCENTUAL CUANTITATIVA
PSICOMOTOR PSICOMOTOR
136.5 - 140 97.5 - 100 % 20 SUPERIOR
122.5 – 136.4 87.5 – 97.4 % 18 – 19
BUENO
101.5 – 122.4 72.5 – 87.4 % 15 – 17
73.5 – 101.4 52.5 – 72.4 % 11 - 14 NORMAL
73.4 – 38.5 27.5 – 52.4 % 06 – 10 INFERIOR
00 – 38.4 00 – 27.4 % 00 - 05 DEFICIENTE
Diseño propuesto por: Mg. Abelardo Rodolfo Campana concha
101
CUADRO Nº 18: TEST DE INTELIGENCIAS MULTIPLES
Valoración
Nº A B C D E F G Promedio
1 11.5 14.5 17 9.5 15 13 17.5 14 NORMAL

2 14.5 12 14.5 12 12 13.2 15 13 NORMAL
3 12 9.5 12.5 14 11.5 11 12.5 12 NORMAL
4 12 15 10 7.5 13 14 11 12 NORMAL
5 13.5 16.5 14 15.5 10.5 12 13.5 14 NORMAL
6 13 17.5 17.5 17 17 14.5 17 16 BUENO
7 11 14 11 13 12.5 13 12.5 12 NORMAL
8 15 16.5 14.5 8.5 14 12 16.5 14 NORMAL
9 12.5 15 11.5 7.5 14.5 8.5 11 12 NORMAL
10 14 17.5 14.5 18.5 15 14.5 17 16 BUENO
11 12.5 12 13.5 11 16 12 13.5 13 NORMAL
12 12 14 12 14.5 12 11.5 14.5 13 NORMAL
13 09 6.5 07 5.5 04 10 07 7 INFERIOR
14 11 12.5 13 13.5 10 14.5 16.5 13 NORMAL
15 10.5 12 10 11.5 10 12.5 14 12 NORMAL
16 15 15 12 10 8.5 12 11.5 12 NORMAL
17 11 14 15 14.5 15 11 13 13 NORMAL
18 08 12.5 06 09 6.5 09 15.5 10 INFERIOR
19 13.5 13 07 10.5 11 7.5 07 10 INFERIOR
20 15 16.5 14.5 18.5 13 17 19 16 BUENO
21 12 9.5 09 8.5 10 11 11 10 INFERIOR
22 13.5 15.5 10.5 7.5 05 11 15.5 11 NORMAL
23 11.5 13.5 12 16 18 17.5 13 15 BUENO
24 15 13.5 13 10 13.5 12.5 12 13 NORMAL
25 12 14.5 16.5 10.5 09 10 12.5 12 NORMAL
26 15 14 14 13 16.5 17 17.5 15 BUENO
27 12 15 16 11.5 11 14.5 13.5 13 NORMAL
28 17 16.2 14.5 15 15.5 14.5 16 16 BUENO
29 15 16 15 16.5 15 16.5 18 16 BUENO
30 15.5 16 18.5 14 18 19.5 19 17 BUENO
31 18 14.5 15 10.5 17.5 20 17 16 BUENO
X 13 14 13 12 13 13 14 13 NORMAL
A= INTELIGENCIA LINGISISTICA
D= INTELIGENCIA FISICA Y CINESTESICA
C= INTELIGENCIA ESPACIAL
B= INTELIGENCIA LOGICO MATEMATICO
E= INTELIGENCIA MUSICAL
F= INTEIGENCIA INTERPERSONAL
G= INTEIGENCIA INTRAPERSONAL
102
GRÁFICO Nº.: 6
INT E L IG E NC IA S MUL T IP L E S
n = 31
Intelig enc ia intra pers ona l 14.19
Intelig enc ia interpers ona l 13.12
Intelig enc ia mus ic a l 12.58
Intelig enc ia fis ic a y c ines tes ic a 12.08
Intelig enc ia es pa c ia l 12.94
Intelig enc ia log ic o ma tema tic o 14.01
Intelig enc ia ling uis tic a 13.00
11.00 11.50 12.00 12.50 13.00 13.50 14.00 14.50
P ro m ed io n o tas s o b re 20
INTERPRETACIÓN: Para le población en estudio las inteligencias que mas destacan hasta el 70% son: Inteligencia intrapersonal,
inteligencia lógico matemático, inteligencia interpersonal y al 65% los siguientes: Inteligencia interpersonal, lingüística, espacial, musical y física
cinemática. Por tanto el promedio final es del 60% que representa un desarrollo de las inteligencias múltiples a un término inferior para una
valoración cuantitativa de 13.
103
GRÁFICO Nª: 07 LAS SIETE INTELIGENCIAS
Medias marginales estimadas de MEASURE_1
20 multiple
1
2
Medias marginales estimadas
3
4
15
5
6
7
10
5.60 6.00 6.40 6.80 7.20 7.60 8.00 8.40 8.80 9.00 9.20 9.60 9.80 10.00 10.80 11.20
notaspromedio
INTERPRETACION: Respecto a las inteligencias múltiples en el siguiente grafico, se puede apreciar en cuanto a las notas de
inteligencia física cenestésica de color rojo, cuando disminuye y aumenta, las demás inteligencias también se mueven de acuerdo
a la mencionada inteligencia.
104
GRÁFICO Nª: 08
1.- PSICOMOTOR 2.- COCIENTE INTELECTUAL 3.- INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
20 factor3
1
2
3
15
10
5.60 6.00 6.40 6.80 7.20 7.60 8.00 8.40 8.80 9.00 9.20 9.60 9.80 10.00 10.80 11.20
notaspromedio
INTERPRETACIÓN: El siguiente grafico se puede observar que entre las variables independientes propuestos en el siguiente
trabajo de investigación, el desarrollo psicomotor muestra una tendencia estable, en tanto las demás variables como cociente
intelectual e inteligencias múltiples tienden a variar.
105
GRÁFICO Nª: 09 1. LINGÜÍSTICA 2. LOGICA MATEMATICA 3. PSICOMOTOR
factor2
17,5
1
2
3
15,0
12,5
10,0
7,5
5.60 6.00 6.40 6.80 7.20 7.60 8.00 8.40 8.80 9.00 9.20 9.60 9.80 10.00 10.80 11.20
notaspromedio
INTERPRETACIÓN: En el siguiente grafico se aprecia que el desarrollo de las inteligencias lingüística y lógico matemático
depende básicamente (aumenta o disminuye) del desarrollo psicomotor (amarillo), a mayor desarrollo psicomotor mayor
desarrollo lógico matemático, lingüístico.
106
GRÁFICO Nª: 10 1. ESPACIAL 2. MUSICAL 3. PSICOMOTOR

17,5
factor4
1
2
15,0
3
12,5
10,0
7,5
5,0
5.60 6.00 6.40 6.80 7.20 7.60 8.00 8.40 8.80 9.00 9.20 9.60 9.80 10.00 10.80 11.20
notaspromedio
INTERPRETACIÓN: En el siguiente grafico se aprecia también las demás inteligencias como musical y musical, aumenta o
disminuye de acuerdo al desarrollo psicomotor.
107
GRÁFICO Nª: 11 1. INTERPERSONAL 2. INTRAPERSONAL 3. PSICOMOTOR
20,0 factor4
1
2
17,5 3
15,0
12,5
10,0
7,5
5.60 6.00 6.40 6.80 7.20 7.60 8.00 8.40 8.80 9.00 9.20 9.60 9.80 10.00 10.80 11.20
notaspromedio
INTERPRETACIÓN: En el grafico se puede apreciar que las inteligencias interpersonal como intrapersonal, también aumentan o
disminuyen en función del desarrollo psicomotor (3 amarillo).
108
GRÁFICO Nº: 12 1. INTERPERSONAL 2. LINGÜÍSTICA 3. LOGICO MATEMÁTICA 4. PSICOMOTOR
20,0 FACTOR5
1
17,5 2
3
4
15,0
12,5
10,0
7,5
5.60 6.00 6.40 6.80 7.20 7.60 8.00 8.40 8.80 9.00 9.20 9.60 9.80 10.00 10.80 11.20
notaspromedio
INTERPRETACIÓN: En el siguiente grafico se puede visualizar, que las inteligencias interpersonal, lingüística, lógico matemático
depende del desarrollo psicomotor 4 (morado).
109
GRÁFICO Nª: 13 1. ESPACIAL 2. LINGUÍSTICA 3. INTRAPERSONAL 4. PSICOMOTOR
20 FACTOR8
1
2
3
15
4
10
5.60 6.00 6.40 6.80 7.20 7.60 8.00 8.40 8.80 9.00 9.20 9.60 9.80 10.00 10.80 11.20
notaspromedio
INTERPRETACIÓN: En el siguiente grafico se aprecia, que las inteligencias múltiples, como espacial, lingüística, intrapersonal,
también están en función del desarrollo psicomotor 4 (morado).
110
4.1.4.-Información relacionada al rendimiento académico aplicación de test
de conocimientos en los alumnos del primer año de educación
secundaria de menores de la I.E. N Diego Ferre Jesús Maria UGEL
03 2009.
De acuerdo al test de conocimientos aplicados a la población

en estudio, respecto al rendimiento académico, se elaboro un test de
conocimientos proporcionados por los mismos docentes de la institución
educativa, con preguntas elementales 5 preguntas por cada área currricular,
los resultados de la mencionada prueba se resumen en el siguiente cuadro.
CUADRO Nº 19: TEST DE CONOCIMIENTOS (SIMULACRO)
Nº A B C D E F G H I J Promedio Valoración
1 08 12 04 08 08 12 08 0 16 08 8 inferior
2 08 08 12 12 08 12 04 0 12 14 9 inferior
3 04 04 04 08 12 12 04 0 04 08 6 inferior
4 04 08 12 08 12 14 08 08 12 12 10 inferior
5 12 00 16 12 04 08 04 0 08 08 07 inferior
6 12 04 08 00 04 04 04 0 04 16 06 inferior
7 08 12 12 08 12 14 08 0 12 12 10 inferior
8 08 08 04 00 16 12 04 08 12 04 08 inferior
9 12 00 08 00 08 16 04 0 12 16 08 inferior
10 04 00 08 04 12 08 12 0 12 12 07 inferior
11 16 12 08 00 12 12 04 0 08 12 08 inferior
12 12 08 04 00 08 16 00 04 20 20 09 inferior
13 00 04 16 08 08 12 00 0 12 08 07 inferior
14 04 04 16 04 12 20 12 04 16 16 11 regular
15 08 20 04 04 04 12 00 04 16 08 08 inferior
16 08 08 12 08 12 16 08 04 16 08 10 inferior
17 08 08 00 12 12 16 04 04 16 16 10 inferior
18 08 12 04 08 08 08 04 04 12 12 08 inferior
19 04 00 08 00 12 08 04 04 08 12 06 inferior
20 00 04 08 04 08 04 00 04 16 08 06 inferior
21 08 08 12 00 04 12 08 0 04 20 08 inferior
22 08 08 08 08 08 12 04 0 00 12 07 inferior
23 04 08 08 12 08 16 12 04 08 08 09 inferior
24 08 08 16 12 12 08 00 0 12 08 08 inferior
25 08 08 08 04 16 08 04 0 12 04 07 inferior
26 12 12 08 00 04 16 00 0 12 12 08 inferior
27 04 20 08 08 04 12 04 0 12 16 09 inferior
28 08 04 04 08 16 12 04 0 16 16 09 inferior
29 12 08 08 12 12 16 08 04 12 20 11 regular
30 04 04 12 00 12 12 08 04 12 12 08 inferior
31 00 12 08 04 20 00 00 0 12 08 06 inferior
X 07 08 09 06 10 12 05 02 11 12 08 inferior
A = COMUNICACIÓN F = ED. POR EL ARTE
B = MATEMÁTICA G = ED. PARA EL TRABAJO
C = CTA H = INGLÉS
D = CIENCIASN SOCIALES I = PERSONA FAMILIA
E = RELIGIÓN J = ED. FÍSICA
111
GRÁFICO Nº: 14
R E ND IMIE NT O E S C O L A R : T E S T D E C O NO C IMIE NT O S -
S IMUL A C R O
n = 31
E duc a c ión F is ic a 11.81
P ers ona l, fa milia r

11.48
y rela c iones huma na s
Ing les 1.94
E duc a c ión pa ra el tra ba jo 4.77
E duc a c ión por el a rte 11.61
R elig ión 9.94
C ienc ia s s oc ia les 5.68
C ienc ia , tec nolog ía

8.65
y a mbiente
Ma tema tic a 7.61
C omunic a c ión 7.23
0.00 2.00 4.00 6.00 8.00 10.00 12.00 14.00
P ro m ed io
INTERPRETACIÓN: Las asignaturas que mayor promedio son educación física, persona familia y relaciones humanas, educación por el arte
promedio 12 y la asignatura de menor promedio es ingles con 2 puntos seguido por Ed. Para el trabajo con 05 puntos. Siendo el promedio
ponderado de todas las áreas con 08 puntos para una valoración de inferior de rendimiento académico aplicado para el test aplicado.
112
4.1.5.-Información relacionada al rendimiento académico promedio anual
notas asignaturas en los alumnos del primer año de educación
secundaria de menores de la I.E. N Diego Ferre Jesús Maria UGEL
03 2009.
Asimismo se saco el promedio de notas anuales de las actas

oficiales de la institución educativa, luego se tabulo el promedio ponderado
por cada área curricular en la población en estudio, respecto al rendimiento
académico, los resultados del mencionado promedio se puede visualizar en
el siguiente cuadro.
CUADRO Nº 20: PROMEDIO ANUAL NOTAS ASIGNATURAS
Nº A B C D E F G H I J Promedio Valoración
1 11 11 11 14 11 11 15 11 10 15 12 regular
2 10 11 9 12 11 11 15 11 11 12 11 regular
3 14 13 12 15 12 12 14 12 14 15 13 regular
4 11 7 10 9 7 7 11 7 12 12 9 inferior
5 13 13 11 13 13 13 14 13 13 13 13 regular
6 15 14 12 14 14 14 16 14 13 15 14 regular
7 13 12 11 16 11 11 15 11 13 16 13 regular
8 11 13 11 11 14 14 11 14 12 13 12 regular
9 5 8 7 7 9 9 13 9 9 13 9 inferior
10 12 11 11 12 13 13 13 13 11 16 13 regular
11 13 14 11 14 12 12 15 12 12 16 13 regular
12 10 11 11 13 12 12 14 12 11 14 12 regular
13 13 12 11 13 12 12 15 12 13 15 13 regular
14 16 14 14 15 17 17 15 17 13 18 16 bueno
15 12 12 11 14 12 12 14 12 11 15 13 regular
16 15 17 12 14 13 13 15 13 13 15 14 regular
17 12 11 10 12 12 12 14 12 12 14 12 regular
18 12 10 10 12 13 13 15 13 11 15 12 regular
19 12 12 11 13 11 11 15 11 12 13 12 regular
20 10 11 8 10 8 8 15 8 10 12 10 inferior
21 11 11 10 13 13 13 12 13 12 12 12 regular
22 9 12 8 10 12 12 13 12 12 14 11 regular
23 14 15 11 15 17 17 14 17 12 17 15 bueno
24 15 15 12 15 15 15 15 15 14 17 15 bueno
25 10 10 10 12 11 11 14 11 11 15 12 regular
26 10 9 8 12 12 12 14 12 11 16 12 regular
27 17 15 14 16 18 18 15 18 14 17 16 bueno
28 15 13 11 14 12 12 15 12 13 16 13 regular
29 17 16 14 17 18 18 16 18 14 16 16 bueno
30 17 16 14 17 17 17 16 17 15 16 16 bueno
31 14 14 11 13 12 12 14 12 14 17 13 regular
X 13 12 11 13 13 13 14 13 12 15 13 regular
A = COMUNICACIÓN F = ED. POR EL ARTE
B = MATEMATICA G = ED. PARA EL TRABAJO
C = CTA H = INGLÉS
D = CIENCIASN SOCIALES I = PERSONA FAMILIA
E = RELIGIÓN J = ED. FÍSICA
113
GRÁFICO Nº: 15
R E ND IMIE NT O E S C O L A R : P R O ME D IO A NUA L D E NO T A S
n = 31
E duc a c ión F is ic a 14.84
P ers ona l, fa milia r

12.19
y rela c iones huma na s
Ing les 12.71
E duc a c ión pa ra el tra ba jo 14.26
E duc a c ión por el a rte 12.71
R elig ión 12.71
C ienc ia s s oc ia les 13.13
C ienc ia , tec nolog ía

10.87
y a mbiente
Ma tema tic a 12.35
C omunic a c ión 12.55
0.00 2.00 4.00 6.00 8.00 10.00 12.00 14.00 16.00
P ro m ed io
INTERPRETACIÓN: Las asignaturas que mayor promedio corresponde a Educación física con 15 puntos, seguido por educación para el
trabajo con 14 puntos, luego educación por el arte, religión, ciencias sociales con 13 puntos, la asignatura que menor promedio refleja es Ciencia
tecnología y ambiente con 11 puntos. Por tanto el promedio ponderado es de 13 puntos para una valoración de regular.
114
CUADRO Nº 21: PROMEDIO NOTAS (TEST Y PROMEDIO ANUAL
NOTAS) RENDIMIENTO ACADEMICO
Luego tanto el test de conocimiento (simulacro) y las

pruebas obtenidas de las actas oficiales, en el siguiente cuadro se puede
visualizar los dos promedios ponderados, de esta manera establecer
respecto al rendimiento académico obtenido por la población en estudio para
el año lectivo del 2009. De esta manera consolidar el promedio final para
cada asignatura.
Nº NOTA PROMEDIO NOTA PROMEDIO VALORACION

TEST ANUAL
1 8 12 10 Deficiente
7 10 13 12 Regular
9 8 9 9 Deficiente
11 8 13 11 Regular
12 9 12 11 Regular
14 11 16 14 Regular
15 8 13 11 Regular
16 10 14 12 Regular
17 10 12 11 Regular
23 9 15 12 Regular
24 8 15 12 Regular
27 9 16 13 Regular
28 9 13 11 Regular
29 11 16 14 Regular
30 8 16 12 Regular
X 8 13 11 Regular
115
GRÁFICO: Nº 16 RENDIMIENTO ACADÉMICO X1 – X2
RENDIMIENTO ACADEMICO ( NOTAS XI + X2) ALUMNOS PRIMERO SECUNDARIA I.E. DIEGO FERRE 2007
n = 31
Ed. Ffisica 14
Pers. Fami. Rrelac. huamanas 12
Ingles 8
Eed. para el Trabajo 10

Ed. por el Arte 13
AREAS
Religión 12
Ciencias Sociales 10
CTA 10
Matematica 10
Comunicación 10
0 2 4 6 8 10 12 14 16
PROMEDIO NOTAS
INTERPRETACIÓN: La asignatura que mayor promedio es de educación física 14 puntos, seguido por educación por el arte 13,
seguido por comunicaron, matemática CTA, ciencias So ciales, Educación para el trabajo, con 10 puntos de menor promedio es
de Ingles con 08 puntos. Para una valoración regular de 11 puntos para la población en estudio.
116
CUADRO Nº 22: ENCUESTA SOCIO ECONOMICA DE LOS PADRES
DATOS
LAGAR PROSCEDENCIA ANTECEDENTES FAM. NIVEL EDUCATIVO PADRES POSESIÓN ECONOMICA PADRES
BIOANTROPOMETRICOS
ITEMS
LUGAR DE E.. CIVIL Ocupación INGRESO
EDAD PESO TALLA DONDE VIVE VIVE CON PADRES
MADRE PADRE Ocupación Padre FAMILIAR VIVIENDA
Nº NAC. Madre
1 12 36 1,55 J.María J.María Madre Separado Sec. Inc. Sup Inc. T.C. Su casa 550.00 Propia
2 12 42 1.50 J. María J.María Ambos Conviven Sup. Inc. Sup Inc. Desocup. Su casa 550.00 Alojados
3 12 35 1.50 J.María P.Libre Madre Separado Sup. Inc. sup. Inc. T.C. Desocup. 1000.00 Alquilado
4 12 45 1.55 Cercado Cercado Ambos Casados Sec. C. Sup Inc. T.C. Su casa 1100.00 Alquilado
5 12 40 1.48 L. Victoria L. Victoria Madre Viuda Prim. C. Fallecido T.C. Su casa 1100.00 Alojada
6 12 48 1.59 J.María J.María Ambos Conviven Sec. C. Sup. Inc. T.C. Su casa 1100.00 Alquilado
M-
7 12 40 1.50 J.María Breña Padrastro Conviven Sup. Inc. Sup. C. T.C. Su Casa 1200.00 Alojada
8 12 68 1.70 J.María P.Libre Ambos Casados Sup. Inc. Sup Inc. T.P. T.C. 550.00 Alojada
M-
9 12 60 1.75 P.Libre Breña Padrastro Casados Sec. C. Sup Inc. Desocup. Su casa 550.00 Propia
10 12 34 1.3 J. María Breña Parientes Separado Sec. C. Sup. C. T.C. Su casa 550.00 Alojada
11 12 40 1.49 Breña Breña Ambos Casados Sec. C. Sup. Inc. T.C. Su casa 550.00 Propia
12 12 46 1.50 Breña Breña Ambos Conviven Sec. C. Sec. C. T.P. Su Casa 1000.00 Alquilado
13 12 54 1.70 Breña Breña Ambos Casados Sec. C. Sec. C. Eventual Su Casa 1100.00 Propia
14 12 45 1.63 J. María Breña Ambos Conviven Sec. C. Sup. C. Desocup. Su casa 1000.00 Propia
15 12 45 1.55 Ate Cercado Ambos Casados Sec. C. Sup. Inc. T.C. Su casa 900.00 Propia
16 12 48 1.56 Breña Breña Ambos Conviven Sec. C. Sup. Inc. T.P. Su casa 1000.00 Alquilado
17 12 45 1.52 J. María Breña Ambos Conviven Sec. C. Sec. C. T.P. T.P. 900.00 Alquilado
18 12 47 1.54 J. María J. María Ambos Casados Sec. C. Sec. Inc. T.P. T.P. 1000.00 Propia
19 12 35 1.45 Breña P.Libre Solo Madre Separado Sec. C. Sec. C. Eventual T.P. 900.00 Alquilado
20 13 37 1.37 J. María J.s María Ambos Casados Sec. C. Sec. Inc. T.C. Su casa 1300.00 Propia
21 12 32 1.45 J.María SJL M- Padrastro Separado Sec. C. Pri C. T.C. Su casa 1000.00 Propia
22 12 32 1.45 Breña Breña Ambos Casados Sec. C. Sec. C. T.P. T.P. 1100.00 Alquilado
23 12 60 1.62 J.María J. María Solo Madre M. Soltera Sup. Inc. Sup. C. T.P. T.P. 550.00 Propia
M -
24 12 50 1.50 Cercado Cercado Padrastro Separado Sec. C. Sec. C. T.C. T.P. 550.00 Propia
25 12 46 1.52 P.Libre J.María Solo Madre Separado Sec. C. Sec. I. Eventual Su casa 550.00 Propia
26 12 45 1.58 J.María J.María Solo Madre Separado Sec. C. Sec. C. Sec. C. Su casa 550.00 Propia
27 12 57 1.57 S.M. Porras S. M. Porras Ambos Casados Sec. C. Sec. C. T.P. Su casa 1100.00 Propia
28 12 40 1.57 El Agustino Agustino Solo Madre Separado Prim. C. Sec. C. T.C. Eventual 800.00 Alquilado
29 12 33 1.4O P. Libre J.María Ambos Casados Prim. C. Prim. C. T.C. T.P. 1200.00 Propia
30 12 38 1.50 J.María J.María Ambos Casados Sup. C. Sec. C. T.C. Su casa 900.00 Propia
31 12 42 1.50 J. María Jesús María Solo Madre Separado Prim. C. Sec. C. T.C. Su casa 1100.00 Alquilado
117
GRÁFICO: Nº 16
PROMEDIO DE LAS PRUEBAS APLICADAS EN LA POBLACION EN

ESTUDIO
14 13
12 12
12 11
10
NOTAS
8
P. Notas
6
Porcentaje
4
2 55% 60% 60% 65%
0
Rendimiento Coificiente Desarrollo Inteligencias
Academico Intelectual Psicomotor Multiples
PRUEBAS
INTERPRETACIÓN: Respecto a todas las pruebas a aplicadas se puede visualizar de acuerdo a la puntuación obtenida en el
mayor desarrollo son las inteligencias múltiples con 13 puntos 65 % , seguido por desarrollo psicomotor y coeficiente intelectual
con 12 puntos 60% y el menor puntuación es lo que respecta al rendimiento Académico con 11 puntos. De ello se puede
visualizar un promedio ponderado de todas las pruebas aplicadas es de puntos para una valoración de regular.
118
CUADRO Nª 23 RELACIÓN ENTRE ÁREAS CURRICULARES Y DESARROLLO PSICOMOTOR E INTELIGENCIAS
MULTIPLES
DESARROLLO
AREAS CURRICULARES INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
PSICOMOTOR
Inteligencia
Tonicidad Educación física física y cenestésica
Inteligencia
Equilibrio Educación física física y cenestésica
Lateralidad Educación física Inteligencia espacial
Personal, familiar Inteligencia
Noción del cuerpo y rr hh Ciencias sociales Religión intrapersonal
Estructura espacio Ciencia, tec. Inteligencia
temporal Matemática y ambiente lógico matemático
Educación Inteligencia
Praxia global para el trabajo Comunicación Ingles lingüística
Educación Inteligencia Inteligencia
Praxia fina por el arte interpersonal musical
Se puede apreciar en el siguiente cuadro la relación de las áreas curriculares, con las variables desarrollo
psicomotor y las inteligencias múltiples: La praxia fina tiene relación con educación por el arte y inteligencia interpersonal, musical.
El área de matemática con el desarrollo espacio temporal y con la inteligencia lógico matemática.
119
4.3.- PROCESO DE PRUEBA DE HIPÓTESIS.
Considerando que los propósitos de la aplicación del diseño

son: ayudar dar respuestas a las preguntas de la investigación y controlar en
lo posible los márgenes de error que se presentan en la aplicación de las
pruebas y cuestionarios respectivos. Se realizó el siguiente tratamiento
estadístico, mediante la utilización del paquete estadístico computacional
que permitirá demostrar los siguientes:
La información recolectada en los formatos fue ingresada a

una base de datos elaborada en Excel y luego procesada en el software
estadístico SPSS 15.00. Para el análisis estadístico se utilizo la estadística
descriptiva y la inferencial, utilizando Estadísticas Paramétricas como la
Prueba de Correlación de Pearson. El nivel de significación fue de α = 0.05
01. HIPÓTESIS GENERAL
I : PLANTEO DE HIPOTESIS
HG1 Existe correlación significativa entre el desarrollo psicomotor, el

cociente intelectual, las inteligencias múltiples y el rendimiento
académico en los alumnos del primer año de secundaria de
menores de la i.e “diego ferré” jesús maría ugel 03 2009.
HG0: No existe correlación significativa entre el desarrollo psicomotor, el

cociente intelectual, las inteligencias múltiples y el rendimiento
académico en los alumnos del primer año de secundaria de
menores de la i.e “Diego Ferré” Jesús María ugel 03 2009.
120
II: REGLA DE DECISION
Si el Valor p ≥ 0.05, se Acepta Hipótesis Nula. Si Valor p <

0.05, se acepta la Hipótesis Alterna.
III: ESTADÍSTICA DE PRUEBA DE HIPÓTESIS
Se utilizó un modelo de regresión múltiple, con una variable

dependiente y tres independientes, para conocer el efecto de cada una de
ellas. Es decir, el modelo de regresión múltiple nos indicará:
La correlación entre cada variable independiente y la única dependiente

(cómo cambios en la independiente se vinculan con cambios en la
dependiente).
La correlación entre todas las variables independientes (en conjunto) y

la dependiente (cómo cambios en las independientes se vinculan con
cambios en la dependiente). La correlación conjunta es de 50.6%.
121
CUADRO Nª: 24 Resumen del modelo (b)
Estadísticos de cambio
R cuadrado Error típ. de la Sig. del Cambio en R
Modelo R R cuadrado corregida estimación cambio en F cuadrado Cambio en F gl1 gl2
1 .506(a) .256 .174 1.67872 .256 3.104 3 27 .043
a Variables predictoras: (Constante), COCIENTE INT, SICOMOTOR, IN _ MÚLTIPLES
b Variable dependiente: Promedio anual de notas
El ANOVA de la Regresión determinó un Valor p = 0.043 < 0.05, lo cual nos indica que existe, entre las variables independientes
y dependiente una correlación significativa.
Cuadro Nª: 25 ANOVA DE LA REGRESIÓN (b)
Suma de Media
Modelo cuadrados gl cuadrática F Valor p
1 Regresión 26.239 3 8.746 3.104 .043(a)
Residual 76.089 27 2.818
Total 102.328 30
a Variables predictoras: (Constante), COCIENTE INT, SICOMOTOR, INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
b Variable dependiente: Promedio anual de notas
122
Cada peso Beta es un coeficiente que señala la magnitud de
la predicción de una variable independiente para una variable dependiente
(criterio), después de bloquear los efectos de todas las demás
independientes.
Como los valores beta están estandarizados, no interesa que

cada variable predictora esté medida en una escala diferente (como
ocurría con las puntuaciones z) y se interpretan como se hace con el
coeficiente de Pearson, de – 1.00 a + 1.00 (Creswell, 2005).
Corresponde al Desarrollo Sicomotor el mayor peso (0.315);

seguido de cociente intelectual ( 0.298), y finalmente las inteligencias
múltiples ( 0.124)
123
Cuadro Nª: 26 Coeficientes (a) variable dependiente: Promedio de notas anual.
Coeficientes no Coeficientes
Modelo estandarizados estandarizados t Valor p Correlaciones
Orden Correlación
B Error típ. Beta cero Parcial Parcial Tolerancia FIV
1 (Constante) 4.368 3.628 1.204 .239
SICOMOTOR .383 .203 .315 1.891 .069 .335 .342 .314
IN _
.012 .019 .124 .626 .537 .308 .120 .104
MÚLTIPLES
COCIENTE INT .013 .009 .298 1.502 .145 .379 .278 .249
IV: INTERPRETACIÓN:
Como el Valor p = 0.043 < 0.05, se acepta la Hipótesis Alterna (HG1), y se rechaza la Hipótesis Nula
(HGO), se afirma que existe correlación significativa entre el desarrollo psicomotor, el cociente intelectual, las
inteligencias múltiples y el rendimiento académico en los alumnos del primer año de secundaria de menores de la i.e
“Diego Ferré” Jesús María ugel 03 2009. La correlación conjunta alcanzó un 50.6%.
124
02. HIPÓTESIS ESPECÍFICAS
I: PLANTEO DE HIPÓTESIS ESPECÍFICA 01
HIPÓTESIS ALTERNA 1:
Existe correlación entre el desarrollo psicomotor y el

rendimiento académico en las áreas de letras de los alumnos del primer
año de secundaria de menores de la I.E.N “Diego Ferré” Jesús María
UGEL: 03 2009.
HIPÓTESIS NULA 1:
No existe correlación entre el desarrollo psicomotor y el

rendimiento académico en los alumnos del primer año de secundaria de
menores de la I.E.N “Diego Ferré” Jesús María UGEL: 03 2009.
II: REGLA DE DECISIÓN
Si el Valor p ≥ 0.05, se Acepta Hipótesis Nula. Si Valor p < 0.05, se acepta

HA
III: ESTADLÍSTICA DE PRUEBA DE HIPÓTESIS
La estadística utilizó la prueba de correlación de pearson,

que muestra las relaciones significativas entre la variable independiente
desarrollo psicomotor con la variable dependiente, rendimiento académico.
Se obtuvo un Valor p = 0.033 < 0.05.
125
CUADRO Nª: 27 Correlaciones
DESARROLLO
PSICOMOTOR
Correlación de Pearson Promedio anual de notas .335
Valor p (unilateral) Promedio anual de notas .033
N 31
IV: INTERPRETACIÓN
Como el Valor p = 0.033 < 0.05, se acepta la Hipótesis

Alterna 1, y se rechaza la Hipótesis Nula 1, se afirma que existe correlación
entre el desarrollo psicomotor y el rendimiento académico en los alumnos
del primer año de secundaria de menores de la I.E.N “Diego Ferré” Jesús
María UGEL: 03 2009. La correlación alcanzó un 33.5%
I: PLANTEO DE HIPÓTESIS ESPECÍFICA 2:
Existe correlación entre el desarrollo del Cociente Intelectual

y el rendimiento académico en los alumnos del primer año de secundaria
de menores de la I.E.N “Diego Ferré” Jesús María UGEL: 03 2009.
HIPÓTESIS NULA 2:
No existe correlación entre el desarrollo del Cociente

Intelectual y el rendimiento académico en las áreas de ciencias de los
alumnos del primer año de secundaria de menores de la I.E.N “Diego
Ferré” Jesús María UGEL: 03 2009.
126
II: REGLA DE DECISION
Si el Valor p ≥ 0.05, se Acepta Hipótesis Nula. Si Valor p < 0.05,

cociente intelectual con la variable dependiente, rendimiento académico.
COCIENTE
INTELECTUAL
N Promedio anual de notas 31
IV: INTERPRETACIÓN:

Alterna (HG1), y se rechaza la Hipótesis Nula (HGO), se afirma que existe
correlación entre el desarrollo del Cociente Intelectual y el rendimiento
académico en los alumnos del primer año de secundaria de menores de la
I.E.N “Diego Ferré” Jesús María UGEL: 03 2009. La correlación alcanzó
37.9%.
127
I: PLANTEO DE HIPÓTESIS ESPECÍFICA 3
Existe correlación entre el desarrollo de las Inteligencias

Múltiples y el rendimiento académico en los alumnos del primer año de
2009.
HIPÓTESIS NULA 3:
No existe correlación entre el desarrollo de las Inteligencias

Múltiples y el rendimiento académico en los alumnos del primer año de
2009.
II: REGLA DE DECISIÓN
Si el Valor p ≥ 0.05, se Acepta Hipótesis Nula. Si Valor p < 0.05,

inteligencias múltiples con la variable dependiente, rendimiento académico.
128
IN _
MÚLTIPLES
N Promedio anual de notas 31
IV: INTERPRETACIÓN

Alterna 3, y se rechaza la Hipótesis Nula 3, se afirma que existe correlación
entre el desarrollo de las Inteligencias Múltiples y el rendimiento académico
en los alumnos del primer año de secundaria de menores de la I.E.N
“Diego Ferré” Jesús María UGEL: 03 2009. La correlación alcanzó 30.8%.
129
CONCLUSIONES
Después de haber realizado el análisis y la prueba de las
hipótesis, se ha llegado a las siguientes conclusiones:
1.- Según los resultados estadísticos se encontró Como el Valor p =
0.043 < 0.05, se acepta la Hipótesis Alterna (HG1), por tanto existe
una correlación significativa entre el desarrollo psicomotor,
inteligencias múltiples, cociente intelectual con el rendimiento
académico de los alumnos del primer año de educación secundaria
de la I.E “Diego Ferre” UGEL O3 2009.
2.- El Valor p = 0.033 < 0.05, se acepta la Hipótesis Alterna 1, y se rechaza
la Hipótesis Nula 1, existe una correlación significativa entre el
desarrollo psicomotor y el rendimiento académico entre desarrollo
psicomotor y el rendimiento académico en la población estudiada.
3.- El Valor p = 0.018 < 0.05, se acepta la Hipótesis Alterna 1, y se
rechaza la Hipótesis Nula 1, se afirma que existe correlación entre el
cociente intelectual y el rendimiento académico en la población
estudiada.
4.- El Valor p = 0.046 < 0.05, se acepta la Hipótesis Alterna 1, y se rechaza
la Hipótesis Nula 1, se afirma que existe correlación significativa entre
el desarrollo de las inteligencias múltiples y el rendimiento académico
en la población estudiada.
130
5.- Existe una correlación significativa 0.041entre desarrollo psicomotor y
cociente intelectual en la población estudiada.
6.- Existe una correlación significativa r = 0.066 entre desarrollo psicomotor
y las inteligencias múltiples en la población estudiada.
7.- Existe una correlación negativa muy débil r = - 0.548 entre desarrollo
del cociente intelectual y las inteligencias múltiples en la población
estudiada.
8.- Existe predominancia en cuanto al desarrollo psicomotor en los

aspectos: Noción del cuerpo, Lateralidad tonicidad al 75 % 3 puntos
de un total de 4 puntos, y respecto a equilibrio, praxia fina, praxia
global y estructura espacio temporal 2 puntos a 25 %.
9.- Existe predominancia en cuanto al desarrollo del cociente intelectual

24 alumnos el 77.4% están ubicados intelectualmente termino medio,
5 alumnos 16% su capacidad intelectual en termino inferior y solo 2
alumnos 6.5% tienen desarrollo intectual superior.
10.- Existe predominancia en cuanto al desarrollo de las inteligencias

múltiples en los aspectos: promedio 14 lógico matemático e
intrapersonal a un 28.6% llegando a un desarrollo de rango normal,
seguido por: inteligencia lingüística, espacial, musical, interpersonal
promedio 13 a un 57% y la inteligencia física y cenestésica promedio
12 al 14.3 %.
11.- Existe predominancia en cuanto al rendimiento académico en primer

lugar la asignatura de educación física nota 14 promedio, luego
educación por el arte promedio 13, enseguida religión, persona familia
y relaciones humanas, y con promedio 10 las áreas de:
Comunicación, Ed. para el Trabajo, CTA, Ciencias Sociales y
Matemática, finalmente ingles con promedio 08.
131
RECOMENDACIONES
De acuerdo los resultados y a las conclusiones arribadas

en el presente trabajo de investigación se proponen las siguientes
recomendaciones:
1.- Recomendar al Ministerio de Educación, a los docentes formular y

ejecutar programas curriculares que estimulen el desarrollo psicomotor
(cerebral), priorizando la educación inicial, tomando en cuenta que el ser
humano el 90 % aprende hasta los 6 años.
2.- Proponer al Ministerio de Educación, la incorporación del área de

Educación física, sea obligatoria desde el nivel inicial, primaria y
secundaria, porque mediante la estimulación temprana y practica de las
actividades físicas, contribuirán el desarrollo de todas las funciones del
cerebro humano y de esta manera garantizar estudiantes talentos.
3.- Recomendar a todos los docentes del país, aplicar los test de desarrollo
psicomotor en forma permanente, desde la educación Inicial con la
finalidad de contribuir mejorar el redimiento académico de estudiantes.
4.- Desarrollar programas de estimulación de desarrollo psicomotor desde

los 0 años, para los padres de familia, de esta manera contribuyan en el
desarrollo adecuado de sus hijos.
5.- Proponer a los docentes de educación inicial, primaria, secundaria

apliquen cada año los test de coeficiente intelectual para conocer y tomar
medidas inmediatas con la finalidad de apoyar en el desarrollo
académico del estudiante.
6.- Proponer programas de estimulación para mejorar las inteligencias
múltiples.
132
7.- proponer a todos los docentes de todos los niveles, aplicar y trabajar con
el test de inteligencias múltiples, así conocer las preferencias
intelectuales del educando, y de esta manera estimular aun mas en las
inteligencias que mas desarrollo tiene.
8.- Proponer a las autoridades educativas, docentes, padres de familia e

estudiantes del país para que tomen en cuenta, que es muy importante
mejorar el desarrollo psicomotor, las inteligencias múltiples, el cociente
intelectual, de los educandos, de esta manera elevar el rendimiento
académico y ende el desarrollo del país.
133
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A2
A3
A4
A5
140
CUADRO Nº 30 MATRIZ DE CONSISTENCIA
INSTR.
PROBLEMA DE
TITULO OBJETIVOS HIPÓTESIS VARIABLES TIPO DE INV. DE COLECTA DE
INV.
DATOS.
“DESARROLLO PROB. GENERAL Objetivo General: H. GENERAL VARIABLE De acuerdo a las Instrumentos de medición:
PSICOMOTOR, INDEPENDIENTE:
Existe características de la
COIFICIENTE Conocer el nivel
INTELECTUAL, ¿Qué grado de correlación Hipótesis y los objetivos de DESARROLLO PSICOMOTOR
de correlación entre -Desarrollo
INTELIGENCIAS relación existe entre el significativa entre la investigación se enmarca - Test de evaluación de
MULTIPLES Y EL el Desarrollo Psicomotor
desarrollo psicomotor, el desarrollo dentro del tipo: desarrollo psicomotor.
RENDIMIENTO psicomotor, -Cociente
coeficiente intelectual psicomotor, CORRELACIONAL - test de cociente
ACADEMUICO cociente intelectual, Intelectual
DE LOS Inteligencias múltiples cociente intelectual.
inteligencias -Inteligencias
ALUMNOS DEL y el rendimiento intelectual, - Test de Inteligencias
PRIMER AÑO múltiples y el múltiples
académico en los inteligencias múltiples.
EDUCACIÓN Rendimiento
alumnos del primer múltiples y el
SECUNDARIA DE Académico en los VARIABLE
MENORES DE LA año de secundaria de rendimiento
alumnos del nivel DEPENDIENTE:
I. E. “DIEGO menores de i.e “Diego académico en los Rendimiento Académico
FERRÉ” JESÚS secundaria de
Ferré” Jesús María alumnos del primer - test conocimientos
MARÍA UGEL 03 – menores de I.E Rendimiento
UGEL 03 2009? año secundaria de - Promedio notas anual
LIMA 2009”. “Diego Ferré” Académico
menores de i.e
Jesús María UGEL
“Diego Ferré”
03 2009.
MARCO TEÓRICO POBLACIÓN Y MUESTRA JUSTIFICACIÓN LIMITACIONES

1.-ANTECEDENTES: POBLACIÓN: 1.-Permitirá demostrar la importancia de la relación 1.-EL estudio estará centrado en el
existente entre el desarrollo psicomotor, coeficiente
Existen trabajos en diferentes áreas. El universo sobre el cual se análisis y evaluación del desarrollo
intelectual, inteligencias múltiples y el rendimiento
2.- BASES TEÓRICAS: trabajará es de 132 alumnos académico del nivel secundario de menores en el psicomotor, cociente intelectual,
- Desarrollo Psicomotor de la EAPEF UNMSM. Perú.
inteligencia múltiples de los alumnos
- Desarrollo cociente Intelectual M = 132 alumnos
2.- Contribuirá como uno de los estudios de del nivel secundario de menores en
- Desarrollo de Inteligencias MUESTRA:
investigación que ayude a mejorar el rendimiento
múltiples Se tomó en cuenta a relación con el rendimiento
académicos en el medio.
-Rendimiento Académico 31alumnos del 1º Secundaria académico.
n = 31 alumnos 3.-Permitirá orientar a los padres de familia, los
2.-Los resultados solo se
docentes y las autoridades del Ministerio de
Educación tomen acciones correctivas y mejorar la generalizarán para los estudiantes del
calidad del rendimiento académico.
nivel secundario de menores estatal.
141
A 1
PROTOCOLO PRUEBA DE RAVEN
ESCALA GENERAL (MEDIR: COCIENTE INTELECTUAL)
Institución Educativa: ……………………………………………… Nivel:

………………………………
Nombre:...………....……………..………......................... Grado y Sección:--------------------------------

----
Forma de aplicación: …………………………………………….……….Prueba
Nº………...……………
Fecha de Nac.:…………………………………..... Motivos de la Aplic:…………………………

Edad………….años………meses Fecha:………………………………………..
Distrito:……………..Escuela:…………… Hora de inicio:……………………………….
Duración:…………………………………….
Maestra:…………………………………………….
Hora término:…………………………………
A B C D E
1 1 1 1 1
2 2 2 2 2
2 2 2 2 2
3 3 3 3 3
4 4 4 4 4
5 5 5 5 5
6 6 6 6 6
7 7 7 7 7
8 8 8 8 8
9 9 9 9 9
10 1 10 10 10
0
11 1 11 11 11
1
12 1 12 12 12
2
Punt. Punt. Punt. Punt. Punt.
Parc.: Parc.: Parc.: Parc.: Parc.:
142
ACTITUD DEL SUJETO DIAGNÓSTICO
Forma de Trabajo Edad cron. Puntaje
T/minuto. Percentil.
Discrep. Rango
Reflexiva
Diagnóstico
Intuitiva
Rápida Lenta
Inteligente Torpe
Concentrada
Distraída
Disposición
Dispuesta
Fastidiada _________________________
Examinador
Interesada
Desinteresada
Tranquila
Intranquila
Segura Vacilante
Perseverancia
Uniforme
Irregular
143
BAREMO CALLAO OBTENIDO POR GRACIELA LIZARRAGA – BAREMO “S” (Señoritas)
Edad cronológica en años

Percentiles
10 11 11.6 12 12.6 13 13.6 14 14.6 15 15.6 16 16.6 17 17.6 18 19
95 45 44 48 50 53 52 53 52 52 52 54 54 54 55 55 54 55
90 43 43 45 46 46 49 49 49 49 49 51 51 52 53 54 52 54
75 36 38 42 42 43 45 46 46 46 46 48 48 49 49 50 49 51
50 31 32 37 36 38 38 40 42 40 42 42 44 46 46 45 43 46
25 21 22 29 25 30 29 33 35 33 35 36 40 40 40 40 39 40
10 18 17 20 21 21 21 25 27 25 27 31 35 35 35 36 35 36
5 15 16 17 18 18 17 21 22 21 22 22 26 23 27 26 31 27
BAREMO AREQUIPA OBTENIDO POR MIGUEL ANGEL RODRIGUEZ – Escala Simplificada

Percentiles
10 10.6 11 11.6 12 12.6 13 13.6 14 14.6 15 15.6 16 16.6 17 17.6 18 19
95 43 44 44 47 48 48 49 51 51 52 52 53 53 54 54 55 55 55
90 39 42 42 45 46 47 47 48 49 49 50 51 51 52 52 53 53 53
75 34 37 38 40 41 42 43 44 45 45 47 48 48 48 49 50 49 50
50 26 30 30 32 34 34 36 37 39 39 41 43 43 44 44 45 45 46
25 18 22 22 23 23 24 27 28 29 29 34 36 36 37 38 38 39 40
10 13 14 15 15 15 16 17 18 21 21 22 25 26 26 29 30 32 33
5 12 13 13 13 13 13 14 15 17 17 17 20 21 22 22 22 24 25
144
BAREMO HUANCAYO OBTENIDO POR BERTHA SEGUIL HUARANGA Y EMILIO SEGUIL H.

Percentiles
11.6 12 12.6 13 13.6 14 14.6 15 15.6 16 16.6 17 17.6 18 18.6 19
95 44 45 46 43 49 49 49 50 50 50 50 51 51 52 53 53
90 43 43 44 46 46 47 47 48 48 48 48 49 49 49 50 50
75 37 38 39 42 42 42 42 43 43 43 44 45 45 45 46 47
50 30 31 32 35 35 35 36 37 37 37 38 38 39 40 40 40
25 19 19 23 25 26 27 27 27 28 29 30 30 30 31 32 32
10 16 16 17 19 19 20 20 20 21 22 23 23 24 24 25 25
5 15 15 16 17 17 17 17 18 18 18 19 19 19 19 20 20
DIAGNÓSTICO DE CAPACIDAD INTELECTUAL

RANGO I : Intelectualmente superior: si su puntaje iguala o sobrepasa el percentil 95 para sujetos de
su edad.
RANGO II : Definitivamente superior al término medio: si su puntaje iguala o sobrepasa el percentil

75.
II + : Si su puntaje iguala o sobrepasa el percentil 90.
RANGO III : Intelectualmente término medio: si el puntaje cae entre los percentiles 25 y 75
III + : Si su puntaje sobrepasa la mediana, es decir; el percentil 50 de su edad.
III - : Si su puntaje es menos que la mediana.
RANGO IV : Definitivamente inferior en capacidad intelectual al término medio: si su puntaje es igual

o menor al percentil 25.
IV - : Si es igual a menor al percentil 10.
RANGO V : Deficiente mental: si su puntaje es igual o menor que al percentil 5 de su mismo grupo
de edad.
145
CLAVE
Serie A B C D E
1 4 2 8 3 7
2 5 6 2 4 6
3 1 1 3 3 8
4 2 2 8 7 2
5 6 1 7 8 1
6 3 3 4 6 5
7 6 5 5 5 2
8 2 6 1 4 4
9 1 4 7 1 1
10 3 3 6 2 6
11 5 4 1 5 3
12 4 5 2 6 5
COMPOSICIÓN DEL PUNTAJE NORMAL
Total A B C D E Total A B C D E Total A B C D E

15 8 4 2 1 0 30 10 7 6 5 2 45 12 10 9 9 5
16 8 4 3 1 0 31 10 7 7 5 2 46 12 10 10 9 5
17 8 5 3 1 0 32 10 8 7 5 2 47 12 10 10 9 6
18 8 5 3 2 0 33 11 8 7 5 2 48 12 11 10 9 6
19 8 6 3 2 0 34 11 8 7 6 2 49 12 11 10 10 6
20 8 6 3 2 1 35 11 8 7 7 2 50 12 11 10 10 7
21 8 6 4 2 1 36 11 8 8 7 2 51 12 11 11 10 7
22 9 6 4 2 1 37 11 9 8 7 2 52 12 11 11 10 8
23 9 7 4 2 1 38 11 9 8 8 2 53 12 11 11 11 8
24 9 7 4 3 1 39 11 9 8 8 3 54 12 11 11 11 8
25 10 7 4 3 1 40 11 10 8 8 3 55 12 11 11 11 9
26 10 7 5 3 1 41 11 10 9 8 3 56 12 12 12 11 9
27 10 7 5 4 1 42 11 10 9 9 3 57 12 12 12 11 10
28 10 7 6 4 1 43 12 10 9 9 3 58 12 12 12 12 10
29 10 7 6 5 1 44 12 10 9 9 3 59 12 12 12 12 11
60 12 12 12 12 12
BAREMO CALLAO OBTENIDO POR GRACIELA LIZARRAGA – BAREMO “V” (varones)

Percentiles
10 11 11.6 12 12.6 13 13.6 14 14.6 15 15.6 16 16.6 17 17.6 18 19
95 45 47 47 51 51 52 52 50 54 54 54 54 58 55 55 54 55
90 43 43 44 48 49 49 49 49 52 52 53 55 55 54 54 53 54
75 38 37 42 43 46 46 46 46 48 49 50 50 53 51 50 49 51
50 30 31 36 38 40 40 42 42 43 44 45 46 49 47 47 46 46
25 24 25 31 30 33 33 36 37 37 39 40 40 45 41 42 41 40
10 20 18 24 23 26 26 28 31 32 33 33 25 40 36 35 37 36
5 18 17 21 21 22 22 23 28 27 27 27 31 35 29 32 32 27
146
PARRILLA DE CLASIFICACIÓN
CLAVE MATRIZ PARA LA CORRECCIÓN DEL RAVEN
(ESCALA GENERAL)
A B C D E
4 2 8 3 7
5 6 2 4 6
1 1 3 3 8
2 2 8 7 2
6 1 7 8 1
3 3 4 6 5
6 5 5 5 2
2 6 1 4 4
1 4 7 1 1
3 3 6 2 6
5 4 1 5 3
4 5 2 6 5
147
A 2
BATERIA PSICOMETRÍA (BPM)
Destinado al estudio del Perfil psicomotor niños hasta 12 años
(Víctor da Fonseca, 1975)
Nombre:
………………………………………………………..Sexo:…………………..
Fecha de Nacimiento ------------------------ Edad:………

Años……….Meses……….
Observador: ……………………………………… Fecha de la

Observación………….
TABLA DE VALORACIÓN DEL TEST PSICOMOTOR
Puntuación
4 3 2 1
Aspectos Conclusiones Interpretaciones
1.- TONICIDAD
2.- EQUILIBRIO
3.- LATERALIDAD
4.- NOCIÓN DEL

CUERPO
5.- ESTRUCTURACIÓN
ESPACIO-TEMPORAL
6.- PRAXIA GLOBAL
7.- PRAXIA FINA
ESCALA DE PUNTUACIÓN:
1.- Realización imperfecta, incompleta y descoordinado (débil) perfil Apraxico
2.- Realización con dificultades de control (satisfactorio) perfil dispraxico
3.- Realización controlada y adecuada (buena) perfil eupraxico.
4.- Realización perfecta, controlada, armoniosa y bien controlada (excelente) perfil
hiperpráxico.
RECOMENDACIONES (Proyecto Terapéutico Pedagógico)

…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…….
148
1.- ASPECTO SOMATICO: ECTO MESO ENDO
DESVIACIONES POSTURALES:
Control respiratorio: Inspiración 4 3 2 1
Espiración 4 3 2 1
Apnea 4 3 2 1
DURACION: ……………………
Fatigabilidad 4 3 2 1
2.- TONICIDAD
Hipotonicidad Hipertonicidad
Extensibilidad:
Miembros Inferiores 4 3 2 1
Miembros Superiores 4 3 2 1
Pasividad 4 3 2 1
Paratonía
Miembros Inferiores 4 3 2 1
Miembros Superiores 4 3 2 1
Diadococinesias
Mano Derecha 4 3 2 1
Mano Izquierda 4 3 2 1
Sincenesias:
Bucales 4 3 2 1
Contralaterales 4 3 2 1
3.- EQUILIBRIO
Inmovilidad 4 3 2 1
Equilibrio Estático:
Apoyo Rectilíneo 4 3 2 1
Punta de los pies 4 3 2 1
Apoyo en un pie (ID) 4 3 2 1
Equilibrio Dinámico:
Marcha Controlada 4 3 2 1
Punta de los pies 4 3 2 1
Apoyo en un pie (ID) 4 3 2 1
Marcha controlada 4 3 2 1
Evolución en el banco:
1) Hacia delante 4 3 2 1
2) Hacia atrás 4 3 2 1
3) Del lado derecho 4 3 2 1
4) Del lado Izquierdo 4 3 2 1
Pie cojo Izquierdo 4 3 2 1
Pie cojo derecho 4 3 2 1
Pies juntos adelante 4 3 2 1
Pies juntos atrás 4 3 2 1
149
Pies juntos con ojos 4 3 2 1
cerrados
4.- LATERALIDAD 4 3 2 1
• Ocular I D
• Auditiva I D
• Manual I D
• Pedal I D
• Innata I D
• Adquirida I D
Observaciones:
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
5.- NOCION DEL CUERPO

Sentido Kinestésico 4 3 2 1
Reconocimiento (d-i) 4 3 2 1
Auto-imagen(cara) 4 3 2 1
Imitación de gestos 4 3 2 1
Dibujo del cuerpo 4 3 2 1
6.- ESTRUCTURACION ESPACIO TEMPORAL

• Organización 4 3 2 1
• Estructuración dinámica 4 3 2 1
• Representación topográfica 4 3 2 1
• Estructuración rítmica 4 3 2 1
1 • • • • • • • • • • • 4 3 2 1
2 • • • • • • • • • 4 3 2 1
3 • • • • • • • • • • • 4 3 2 1
4 • • • • • • • • • • • 4 3 2 1
5 • • • • • • • • • • 4 3 2 1
7.- PRAXIA GLOBAL

Coordinación óculo-manual 4 3 2 1
Coordinación óculo-pedal 4 3 2 1
Dismetría 4 3 2 1
Disociación:
Miembros superiores 4 3 2 1
Miembros inferiores 4 3 2 1
Agilidad 4 3 2 1
8.-PRAXIA FINA
Coordinación Dinámica Manual 4 3 2 1
Tiempo………………
Tamborilear 4 3 2 1
Velocidad-precisión 4 3 2 1
150
• Número de puntos 4 3 2 1
• Número de cruces 4 3 2 1
ANALISIS DEL PERFIL PSICOMOTOR

…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
………
El Observador
151
A3
ENCUESTA
Señor(a) padres de familia:
Previo saludos pido de ud. Su colaboración para llenar la siguiente encuesta. Se

está llevando a cabo una investigación científica de licenciatura en psicologia de la
Universidad Alas Peruanas. La presente encuesta servirá para apoyar la mejora del
servicio educativo en beneficio de sus hijos. Le ruego marcar las respuestas
convenientes con el ASPA (X) en los espacios en blanco
Atentamente
Profesor de Educación Física Diego Ferré
Magíster. Abelardo Campana Concha
I.- Antecedentes Personales del niño:
Nombre del niño: _______________________________ Peso_______ Talla:

______
Colegio:__________________________________ Año y
sección:______________
Fecha de Nacimiento: _____________________ Distrito-

________________________
Provincia__________________________Departamento
________________________
Fecha de la encuesta: ______________ Distrito actualmente vive:

________________
II. Antecedentes Familiares:
1.- El niño(a) vive con:
a.- Ambos Padres ________ b. Sólo madre ________ c. Sólo padre_________
d. Madre +Padrastro _______ e. Padre + Madrastra ______ f. Parientes

______
2.- Estado Civil padres:
a. Casados _____ b. Conviven ______ c. Separados_____ d.

Soltero(a)_______
152
e. Viudo(a) _____
III.- NIVEL EDUCATIVO PADRES:
MADRE: Edad: _______
a. Primaria______ b.- Primaria completa______ c. secundaria

incompleta______
d. Secundaria completa ______ e- Superior incompleta____________

f. Superior completa_______ g.- Post grado: _________________
PADRE: Edad _______
a. Primaria______ b.- Primaria completa______ c.- secundaria

incompleta______
d. Secundaria completa ______ e- Superior incompleta________
f. Superior completa_______
IV.- ocupación de los padres:
MADRE:
a.- Desocupado _______ b.- Eventual: _________ c.- Tiempo

parcial__________
d.- Tiempo completo: ______________ e. Su casa ________________
PADRE:
a.- Desocupado _______ b.- Eventual: _________ c.- Tiempo

parcial__________
d.- Tiempo completo: ______________ e. Su casa ________________
IV. INGRESO MENSUAL FAMILAIAR:
a.- Sueldo mínimo mensual 550 nuevos soles ______________
b.- 5001 a 1000 nuevos soles ______________
c.- 1001 a 1500 nuevos soles ______________
d.- 15001 a 2000 nuevos soles ______________
e.- 2001 a 2500 nuevos soles ______________
e.- 2501 a 3000 nuevos soles ______________
153
f.- 3001 a más nuevos soles ______________
VI. POSICIÓN DE LA VIVIENDA:
a.- Alojada __________ b.- Alquilada: --------------- c.-Propia: ________
MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIÓN
A 4
154
TEST DE CONOCIMIENTOS
APELLIDOS Y NOMBRES: …………………………………………………………Nº
ORDEN: …………
I.E.: ……………………………………………………. GRADO Y SECCIÓN………….
FECHA………...
ESTIMADO ALUMNO LA PRESENTE PRUEBA SE APLICA CON FINES DE
REALIZAR TRABAJO DE INVESTIGACIÓN QUE SERVIRÁ PARA MEJORAR LA
CALIDAD EDUCATIVA. MARQUE CON UN ASPA LA ALTERNATIVA QUE
ESTIME CONVENIENTE.
COMUNICACIÓN
1. ¿Cuál de las palabras es diferente al significado o sinónimo de cima?

a) sima b) altura c) pico d) nevado e) cumbre
2. ¿Cuál de las palabras no es sinónimo de astuto?

a) sagaz b) avispado c) ingenuo d) listo e) vivo
3. Son palabras que, por lo general, tienen igual escritura y pronunciación, pero
diferente significado.
a) Homófonas b) Homogéneas c) Parónimas
d) Homónimas e) Homólogas
4. ¿Cuál es la afirmación correcta?

a) La lengua es el uso del habla
b) El habla es de naturaleza abstracta
c) La lengua es un sistema de signos lingüísticos
d) El dialecto es igual a la lengua
e) El sociolecto es una lengua
5. ¿Cuál de las palabras está escrito en forma incorrecta?

a) diversidad b) bivora c) omnívoro d) vagabundo e) abominar
MATEMÁTICA
Efectuar las siguientes operaciones y marcar con un aspa la respuesta correcta.
1. (-14) + (+ 28) + (- 32)

a) 15 b) 22 c) 18 d) 10 e) 14
2. (- 45) x (- 9)
a) + 403 b) – 340 c) – 403 d) – 503 e) + 503
2
3. 1 -1
2 2
a) 1 b) 2 c) 3 d) - 1 e) 4
8 3 5 5 8
4. 8 ÷ 5
155
9
a) 40 b) 72 c) 40 d) 77
9 5 5 9
5. 6 ÷ 3 : a) 8 b) 5 c) 4 d) 6 e) 3
2
CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE
1. ¿Quién se encarga de trasmitir la información genética?

a) células b) ADN c) proteínas d) ribosomas e) moléculas
2. ¿Cuál de los alimentos no proporciona los carbohidratos?

a) azúcar b) pan c) leche d) manzana
3. ¿Cuál es la unión de átomos?

a) Células b) partículas c) moléculas d) a y c e) N.A.
4. Los ácidos nucleicos son:

a) moléculas formadas por hierro y calcio b) moléculas formadas por
carbohidratos
c) moléculas formadas por hidrógeno d) moléculas formadas por fósforo, azúcar
compuesta
e) b y c
5. Dónde se encuentra los ácidos nucleicos?

a) citoplasma b) núcleo de la células c) mitocondrias d) by c e) N.A.
CIENCIAS SOCIALES
1. La Cultura Huari en qué lugar del Perú se desarrolló?

a) Ancash b) Arequipa c) Piura d) Ayacucho e) Tacna
2. Considerado el precursor de la Teoría Autoctonista del poblamiento americano

a) Rivet b) Correa c) Max Uhle d) Ameghino d) León
Pinillo
3. Los primeros restos humanos de la costa del Perú fueron hallados en:
a) Río Chillón b) Chiveteros c) Pacaicasa d) Paiján e) Fiches
4. Cuántas guerras púnicas se desarrollaron?

a) 2 b) 5 c) 4 d) 3 e) 6
5. La teoría inmigracionista del poblador americano vino?

a) África b) Asia d) Europa e) b – c e) N.A.
RELIGIÓN
156
1. ¿Cuántos años se tardaron en escribir la Biblia?
a) 3,500 años b) 2,500 años c) 1,500 años d) 2,000 años e) 1,000 años
2. ¿Qué significa el Domingo de Ramos?

a) Representa la Semana Santa
b) Entrada victoriosa de Jesús en Jerusalén
c) Salida de Jesús de Egipto
d) ayc
e) byc
3. ¿Cuántos hijos tuvo Jabob?

a) 10 hijos b) 9 hijos c) 12 hijos d) 6 hijos e) 11 hijos
4. ¿Qué significa la Cuaresma?

a) Preparación de la Navidad cristiana b) Nacimiento de Cristo
c) Preparación de la Pascua Cristiana d) a y b e) b y c
5. ¿Qué significa el sábado de gloria?

a) Nacimiento de Cristo b) Muerte de Cristo
c) Meditan la pasión y muerte de Jesús d) a y c e) N.A.
EDUCACIÓN POR EL ARTE
1. Los colores primarios son:

a) azul – rojo – verde b) azul – anaranjado – violeta
c) rojo – azul – amarillo d) a y c e) N.A.
2. Los colores cálidos son:
a) azul – violeta – verde b) anaranjado – rojo – amarillo
c) azul – rojo – anaranjado d) b y c e) N.A.
3. Son instrumentos de viento

a) guitarra – cajón – quena b) flauta – platillo – triángulo
c) flauta – quena – zampoña d) a y b e) N.A.
4. La combinación de los colores azul con el amarillo nos da:

a) verde b) rojo c) violeta d) negro e) N.A.
5. Los elementos del Teatro son:

a) Autor – telón – vestuario b) utilería – escenario – telón
c) autor – actor – público d) a y c e) N.A.
EDUCACIÓN PARA EL TRABAJO
1. ¿Cuál no corresponde al dispositivo de entrada de la computadora?

a) mouse b) teclado c) monitor d) fuente e) a y b
2. ¿Qué representa el software (computadora)?

a) la parte física b) la parte operativa c) el CPU
d) monitor e) lectora
3. ¿Qué representa el hardware?
a) Windows b) Excel c) es la parte física d) power point e) Acces
157
4. El disco duro sirve:
a) Baja capacidad para almacenar información
b) Alta capacidad para almacenar información
c) Es un componente físico
d) N.A.
e) byc
5. La forma correcta del encendido de la computadora se realiza de la siguiente

manera:
a) fuente – cpu – monitor b) cpu – fuente – monitor
c) fuente – monitor – cpu d) a y c e) a y b
IDIOMA EXTRANJERO (INGLÉS)
1. ¿Cuál de las siguientes oraciones es correcta?

a) do play you the guitar?
b) do the guitar your play?
c) do you play the guitar?
d) The guitar do you play?
e) do you guitar the guitar?
2. Ordena en forma correcta una oración con:

to cinema The go you
……………………………………………………………………………………………
3. Traducir la siguiente oración:

My mother cooks a soup.
……………………………………………………………………………………………
4. Escribir en Inglés:
Ellos vienen al colegio
……………………………………………………………………………………………
5. Significado de:
Come: _________________________
PERSONA, FAMILIA Y RELACIONES HUMANAS
1.- ¿Cual palabra corresponde a la función de la memoria?

a) fijación b) retención c) localización d) evocación e) todos
2.- ¿Qué es la evocación?

a) Discusión de un contenido b) procesos
c) reproducción de experiencias mediante el recuerdo d) a y b e)
N.A.
3.- ¿Qué es la atención?
a) duración de un contenido b) reproducir experiencias
c) evocar experiencias d) b y c e) N.A.
158
4.- Marque la respuesta correcta sobre el desarrollo biológico de la persona.
a) niñez, juventud, adulto, vejez
b) infancia, niñez, adolescencia, juventud, adulto
c) infancia, niñez, adolescencia, juventud, adulto, vejez
d) niñez, adolescencia, juventud, adulto, vejez
e) adolescencia, juventud, adulto, vejez
5.- ¿Qué son los valores?
a.- Sirven para castigar a los hombres

b.- Son acciones negativas que presentan los seres humanos
c.- son principios de normas de convivencia
d.- ay c
e.- N.A
EDUCACIÓN FÍSICA
1. ¿Quién inventó el basketbol?

a) Morgan b) Smith c) Jordan d) a y b e) N.A.
2. La medida oficial del campo de juego del basketbol es:

a) 14 m x 30 m b) 15m x 28m c) 16m x 30m d) 15m x 30 e) 14m x 29m
3. Cuál no corresponde a los fundamentos técnicos del basket.

a) dribling b) tiro al aro c) marcación en zona
d) pase pecho e) pase gancho
4. La defensa personal, su finalidad principal es:

a) defenderse b) atacar c) agredir d) a y b e) N.A.
5. El calentamiento físico sirve para?

a) correr a toda velocidad
b) aumentar la fuerza
c) preparación previa para evitar lesiones
d) ayb
e) N.A.
GRACIAS
A 5
159
EVALUACION DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
Se aplico la prueba llamada lista de cotejo de las

inteligencias múltiples traducido y adaptado de “checklist por asseesing
múltiple intelligences” en “múltiple intelligence in the classroon” de Thomas
Armstrong, ascd, 1994 adaptado por Betty Merino Espinosa 1999 Lima-
Perú.
LISTA DE COTEJO DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
APELLIDOS Y NOMBRES:
………………………………………………………………………………………………
Estimado alumno se esta realizando un estudio de

investigación, que permitirá mejorar la calidad del rendimiento escolar. Se le
pide marcar con un aspa (X) la respuesta que Ud. cree conveniente:
I. INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA
CASI A RARA
N° INTEMS SIEMPRE NUNCA
SIEMPRE VECES VEZ
1 Escribe mejor que el promedio para

su edad
2 Cuenta historias largas o hace
bromas e inventa cuentos.
3 Tiene una buena memoria para los
nombres, lugares fechas u otros
datos.
4 Disfruta con los juegos de palabras.
5 Disfruta leer libros
6 Escribe las palabras correctamente
7 Se entretiene con rimas absurdas,
trabalenguas, ocurrentes, etc.
8 Disfruta escuchando la palabra
hablada, cuentos comentarios en la
radio.
9 Tiene buen vocabulario para su
edad.
10 Se comunica con otros en forma
verbal mayormente.
II. INTELIGENCIA LÓGICO MATEMÁTICA
160
CASI A RARA
SIEMPRE VECES VEZ
1 Hace muchas preguntas acerca del

funcionamiento de las cosas
2 Resuelve problemas matemáticos
mentalmente con mucha rapidez.
3 Disfruta de las clases de
matemáticas.
4 Encuentra interesante los juegos
matemáticos en computadora.
5 Disfruta jugando ajedrez, damas u
otros juegos estratégicos.
6 Disfruta de las rompecabezas
lógicos o juegos mentales.
7 Disfruta ordenando las cosas en
categorías o jerarquizándolas.
8 Le gusta experimentar de manera
que muestre un alto nivel cognitivo
en sus pensamientos.
9 Piensa en niveles más abstractos y
conceptuales que otros.
10 Posee un alto sentido de causa-
efecto para el promedio
III. INTELIGENCIA ESPACIAL
CASI A RARA
SIEMPRE VECES VEZ
1 Informa con imágenes visuales

nítidas.
2 Lee mapas y gráficos más
fácilmente que un texto.
3 Fantasea mas que sus compañeros
4 Disfruta de las actividades artísticas
5 Dibuja figuras que son difíciles para
el promedio
6 Gusta de ver películas, diapositivas
u otras representaciones visuales.
7 Disfruta construyendo
rompecabezas, o actividades
visuales similares.
8 Construye edificaciones avanzadas
tridimensionales para el promedio
de su grupo ejemplo construcciones
de piezas o playgo.
9 Cuando lee aprovecha más las
imágenes que las palabras.
10 Gusta más de las películas que de
leer textos.
IV. INTELIGENCIA FISICA Y CINESTESICA
161
CASI A RARA
SIEMPRE VECES VEZ
1 Se destaca en uno o mas deportes

2 Se mueve, gira, golpea o tamborilea
mientras esta sentado por un largo
rato en un solo lugar en su cama.
3 Imita los gestos o movimientos
característicos de otras personas.
4 Ama las cosas que están separadas
y gusta de reunirlas nuevamente.
5 Le gusta tocar lo que ve
6 Disfruta corriendo saltando o
realizando actividades similares.
7 Demuestra destreza en artesanía
8 Manifiesta sensaciones físicas
mientras piensa o trabaja.
9 Posee una forma dramática de
expresarse.
10 Disfruta trabajando con arcilla o de
otras experiencias táctiles, o pintar
con los dedos.
V. INTELIGENCIA MUSICAL
CASI A RARA
SIEMPRE VECES VEZ
1 Se da cuenta cuando la música esta

desentonada o suena mal.
2 Recuerda las melodías de las
canciones.
3 Posee buena voz para el canto
4 Toca un instrumento musical o
canta en un coro u otro grupo.
5 Posee una forma rítmica de hablar o
de moverse.
6 Tararea canciones sin darse.
7 Golpea rítmicamente sobre la mesa
o carpeta en la que se encuentra o
trabaja.
8 Es sensible a los ruidos
ambientales, ejemplo, lluvia en el
techo o en el tejado.
9 Responde favorablemente cuando
se escucha una pieza musical.
10 Canta canciones de moda que ha
aprendido fuera del salón de clases.
VI. INTELIGENCIA INTERPERSONAL
162
CASI A RARA
SIEMPRE VECES VEZ
1 Disfruta conversar con sus

compañeros.
2 Tiene características de un líder
natural
3 Aconseja a los amigos que tienen
problemas
4 Parece ser el más simpático de la
clase.
5 Pertenece a un club, comité u otro
tipo de organización social.
6 Disfruta enseñando informalmente a
otros compañeros.
7 Le gusta jugar con otros
compañeros.
8 Tiene dos o mas buenos amigos
9 Tiene empatia para ganar amigos
10 Otros buscan su compañía.
VII. INTELIGENCIA INTRAPERSONAL
CASI A RARA
SIEMPRE VECES VEZ
1 Demuestra sentido de
independencia o fuerza de voluntad.
2 Tiene un buen concepto de sus
habilidades y debilidades.
3 Se sienten bien cuando le dejan
estudiar o jugar solo.
4 Marcha a su ritmo o tiene un estilo
especial de vivir.
5 Posee un interés o pasatiempo del
que no habla mucho con los demás.
6 Tiene un buen sentido de
autodisciplina.
7 Prefiere trabajar solo
8 Sabe expresar sus sentimientos
9 Puede aprender de sus éxitos y
fracasos en la vida.
10 Demuestra un gran amor propio.
163

Tesis Inteligencias Múltiples y Rendimiento Académico

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UNIVERSIDAD ALAS PERUANAS

“Desarrollo Psicomotor, Cociente Intelectual,

Alumno : Daniel Pasapera Davila

Tesis para obtar al grado de Licenciado en

LIMA – PERU, 2010

La presente Tesis trata sobre el “Desarrollo Psicomotor,

De acuerdo a las características de la Hipótesis y los

La muestra corresponde al tipo de muestras no probabilísticas,

La población estudiada estuvo constituido por estudiantes del

La técnica empleada para la recolección de datos, fue la

Entre las conclusiones mas importantes se llego a determinar

Asimismo se determinó que la correlación de las inteligencias

En cuanto al desarrollo psicomotor los aspectos: Noción del

Respecto al desarrollo del cociente intelectual el 77.4%

Asimismo respecto al desarrollo de las inteligencias

Referente al rendimiento académico en primer lugar la

Proponer al Ministerio de Educación, la incorporación del

Proponer a todos los docentes de todos los niveles, aplicar y

Finalmente proponer a las autoridades educativas, docentes,

A mis padres que con tanto esfuerzo

A la Universidad Alas Peruanas, Facultad de Psicologia

A la psicologia, por ser una noble e importante profesión, que

La consideración especial …………………, en el dictado y

Asimismo agradezco a la Institución Educativa “Diego

CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO

1.- Fundamentación del problema. 12

CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO

2.1.1.- concepto de desarrollo humano 35

2.1.3.- Desarrollo motor desde nacimiento hasta la vejez 45

2.2.- Cociente Intelectual:

2.2. 1 concepto de cociente intelectual 55

2.2.4.- naturaleza del test de inteligencia 69

2.3.- Inteligencias Múltiples: 70

2.3.2. Modelos clásicos de la inteligencia. 71

2.4.- Rendimiento Académico:

2.5.- El sistema Educativo Peruano: 95

2.3.1. Estructura del sistema educativo peruano 96

3.- Glosario de términos. 104

CAPÍTULO III: METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

4.- Población y muestra 114

CAPÍTULO IV: TRABAJO DE CAMPO Y PROCESO DE CONTRASTE

4.1.- Presentación, análisis e interpretación de los datos:

4.1.1.-Información relacionada con la Hipótesis Alterna 1: Correlación 118

4.1.2.- Información relacionada con la Hipótesis Alterna 2: Correlación 122

4.1.3.- Información relacionada con la Hipótesis Alterna 3: Correlación 125

4.1.4.-Información relacionada al rendimiento académico aplicación de 135

4.2.- Proceso de prueba de hipótesis. 144

. Bibliografía referida a la metodología de investigación. 163

En los últimos tiempos, el sistema educacional en el país

En tal sentido uno de los temas que más preocupan en el

Con el presente trabajo se trata de demuestran de manera

Para efectos de seguir una línea adecuada y científica, en

Se asume para el presente estudio de acuerdo a la

Conocer el nivel de correlación entre el Desarrollo

1.1.- Objetivos Específicos:

1.1.1.- Determinar que nivel de correlación existe entre el Desarrollo

1.1.2.- Determinar que nivel de correlación existe entre el Cociente

1.1.3.- Determinar que nivel de correlación existe entre las Inteligencias

2.- Formulación de las hipótesis:

Para establecer la correlación existente entre el desarrollo

1.71.- HIPÓTESIS GENERAL:

- HG1 EXISTE CORRELACIÓN SIGNIFICATIVA ENTRE EL

Para efectos de estudio la hipótesis General se disgrega en las siguientes