Neurociencias

aplicadas a la
atención infantil
Documento guía para el desarrollo
del curso
Primera parte

https://blog.cognifit.com/es/neuroeducacion-que-es-y-para-que-sirve/

Licenciatura PADEP/D
Ciclo Común
2
 Índice

Contenido No. Pág,

Presentación 5
Programa general del curso 7
Primera sesión presencial 13
Segunda sesión presencial 41
Tercera sesión presencial 63
Cuarta sesión presencial 83

3
4
Presentación
El presente documento tiene como propósito dotar a los facilitadores
PADEP/D de una guía en donde aparecen las especificaciones de los temas
que orientan las actividades que están enfocadas a la comprensión de la
temática para lograr un aprendizaje significativo.

Esta información será de gran utilidad para el facilitador en función del

desarrollo del curso de Neurociencias aplicadas a la atención infantil.

Este material busca sintetizar mucho del contenido que las investigaciones
actuales han producido, para propiciar que el curso permita conocer las
bases de la Neurociencias, pero además esté vinculado a las aplicaciones
didácticas de la Neurociencia en la atención infantil.

Este material propicia que el maestro-estudiante comprenda y analice los

aportes de la neurociencia a la atención y educación de la primera infancia
y la niñez.

Para poder comprender las aplicaciones didácticas de la Neurociencia es

necesario empezar por acercarse a comprender las complejas funciones de
las neuronas o células nerviosas que tenemos, así como a las interacciones
químicas y eléctricas de estas células, las sinapsis, de las que se derivan
todas las funciones que nos hacen humanos: desde aspectos sencillos como
mover un dedo, hasta la experiencia tan compleja y personal de la
consciencia, de saber qué está bien o mal, y crear cosas que nadie nunca
antes hizo.

Lleva a identificar el fortalecimiento de 4 distintas ramas de la neurociencia:

la cognitiva, la afectiva o emocional, la social y la educacional.

Se lleva a analizar los estudios relacionados con la cognición social, el

desarrollo cognitivo, los sistemas de memoria, las funciones ejecutivas, la
autorregulación emocional o la empatía, todos de alta relevancia para el
contexto educativo y el aprendizaje.

5
6
Programa general del curso
Datos Generales
Curso. Neurociencia aplicada a la atención infantil

Jornada sabatina (4 horas, mañana o tarde)

Duración: 32 horas. 8 sesiones presenciales.

I. Descripción del curso

II. Objetivos del curso

• Fortalecer los conocimientos, las habilidades y las capacidades de los

docentes para implementar la educación para el desarrollo sostenible
en el accionar diario y proporcionar espacios para la reflexión
profesional.

• Propiciar espacios para el intercambio de información y el diálogo

asertivo en la integración de valores de la sostenibilidad y en la
educación.

III. Competencias
Comprende las generalidades y aplicaciones de la Neurociencia a la
Educación

IV. Metodología

La metodología a utilizar en el Programa Académico de Desarrollo

Profesional Docente –PADEP/D- se fundamenta en nuevas concepciones
que abran los espacios que permita la educación basada en
competencias, integrando contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales para que responda a una educación integradora.

V. Evaluación

Según el Reglamento de Evaluación y Promoción del Estudiante de la

Universidad de San Carlos de Guatemala, para tener derecho a examen
final, el maestro-estudiante debe completar un mínimo de 80% de asistencia,
así como alcanzar la zona mínima de 31 puntos. Pueden acumularse un
máximo de 70 de zona y una evaluación final de 30 puntos.

7
El curso se considera aprobado si la o el maestro-estudiante obtiene una
calificación final de 61 y 100 puntos. Cuando se habla de prueba parcial o
evaluación final, estas pueden realizarse con diferentes herramientas de
evaluación que permitan aprendizajes significativos.

Distribución de zona y evaluación final.

No. Actividades Ponderación
1. Participación activa en las 8 presenciales 10 pts
(puntualidad y permanencia en las
actividades)
2. Elaboración y entrega oportuna de 20 pts.
ejercicios y tareas asignadas. (portafolio)
3. Evaluación Parcial 15 pts
4. Elaboración de un ensayo. 10 pts
6. Evaluación Parcial 2 15 pts
9. Evaluación final 30 pts.
Total 100 pts.

Tabla de contenidos

Programa del curso

Presencial 1.
Niñez
Psicología evolutiva
Primera infancia
La atención y educación de la primera infancia
Niñez
Desarrollo afectivo-social
Desarrollo de la personalidad
Desarrollo perceptivo-motor
Alteraciones comportamentales y conductas asociales en la infancia
Antecedentes del desarrollo infantil

Presencial 2
¿Qué es la neurociencia?
Conceptos básicos de la neurociencia
El estudio de la estructura neurológica

Presencial 3.
La neurociencia educacional: la ciencia de la mente, el cerebro y la
educación
Pilares de soporte al fomento de la neurociencia Educacional

8
Cerebro y aprendizaje
Vías de aprendizaje cerebral
El modelo Herrmann en el aula

Presencial 4.
El cerebro y la cognición
El pensamiento irradiante.
El método de los mapas mentales.

Presencial 5.
Algunos aportes de la neurociencia al desarrollo infantil
1. Herencia genética y ambiente
2. La plasticidad cerebral, los periodos sensibles en el desarrollo cerebral
temprano y la importancia de las experiencias
Sintetizando.

Presencial 6.
Algunos aportes de la neurociencia al desarrollo infantil
3. Salud, nutrición y sueño
4. El neurodesarrollo, las dimensiones del desarrollo y la graduación de las
actividades

Presencial 7.
La atención infantil
Ventanas de oportunidad
La atención oportuna como instrumento de desarrollo intelectual

Presencial 8.
Necesidades de la educación infantil
Una breve revisión de lo de Neurociencia
El pensamiento humano y la neurociencia

9
Referencias
Libros
Diamond M., J. Hopson. (1999) Magic Trees of the Mind – How to nurture
your child´s intelligence, creativity and healthy emotions from birth
through adolescence. Plume. New York.
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Gómez Cumpa J., (2004), Neurociencia Cognitiva y Educación, Fondo
Editorial FACHSE, Ciudad Universitaria de Lambayeque, Perú
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Asbury, ScM.P.H., Ph.D.,and Barbara Rich, Ed. D. New
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Publicaciones
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Lima: Cerebrum & OEA.
Características psicológicas en la infancia y niñez http://www.teocio.es/sin-
categoria/caracteristicas-psicologicas-en-la-infancia-y-ninez
Desarrollo psicológico, de niños, paso a paso.
s/fhttp://faros.hsjdbcn.org/es/articulo/desarrollo-psicologico-ninos-
paso-paso
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11
Sitios electrónicos
Introducción a la psicología/Principales teorías psicológicas
https://es.unesco.org/themes/atencion-educacion-primera-infancia
https://es.wikiversity.org/wiki/Introducci%C3%B3n_a_la_psicolog%C3%
ADa/Principales_teor%C3%ADas_psicol%C3%B3gicas
https://www.unicef.org/guatemala/spanish/infancia_18479.htm
MINEDUC, (2017), Estrategia de ampliación de cobertura en pre-primaria y
primaria.www.mineduc.gob.gt/portal/documents/.../PRESENTACIÓN_
COBERTURA.pdf

12
Primera sesión presencial
Psicología evolutiva
Desarrollo, Viene
determinado por Actualmente los estadios o etapas, se consideran más
aspectos bien grandes cambios que se producen a lo largo de
genéticos y la vida de un individuo, cambios que dependen del
ambientales. individuo en cuestión, de su situación sociocultural,
Actualmente los etc.
estudios se
centran en Lo que es común a todos los individuos es que todos
establecer cómo pasamos por las mismas etapas y en el mismo orden.
se relacionan
estos aspectos. A continuación, expongo los grandes periodos por los
que pasamos durante la vida. Estos periodos, a su vez,
http://www.teocio.es/ están divididos en varias fases.
sin-
categoria/caracteristi
cas-psicologicas-en- 1. Infancia 2. Niñez 3. Adolescencia
la-infancia-y-ninez 4. Juventud 5. Madurez 6. Vejez

En este curso solamente nos vamos a preocupar por

la Infancia y la Niñez.

1. Infancia
Para iniciar debemos ponernos de acuerdo a que le
estamos llamando Infancia.

La palabra infancia deriva del latín infans, que significa

“mudo, incapaz de hablar, que no habla”. Es el periodo
de la vida humana comprendido entre el nacimiento y
la adolescencia o comienzo de la pubertad.

El concepto de infancia, así como la importancia que se

ha otorgado a los niños, no siempre ha sido igual, sino
que ha evolucionado a lo largo de los siglos. En los
últimos 40 o 50 años se ha empezado a prestar atención
a este periodo de la vida, y estableciéndolo como un
momento crucial en el desarrollo físico, intelectual, social
y emocional de todo ser humano.

1
Tomado de http://www.teocio.es/sin-categoria/caracteristicas-psicologicas-en-la-infancia-y-ninez

13
 Cuando la gente aceptó la importancia de la infancia,
empezó a hacerse responsable de la calidad de vida de
los niños; su salud, bienestar físico y comprender la
necesidad de cuidar de sus mentes.

Los niños requieren atención especial durante esos años, la

infancia es fundamentalmente diferente a la edad adulta; necesita
comprenderse y respetarse como tal.

El reconocimiento público de esa necesidad ha creado

abundantes programas para los pequeños, desarrollo en
su educación y hasta el establecimiento en 1989 de los
Derechos del Niño de las Naciones Unidas.

A menudo se acepta como infancia el periodo de vida

que va del nacimiento a los 14 años, pero hay quienes
reservan tal denominación al periodo que finaliza a los 7
años, o los 10, a los 12, y otros hasta los 16. La Convención
sobre los Derechos del Niño considera que abarca hasta
los 18 años, salvo que la legislación del país prevea la
mayoría de edad antes. En este caso se incorpora en el
mismo período la Infancia y la Niñez.

Generalmente este periodo de vida se divide en primera

infancia, que constituye la etapa que va desde el
nacimiento a los 6 años; y en segunda infancia (o Niñez),
que se refiere a la etapa entre 6 y 12 años
aproximadamente.

14
 De 0 a 2 años, primera infancia: “yo y mis padres”2
• Descubrimientos: el bebé tiene ante sí un mundo totalmente nuevo, y
manifiesta interés por los objetos y las personas que le rodean. Incluso su
propio cuerpo es una herramienta que todavía no conoce ni sabe controlar
bien.
• La figura materna: durante esta etapa, el recién nacido considera a la
madre como una prolongación de su cuerpo. Su presencia constante,
además de sus intervenciones positivas cada vez que se topa con una
dificultad, le ayuda a superar los miedos y favorece la estabilización del
sentimiento de seguridad.
• Sonrisas: aparecen como una expresión de alegría del bebé en relación a
un objeto externo. A partir de los 2 o 3 meses, las sonrisas son un indicador
importante para saber si el niño o la niña es feliz.
• El padre: se incorpora al espacio psicológico del bebé de forma lenta y
progresiva. Su importancia en su desarrollo aumentará en la medida que él
comparta tiempo y actividades con el pequeño.
• Empezar a recordar: entre los 10 y los 12 meses, el bebé ya es capaz de
pensar en los objetos y en las personas que conoce. Esto le permite empezar
a asociar cada cosa con un nombre o un sonido que los identifique.

Durante la infancia se producen cambios físicos muy

notorios, el cuerpo del infante crece rápidamente. En
los primeros años, aprende a gatear, caminar y a
coordinar los movimientos. Más adelante, aprende a
hablar hasta ir adquiriendo un vocabulario y lenguaje
completo. También proporciona un desarrollo social y
Estudios del emocional que dependerá del entorno que lo rodea,
desarrollo cerebral se relaciona con niños de su edad y forma así nuevas
durante el ciclo vital amistades, entre otros.
pusieron de
manifiesto la Retomemos, entonces que la infancia es el periodo
importancia de los transcurrido entre los 0 y los 6 años. Durante la infancia
primeros años de el ser humano adquiere los logros más importantes de
vida y los factores
toda su vida:
que ejercen
influencia en este
proceso. Anna
Lucia Campos • El reconocimiento de las personas: hacia los 3 o 4
meses de vida el niño se comienza a comportar de
forma distinta según la persona con la que interactúa. Será hacia el
octavo mes cuando el bebé incluso sienta miedo frente a los
desconocidos. Posteriormente, cuando sea capaz de describir las
características de otras personas, lo hará partiendo de lo externo.

2
Tomado de http://faros.hsjdbcn.org/es/articulo/desarrollo-psicologico-ninos-paso-paso

15
• Reconocimiento de sí: es posterior al reconocimiento
de las otras personas. Entre los 9 y 12 meses el niño
comienza a reconocerse frente a un espejo, pero
hasta los 18 y 24 meses no reconoce su imagen y no
usa los pronombres personales.
• Adquisición de la identidad sexual: hacia los dos
años de vida, el niño muestra preferencias hacia
ciertos tipos de vestidos, juguetes… Según estén
clasificados como “de niño” y “de niña”. A los 3 años
ya se distinguen claramente como niño o niña,
siempre partiendo de características externas, por lo
que creen que pueden cambiar de sexo si sus
características externas cambiasen.
• Lateralización: entre los 3 y 6 años debe haberse
producido la lateralización, aunque en algunos
casos se produce incluso antes de los 2 años.
• Locomoción y control postural: en los 3 primeros años
de vida, el niño pasa de no saber ni moverse a poder
andar, correr, saltar y mantener ritmos con manos y
pies.
▪ Además de estos logros se dan otros, como por
ejemplo la adquisición de la lecto-escritura y la del
lenguaje.

UNICEF plantea que el crecimiento y desarrollo de la

primera infancia (desde el embarazo hasta los 6 años de
edad), es como una carrera de obstáculos, donde todos
los niños y las niñas deben tener iguales oportunidades
para tener un buen inicio y poder superar las dificultades
que se les presentan y tener una vida digna.

UNESCO indica que la primera infancia se define como

un periodo que constituye un momento único del
crecimiento en que el cerebro se desarrolla
notablemente. Durante esta etapa, los niños reciben
una mayor influencia de sus entornos y contextos.

La atención integral a la primera infancia

significa garantizar en forma continua los derechos
básicos de niñez que permitan su desarrollo cognitivo,
social, físico y afectivo. El cumplimiento de estos
derechos requiere igualdad de oportunidades para el
acceso a servicios de salud, suficientes alimentos y de

16
calidad nutritiva, educación, ambiente sano y un
entorno de protección.

La población de niños y niñas menores de 6 años

en Guatemala es de 2,8 millones. Se estima que,
de ellos, casi 1,6 millones viven en condiciones de
pobreza y más 1 millón en extrema pobreza.

Aunque existen cambios importantes en las últimas

décadas con respecto a la reducción de la mortalidad
infantil (menores de 1 año), la mortalidad de menores de
5 años y de la mortalidad materna, aún son de las tasas
más altas en Latinoamérica. La tasa bruta de cobertura
en pre primaria en la población de niños y niñas entre 5
y 6 años alcanza el 62.6 y la tasa neta de cobertura el
46.8 a nivel nacional para el 2016. (Estrategia para la
Ampliación de cobertura en preprimaria y primaria 2017
– 2020, MINEDUC 2017)

UNICEF, en coordinación con organismos del sistema de

las Naciones Unidas y otros aliados nacionales e
internacionales, concentra sus esfuerzos en apoyar los
planes y estrategias nacionales para la reducción de la
morbilidad y mortalidad infantil, la de menores de cinco
años y la materna; reducción de la malnutrición crónica;
promoción de políticas y programas de atención integral
a la primera infancia; y ampliación de las coberturas de
acceso a agua y saneamiento ambiental. Estos esfuerzos
se orientarán especialmente hacia las regiones con
población indígena rural y pobre.

La conmemoración del 20 aniversario de la Convención

sobre los Derechos de la Niñez (20 noviembre del 2009)
fue el marco ideal para revisar los avances y desafíos de
Guatemala en el cumplimiento de los derechos de la
infancia. Entre los avances más destacados se
encuentran la creación de nuevas leyes y reformas al
cuerpo legal en materia de niñez conforme a los
principios de la Convención; gratuidad y la ampliación
de la cobertura de la educación primaria; e
incorporación del interés superior del niño en la
respuesta humanitaria ante crisis y emergencias.

17
 Los desafíos más importantes y urgentes de Guatemala
para cumplir con los derechos de la niñez son combatir
de manera definitiva la desnutrición crónica; poner fin a
la violencia y la impunidad frente a los delitos cometidos
contra la niñez; aplicar ampliamente el cuerpo legal
existente y las políticas nacionales y municipales en
materia de niñez, junto a una adecuada asignación de
recursos.

La SESAN indica que la tasa de desnutrición crónica en

menores de cinco años es del 49.8 por ciento, la más alta
del continente y una de las más altas del mundo, y los
departamentos del nororiente del país son los más
afectados, razón por la cual el gobierno creó el programa
Pacto Hambre Cero con el que pretenden reducir en 10 por
ciento los casos. Diario La Hora - Nov 28, 2014

Según la ENSMI 2014/2015 la prevalencia de anemia en la niñez menor de

cinco años es 25%; y en las mujeres de 15 a 49 años es 10.6%. Además, la
Encuesta Nacional de Micronutrientes -ENMICRON- del 2009-10, reportó que
34.9% de los niños y niñas menores de cinco años tenían deficiencia de zinc,
26.3% tenían deficiencia de hierro y 12.9% tenían deficiencia de vitamina
B12.

Las mujeres en edad reproductiva tenían las siguientes deficiencias: hierro

(18.4%), folato eritrocitario (7%) y vitamina B12 (18.4%) (Banco Mundial.
Revalorización del papel fundamental de la nutrición para el desarrollo.
Washington, D.C., 2006).

La desnutrición crónica que ocurre en los dos primeros años de vida de los
niños, produce efectos irreversibles en su crecimiento.

Por lo tanto, limita la capacidad del niño o la niña de convertirse en un

adulto que pueda contribuir, a través de su evolución humana y profesional,
al progreso de su comunidad y de su país (UNICEF. La desnutrición infantil.

18
Causas, consecuencias y estrategias para su prevención y tratamiento.
Madrid, 2011).

La desnutrición desacelera el crecimiento económico y perpetúa la

pobreza por tres vías: a) pérdidas directas de productividad derivadas del
mal estado de salud y nutrición; b) pérdidas indirectas resultantes del
deterioro de las funciones cognitivas y la falta de escolaridad, y c) pérdidas
originadas en el aumento de los costos de la atención de salud y nutrición
(Banco Mundial. Revalorización del papel fundamental de la nutrición para
el desarrollo. Washington, D.C., 2006).

Sintetizando
Desarrollo cognitivo
Alrededor de los dos años de edad, comienza una
etapa sumamente importante en el desarrollo de los
infantes, denominada por Piaget periodo preoperatorio.
En concordancia, con los logros obtenidos en la anterior
etapa (sensoriomotora), en ésta se afianza la función
simbólica, cuyas múltiples manifestaciones (lenguaje,
imaginación, juego simbólico, imitación diferida)
aportan una novedad radical a la inteligencia de niños
y niñas: de práctica (basada en el ejercicio,
coordinación y organización de esquemas de acción
realmente ejecutados) ésta se vuelve representativa
(basada en esquemas de acción internos y simbólicos,
mediante los cuales el niño(a) manipula la realidad no
ya directamente sino a través de sucedáneos, es decir,
signos, símbolos, imágenes, conceptos, etc.) (Palacios J.,
Marchesi A., Coll C., 1990. Citado por Cortes 2009).

Esta nueva capacidad de crear y combinar

representaciones libera el pensamiento del aquí y del
ahora, propio de la inteligencia práctica de los infantes
de esta edad.

Si bien el periodo preoperatorio comienza a los dos años

y termina a los siete, los niños(as) que tienen entre dos y
tres años de edad, se encuentran en un subnivel del
mismo estadio de pensamiento simbólico y
preconceptual. Acá aparece la función simbólica en sus
diferentes manifestaciones (lenguaje, juego simbólico,
simbolismo secundario, imitación diferida, imagen
mental). Así mismo el pensamiento se basa en
preconceptos o participaciones (a medio camino entre
19
la individualidad de los objetos y la generalidad de los
conceptos) y en el razonamiento preconceptual o
transducción (procede por analogías inmediatas y no
por deducción. ( (Palacios J., Marchesi A., Coll C., 1990.
Citado por Cortes 2009)

Desarrollo social
Si bien hace algunos años, se creía que los preescolares
estaban atrapados en el más puro egocentrismo, los
estudios llevados a cabos en las dos últimas décadas
han mostrado, sin embargo, que los niños y niñas en su
segundo año de vida, ya dan muestras de capacidad,
aunque rudimentaria para adoptar la perspectiva de los
otros: son capaces de seguir la mirada de su madre y
adivinar aquello que atrae su atención; vuelven el
cuento que están viendo para que también lo pueda
ver otra persona; y demuestran comprender que alguien
está triste, aun cuando ellos no lo estén, lo que les lleva
a intentar consolarles de distintas maneras. (Palacios J.,
Marchesi A., Coll C., 1990. Citado por Cortes 2009)

Se puede establecer que un niño de dos años tiene la

capacidad para saber que el otro tiene una perspectiva
distinta de la propia (existencia de otra perspectiva), sin
embargo, la destreza para poder describir dicha
perspectiva seria lo que estaría en sus inicios, o la
tendrían de manera más rudimentaria.

En concordancia con algunos estudios realizados, una

caracterización más acertada del conocimiento que
tiene los niños de dos y tres años de edad, con respecto
a los pensamientos, sentimientos y características de los
otros sería la siguiente:

• Conocimiento basado en las características

externas y aparentes, más que de otras menos
evidentes y que implican complejas inferencias.
De este modo, cuando los niños(as) describen a
las personas se refieren a estas a partir de los
rasgos externos.

20
 • Sus inferencias acerca de los sentimientos,
pensamientos e intenciones o rasgos personales
de otros tienen un carácter global, poco preciso y
poco afinado.

• Cuanto más familiar son las situaciones en las que

se encuentran, más sencillo les resulta inferir las
características de los otros y adaptar a ella su
comportamiento.

• Cuando su punto de vista está implicado en una

situación social, en ocasiones van a tener
dificultades para diferenciarlo de otros, dando
muestra de una cierta indiferenciación o
egocentrismo. (Palacios J., Marchesi A., Coll C.,
1990. Citado por Cortes 2009)

Con respecto a las relaciones de orden interpersonal

que manejan los preescolares que fluctúan entre los dos
y tres años de edad, se puede decir que estos:

• Se apoyan bastante en características físicas,

externas y concretas en vez de otras más
sicológicas o abstractas; por ejemplo, un niño dirá
que es amigo de otro, porque este juega con él, o
porque este lo comprende o lo apoya.

• Conciben las relaciones como dadas o en algunos

casos “impuestas” por el poder, más que como
relaciones consensuadas y basadas en el acuerdo
y bienestar mutuo.

Con respecto a los procesos conductuales de la

socialización, se puede establecer que en el segundo
año de vida se consolida el vínculo del apego,
enriqueciéndose sus componentes representacionales
por el desarrollo de las capacidades intelectuales. Las
nuevas capacidades cognitivas y de lenguaje, facilitan
también la comunicación y el entendimiento con las
figuras de apego, haciendo que la interacción sea
menos asimétrica y más cargada de significantes
sociales. Así mismo el desarrollo de estas mismas
capacidades y la adquisición de la autonomía motora,
facilitan la ampliación del ambiente físico y social con el

21
cual interactúa el niño, haciendo de este modo menos
necesaria la mediación de las figuras de apego, lo que
contribuye en la autonomía del infante. (Palacios J.,
Marchesi A., Coll C., 1990. Citado por Cortes 2009)
En el plano familiar, un niño de dos años, toma
conciencia de las relaciones entre los diferentes
miembros del sistema familiar. Como consecuencia de
ello, puede que sienta deseos de participar de la
intimidad de la relación de los padres.

Desarrollo moral
La moralidad, suele definirse como una conjunción de
hábitos de conducta y representaciones mentales
directas de los valores y las reglas morales. (Kohlberg. L,
1992, citado por Cortez, 2009)

Las características más generales de la moralidad en

preescolares es la heteronomía moral, según la
denominación de J. Piaget. Este tipo de moralidad
plantea, que el niño valora los actos no en función de la
intención que los ha originado, sino en función de su
conformidad material con las reglas establecidas. Los
niños consideran que si una regla es desobedecida se
debe sufrir algún castigo.

Los niños pequeños son extremadamente rigurosos en su

evaluación de las conductas morales: las reglas son
obedecidas o no lo son. En esta etapa el niño no tiene la
necesidad de hacer juicios subjetivos de los motivos o las
intenciones de las personas para determinar si un acto
está mal o está bien hecho, la acción es considerada
correcta, en caso contrario incorrecta.

Desarrollo de la personalidad
Durante los dos primeros años de edad, los niños
construyen su identidad existencial, es decir, la
conciencia de la existencia de si mismos como sujetos
independientes de los otros. A partir de esa edad, deben
lograr enriquecer esa primera imagen con atributos e
imágenes que les sirvan para definirse a si mismos como
personas con entidad y características propias,
diferenciadas de los demás. (Kohlberg. L, 1992, citado
por Cortez, 2009)

22
Algunas características del autoconcepto de los
preescolares son:
• Tendencia a describirse en base a atributos
personales externos: ejemplo, soy un niño que
juega a la pelota.
• Tendencia a describirse en términos globales: por
ejemplo, una niña en esta etapa se describirá
como buena en la escuela, sin mayores
especificaciones.

Otro punto a destacar con respecto a la conformación

en la personalidad de los preescolares es la identidad
sexual. El conocimiento del grupo sexual al que se
pertenece realiza importantes progresos en los meses
que van desde el año y medio a los tres años. Los niños
ya a los dos años van comprendiendo que hay objetos
sexualmente marcados (corbatas, muñecas, etc.) y se
clasifican dentro de uno u otro grupo sexual entre los dos
y tres años. (Kohlberg. L, 1992, citado por Cortez, 2009)

Relaciones sociales: Familia, escuela, compañeros

La familia juega un papel clave en el desarrollo de niños
y niñas, ya que no solo garantiza la salud física de éstos,
sino porque dentro de esta se realizan los aprendizajes
básicos que serán esenciales para su posterior
desenvolvimiento en la sociedad.

“A través de distintos mecanismos (recompensas y

castigos, observación e imitación, identificación), la
familia va moldeando las características psicológicas
del individuo bajo el tiempo que permanece en su
custodia”. (Kohlberg. L, 1992, citado por Cortez, 2009)

A pesar de esto la familia no tiene un control absoluto

sobre el niño, ya que los rasgos que conforman las
características cognitivas, sociales y de personalidad, si
bien se ven influenciadas por la familia, no son rígidas en
el tiempo, y las otras experiencias de vida, también
podrán influir en el sujeto.

Con respecto a la escuela, se puede decir, que esta se

convierte en un punto importante de socialización, ya
que es aquí donde ocurre la socialización secundaria,

23
donde los infantes se dan cuenta de que hay otros pares
con los cuales debe interactuar.
En este sentido, el jardín infantil se convierte en un lugar
muy importante: “en lo que se refiere a las
investigaciones realizadas sobre niños en edad
preescolar, se ha estudiado el efecto compensatorio
que puede tener la educación preescolar para los niños
que reciben una atención oportuna familiar pobre. Sobre
este aspecto, parece que no han observado diferencias
fiables en el rendimiento académico en años escolares
entre los niños de nivel socioeconómico medio que han
asistido a centros preescolares y los que no lo han hecho.
En cambio, en determinadas circunstancias, estas
diferencias si se han observado en los niños de nivel
socioeconómico bajo, en los que la experiencia
preescolar tiende a atenuar los efectos de los ambientes
deprimidos”. (Kohlberg. L, 1992, citado por Cortez, 2009)

Con respecto a esto, se puede decir que cuando hay

diferencias entre el hogar y la escuela, entiendo que la
escuela entrega y estimula de mayor modo, a estos niños
vulnerables, se producen diferencias significativas, que
permiten observar el avance en el desarrollo de los
educandos.

Por otro lado, si hablamos entre las relaciones entre

iguales cuando los infantes tienen entre dos y tres años
de edad, es importante subrayar las características de
las conexiones que existen entre las características de
estas relaciones y ciertos acontecimientos previos. Por
ejemplo, son muchas las investigaciones que exponen
que las relaciones de apego seguras entre los niños y sus
madres, establecen relaciones sociales competentes
con sus pares.

Con respecto a esto, divergen dos posiciones, por un

lado, algunos investigadores establecen que los infantes
de apego seguro tienen más oportunidad de desarrollar
destrezas interpersonales y son, por tanto, más hábiles
para mantener interacciones entre iguales.

Otros autores en cambio, ponen el énfasis en variables

afectivas, asegurando que los niños de apego seguro,
no necesariamente son más diestros, pero si más

24
 amistosos, entusiastas, y por ende compañeros de juego
más atractivos. En cualquier caso, ambas posiciones,
revelan la importancia del nexo que tiene el párvulo con
las figuras de apego significativas que lo rodean,
entendiendo de esta forma la familia como un sistema
conectado con otros en los que el niño se desarrolla.

La atención y educación de la
primera infancia
La atención y educación de la primera
infancia (AEPI) no solo contribuye a
preparar a los niños desde la escuela
primaria. Se trata de un objetivo de
desarrollo holístico de las necesidades
sociales, emocionales, cognitivas y
físicas del niño, con miras a crear los
Entre los 0 y 8 años, la posibilidad cimientos amplios y sólidos de su
de modificar estructuralmente y bienestar y de su aprendizaje a lo largo
funcionalmente el cerebro, por su
de toda la vida. La AEPI tiene el
uso o desuso, debe hacer que los
potencial de forjar a los ciudadanos
adultos pasen a considerar como
IMPORTANTÍSIMO el tipo de abiertos, capaces y responsables del
educación que se lleve a cabo en futuro.
esta etapa del desarrollo.
La Neuroeducación nos ayudará Es por ello que la AEPI constituye una
a educar teniendo el cerebro en de las mejores inversiones que un país
mente. Anna Lucia Campos puede emprender con miras a
favorecer el desarrollo de sus recursos
humanos, la igualdad entre los sexos y la cohesión social,
y a reducir el coste de los programas de recuperación
ulteriores. La AEPI desempeña un papel crucial para los
niños desfavorecidos ya que les permite compensar las
deficiencias de su contexto familiar y combatir las
desigualdades en el plano educativo.

El enfoque de la UNESCO ha sido reforzado por la

Agenda 2030 de Educación, en particular en lo relativo
a la meta 4.2 del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4:
“Para 2030, velar por que todas las niñas y todos los niños
tengan acceso a servicios de atención y desarrollo en la
primera infancia y a una enseñanza preescolar de
calidad, a fin de que estén preparados para la
enseñanza primaria”.

25
 • Cada cerebro es único, irrepetible. Su proceso de desarrollo es
gradual y está vinculado a factores genéticos y ambientales.
• Existen factores de alteración y de potenciación del cerebro:
padres y educadores podemos marcar la diferencia.
• La primera infancia es la base del desarrollo humano: incidir en
esta etapa aumenta significativamente las probabilidades de
mejorar nuestros sistemas educativos y nuestras naciones.

En nuestras manos está el poder transformar piedritas en

diamantes…

(Tomado de Reflexiones finales. I Congreso Mundial de Neuro educación,

Cerebro y aprendizaje agosto 2010 Lima, Perú)

De 2 a 5 años, segunda infancia: “yo y los otros niños”3

• Pequeños exploradores: el niño explora todo lo que le rodea de forma
relativamente autónoma. Tiene curiosidad por conocer el porqué de las
cosas y, ante sus preguntas, hay que argumentar las respuestas de forma
sencilla, comprensible y lógica, para que aprenda a dialogar.
• Diferencias sexuales anatómicas: su interés por lo que le distingue de los
niños del sexo opuesto está motivado exclusivamente por la curiosidad y,
una vez satisfecha, tanto niñas como niños suelen olvidarse del tema.
• Relaciones afectivas: el niño ya se relaciona con sus hermanos y otras
personas de la familia, que se convierten en compañeros de juegos si tienen
su misma edad. De esta manera, se amplía el círculo afectivo primario del
niño.
• Creatividad: la actividad fantástica, a través de la fabulación o la lectura de
cuentos, contribuye al desarrollo de su pensamiento. Es normal que a veces
los más pequeños confundan la realidad con la fantasía.
• Egocentrismo: el niño sólo percibe el mundo a través de sus propios ojos.
Todavía no es capaz de ponerse en el lugar de los demás, una perspectiva
que se adquiere progresivamente durante el proceso de maduración
cognitiva.
• Socialización: la etapa preescolar facilita las relaciones sociales. Además,
las nuevas figuras de adultos que coordinan la convivencia de los niños en
la guardería les empujan a seguir las primeras normas sociales.
• Control de las necesidades fisiológicas: este es un avance importante en la
autonomía del niño. No se le debe regañar si el control de esfínteres se
retrasa ni por pequeños accidentes, ya que puede sentir frustración e
inseguridad.
• ¡No quiero! ¡Yo! ¡Mío!: no es egoísmo ni mal genio, sino que el niño está
buscando cuáles son los límites a su voluntad. Los padres deben marcar esos
límites, aunque esto pueda significar alguna rabieta.

3
http://faros.hsjdbcn.org/es/articulo/desarrollo-psicologico-ninos-paso-paso

26
 Actividad de aprendizaje
Elabore un organizador gráfico con todos los aspectos que se
mencionan con relación a la infancia.

Con estos elementos analice su contexto, presente indicadores

de salud y educación dentro de este contexto e identifique cómo
es que las personas de su comunidad conciben a la infancia,
cuáles son las creencias y los cuidados que se le dan al infante
producto de esas creencias. Puede consultar las fuentes que se
presentaron, para ver lo específico de su contexto

Elabore un comentario respecto de los aspectos positivos y

negativos de los cuidados que se le dan a los infantes en su
comunidad.

Este periodo abarca aproximadamente desde los 6 a los

12 años. En este periodo el niño llegará a:
• consolidar su identidad
• adquirir conciencia de sus capacidades y
limitaciones.
• percibir su situación en el mundo social.
• aceptar las normas.
• adopta comportamientos cooperativos.
• desarrollar actitudes y comportamientos de
participación, respeto recíproco y tolerancia.

De 5 a 11 años, tercera infancia (o niñez): “voy a la escuela: maestros y

compañeros”4
• La vida como una aventura: el pensamiento del niño es cada vez más
flexible, y ya es capaz de relacionar ideas y conceptos nuevos.
• La entrada a la escuela: se trata de un contexto más estructurado con
respecto a la guardería, con normas sociales necesarias para que todos los
alumnos aprendan. El profesor se convierte en una nueva figura de adulto
significativo para el niño.
• Tiempo libre: los niños necesitan jugar con sus amigos y correr al aire libre. No
se deben sobrecargar con exigencias de adultos. En su tiempo de ocio, hay
que ofrecerles alternativas y ayudarles a descubrir sus posibles intereses.
• El juego en equipo: en esta etapa aprenden a tener empatía y a cambiar
su perspectiva para ponerse en el lugar de otra persona. Los grupos de juego
en la niñez no suelen ser mixtos, ya que no tienen especial interés en los niños
del otro sexo.

4
Tomado de: http://faros.hsjdbcn.org/es/articulo/desarrollo-psicologico-ninos-paso-paso

27
Desarrollo afectivo-social
El hombre es un ser social que necesita entrar en relación
con los demás. Desde que el niño nace comienza la
relación social, primero con las personas más cercanas
a él. Después irá aumentando paulatinamente su círculo
social.

Para una buena socialización del niño es imprescindible

que se involucren las personas de su alrededor.

En el ámbito afectivo-social la niñez es una etapa

relativamente tranquila en la vida del niño, ya que más
que nada se consolidan los grandes logros adquiridos
durante la infancia (identidad, control de esfínteres,…)

En la etapa de la niñez, los agentes socializadores más

importantes son los siguientes:
• Familia: los niños y niñas de estas edades tienen una
fe ciega en los adultos de su entorno (padres,
profesores, monitores) No será hasta final de la
infancia o principio de la adolescencia cuando los
adultos comiencen a perder importancia a favor del
grupo de iguales.
• La familia es la que establece las normas y rutinas en
la vida del niño. Contribuye a configurar la identidad,
autoconcepto, autoestima y las características de la
personalidad del niño.
• El grupo de iguales: en este periodo los grupos son de
niños o de niñas, pocas veces mixtos. Ésta es la edad
en la que niños y niñas se tiene “asco” mutuamente.
• Desde los 6 a los 9 años son inestables, creados para
conseguir un objetivo, una vez conseguido, el grupo
se disuelve. De los 9 a los 12 comienzan a aparecerse
las pandillas, y los grupos son más estables, aunque
todavía no toman la importancia que llegarán a
tener durante la adolescencia.
• Escuela y otros educadores: en el momento de la
escolarización el niño abre su campo social. Hasta
este momento su única interacción social se daba en
su familia. Al entrar al colegio deberá aprender
nuevas normas, a respetar a compañeros…

28
El maestro toma un papel muy importante para el niño,
ya que durante gran parte del tiempo es su figura adulta
de referencia. En el caso de la educación fuera del
colegio, el educador toma también mucha importancia
para el niño. No debemos olvidar que los niños y niñas de
estas edades se guían totalmente por lo que los adultos
dicen o hacen.

Recomendaciones para tratar con niños y niñas:

• Debemos tratar al niño con respeto y cariño, ya que
eso hará que se muestre cariñoso con los demás y
que nos tenga aprecio además de respeto.
• Cuando le planteemos pequeños problemas
debemos ser pacientes, permitirle equivocarse,
animarle a que lo intente de nuevo, felicitarle por el
éxito… Esto hace que el niño se sienta eficaz,
competente y querido.
• Los niños y niñas todavía no tienen su propia escala
de valores, por lo que se guían por lo que los adultos
de su entorno dicen y hacen. Esto es una gran
responsabilidad para nosotros, los monitores, pues,
aunque no nos demos cuenta, somos un modelo a
seguir por los niños.
• El juego: los juegos contribuyen al desarrollo afectivo-
social y moral del niño. Al comienzo de la niñez aparece
un respeto a las reglas del juego. El proceso es lento, pero
al final de este periodo los juegos serán manifiestamente
reglados.

Desarrollo de la personalidad
Antes de los 6 años aproximadamente los niños y niñas
se describen a sí mismos en términos físicos y de
actividad. Por ejemplo, un niño puede describirse a sí
mismo como “soy moreno, llevo un baby azul…”

Conforme los niños crecen, el autoconcepto va

modificándose y ganando en contenido de carácter
psicológico y social. Hacia los 6-8 años comienzan a
describirse como personas con pensamiento, deseos y
sentimientos distintos a los demás. Comienzan a
describirse “por dentro”.

29
Al mismo tiempo desarrolla la dimensión social de su
“yo”. Comienza a describirse como incluido en un grupo
social determinado.

En cuanto a la identidad sexual, es hacia los 7-8 años

cuando la identidad sexual comienza a definirse por los
genitales.

Hasta este momento se definía por signos externos (ropa,

pelo, pendientes, entre otros). A los 5-6 años se asume
que la identidad sexual es un rasgo inmutable, ya que
hasta este momento la mayoría de los niños admiten que
su sexo puede cambiar al cambiar su apariencia
externa.

Desarrollo perceptivo-motor
A través del movimiento el niño descubre e interioriza el
mundo que le rodea. Sobre los 6-7 años, el niño alcanza
los siguientes logros:
• Termina de formar su imagen corporal a través de la
interacción con el mundo.
• Desarrolla las posibilidades de control postural.
• Consigue una independencia de los segmentos
corporales.
• Llega a una afirmación de la lateralidad.
• Adquiere una independencia brazo-mano y una
coordinación y precisión óculo- manual,
fundamentales para la lectoescritura.

Hacia los 8-9 años:

• Se alcanza la maduración nerviosa, con lo que los
movimientos son más armónicos y precisos.
• Alcanza un buen equilibrio.

Durante los últimos años de la niñez se consolidan los

logros obtenidos anteriormente y algunos niños y niñas
comienzan con los procesos característicos de la
adolescencia.

Alteraciones comportamentales y conductas

asociales en la infancia

30
 Es bastante probable que nos encontremos en alguna
escuela con un niño que presente problemas de
conducta.

El niño con problemas de conducta social suele ser

incapaz de comportase adecuadamente con sus
compañeros y en algunas situaciones sociales.

Estos trastornos de conducta normalmente se pueden

observar desde edades tempranas, aunque hay
situaciones que provocan conductas atípicas en
algunos niños (que eche de menos a sus padres, que los
compañeros se burlen de él…)

Miranda Vignera5 plantea que:

Existe cierta complejidad y confusión en torno al

significado de alteraciones del comportamiento en
infancia o adolescencia. Podríamos decir que hablamos
de alteraciones comportamentales para referirnos a
cualquier tipo de perturbación o conducta fuera de lo
considerado normal.

Los niños y adolescentes que presentan alteración del

comportamiento, manifiestan ciertas conductas que
afectan a la relación de ellos mismos con su entorno y
que interfieren negativamente en su desarrollo. Se
utilizan como sinónimos de este término: desadaptación,
trastorno emocional, etc. Vamos a ver algunas
características de estas alteraciones, que pueden
presentarse tanto en infancia como adolescencia.

Trastornos de conducta o emocionales

Nos referimos a comportamientos que afectan
negativamente al rendimiento escolar de los niños o
adolescentes.

Estos problemas de comportamiento pueden tener las

siguientes consecuencias:

5
Tomado de: http://mirandavignera.es/comportamiento-alterado-y-conductas-asociales-
en-infancia-y-adolescencia/

31
 • Presentan dificultades para el aprendizaje que no
pueden ser explicadas por factores intelectuales,
sensoriales o de salud.
• Incapacidad para iniciar o mantener relaciones
interpersonales satisfactorias.
• Comportamiento o sentimientos inadecuados en
circunstancias normales
• Tendencia general a la infelicidad o a la depresión
• Se quejan con frecuencia sobre su salud

Conducta antisocial o inadaptada6

Nos referimos a los actos y conductas que realizan
niños o adolescentes que causan conflictos en el
entorno social donde viven.

¿Cómo saber si el comportamiento es normal o no lo

es? Para saberlo, tenemos que guiarnos por lo que
entendemos como socialmente aceptable. Luego
todos los comportamientos anormales o que resulten
molestos para el entorno social, se consideran
problemáticos.

Los niños y adolescentes que manifiestan competencia

social se adaptan a las exigencias de la vida.

Por otra parte, las personas incompetentes

socialmente carecen de las habilidades sociales
necesarias para evitar comportamientos negativos

¿Por qué ocurren estas alteraciones del

comportamiento?
Por una parte, el origen de las alteraciones puede
encontrarse en la interacción de factores genéticos (los
niños nacen con ellos) y factores adquiridos (aprendidos)

Hay que tener en cuenta que algunos actos

considerados de rebeldía se pueden deber al momento
de desarrollo en el que se encuentran. Las rabietas, el
negarse a todo, etc. se producen en los niños cuando
tienen edad de comprobar dónde están los límites,
hasta dónde pueden llegar ellos y hasta dónde llega

6
Tomado de: http://mirandavignera.es/comportamiento-alterado-y-conductas-asociales-en-infancia-y-
adolescencia/

32
nuestra paciencia; asimismo, los adolescentes están
consolidando su identidad y para superar con éxito esta
etapa de su vida, necesitan reafirmarse en posiciones
que pueden parecer contrarias a las de los adultos.
También puede ocurrir que se trate de conductas
pasajeras que con el tiempo desaparecen.

Tipos de alteraciones del comportamiento y conductas

asociales
En la infancia destacamos:
• Trastorno por Déficit de Atención con o sin
Hiperactividad y los Trastornos de Ansiedad junto
con las Fobias
• Trastornos del comportamiento: Trastorno de
conducta, trastorno negativista desafiante y
agresividad
• Trastornos de eliminación: enuresis y encopresis
• Trastornos del sueño

En adolescencia destacamos, además de los citados

en infancia:
• Depresión
• Trastornos alimenticios: Anorexia y Bulimia
• Alteraciones comportamentales y
drogodependencias

Cómo actuar ante las alteraciones del comportamiento

Es importante analizar los comportamientos que realizan
estos niños o adolescentes para llegar a la raíz. Es decir,
para encontrar el origen, los factores que predisponen o
incrementan la posibilidad de la aparición de una
conducta de este tipo.

Por lo general, para adaptarnos a la percepción del

mundo de niños por un lado y de adolescentes por otro,
la intervención en infancia vendrá guiada de la mano
de las técnicas de modificación de conducta y la
intervención con adolescentes, puesto que su
pensamiento está más desligado de lo concreto y
palpable, se fundamentará en técnicas cognitivo
conductuales.

33
 Además de realizar un trabajo con el menor, es
imprescindible el papel de la familia en el proceso de
mejora. El compromiso de mejora será por parte del niño
y adolescente, siempre con la colaboración y
participación activa de sus padres.

Actividad de aprendizaje
Revise en internet la convención de los Derechos del Niño, la
Agenda 2030 de Educación y elabore un mapa conceptual de
todos los elementos que se pueden retomar en estos dos
documentos con relación a la Atención de la Educación Infantil.

Con estos elementos analice su contexto e identifique como se

aplican o no cada uno de los aspectos que se menciona en esos
dos documentos.

Dependiendo si usted es maestro de pre-primaria o primaria

identifique y explique cómo puede aplicar en su salón de clase
la información que le presenta este documento.

Identifique si en su comunidad existen niños que tengan

Alteraciones comportamentales y conductas asociales en la
infancia

Antecedentes del desarrollo infantil

Anna Lucía Campos, (2004. P. 7-11) en el documento Los
aportes de la neurociencia a la atención y educación
de la primera infancia, nos recuerda que cuando
hablamos de desarrollo infantil, nos remontamos a
muchos años atrás, donde en los manuales para padres,
se enumeraban varias indicaciones sobre cómo cuidar y
educar a sus hijos desde el primer día de vida.

Si recordamos los consejos del psicólogo John B. Watson

(1878- 1958), de los pediatras Rinaldo De Lamare (1910-
2002) o Benjamin Spock (1903-1998), encontraremos que,
por más de noventa años, los estudios sobre el desarrollo
de los niños y niñas - que muy aparte de tener perfiles
rígidos, permisivos o flexibles - vienen demostrando el
esfuerzo de diferentes ciencias para entender los
procesos que subyacen al comportamiento infantil.

34
 En las investigaciones sobre el desarrollo del ser humano,
y en especial sobre el desarrollo infantil, algunas
cuestiones crearon corrientes paralelas y a veces
opuestas para entender tan complejo proceso:

▪ Natureza vs crianza: dos posiciones que buscan

evidencias para aclarar si somos lo que somos por la
influencia de la herencia genética o por la influencia del
ambiente, de los patrones de crianza y de la educación.

▪ Continuidad vs discontinuidad: dos posturas relacionadas

a los cambios de comportamiento, si estos se relacionan
con cambios cualitativos(discontinuos) o cuantitativos
(continuos).

▪ Madurez o experiencia: dos posturas que vinculan los

cambios en el comportamiento infantil, una con la
madurez biológica, y la otra con la posibilidad que tiene
el niño de aprender desde las experiencias que ofrece el
ambiente.

A partir de varias cuestiones y suposiciones sobre cómo

crecen y se desarrollan los seres humanos, se fueron
creando distintas teorías que intentaban enmarcar los
principios que regirían el proceso de desarrollo.

Entre esas teorías podemos destacar:

• Teorías psicoanalíticas: la suposición principal se

refiere al desarrollo y el comportamiento dirigidos por
procesos conscientes e inconscientes.

En estas teorías se destacaron Sigmund Freud (1856-

1939) y Erik Erikson (1902-1994). Ambos creían en un
desarrollo organizado en estadios con secuencias de
comportamientos predecibles (para Freud 5 estadios
psicosexuales, y para Erikson 8 estadios psicosociales). Se
diferencian en que, para Freud estos comportamientos
correspondían más a la influencia genética y para
Erikson correspondían tanto a la influencia genética
cuanto a la ambiental.

35
Se le sugiere revisar los
materiales del curso del
profesorado: Desarrollo
Evolutivo del niño
Y el curso de la Licenciatura
que se llama Desarrollo
cognitivo, físico y
socioemocional de la infancia
• Teorías cognitivas: la suposición
principal se refiere al desarrollo más centrado
en el proceso cognitivo, y que las acciones de
los niños y niñas en la interacción con los
demás, con los objetos y con el entorno social
van influenciando en los cambios tanto en el
área cognitiva como en otras áreas.

Se destacan Jean Piaget (1896-1980), que le da un peso

más genético que ambiental al desarrollo, subrayando 4
estadios; Lev Vygotsky (1896-1934), que le da mayor
énfasis al contexto histórico-socio-cultural y a la
influencia de las interacciones sociales más que a la
madurez proveniente de estadios rígidos en el proceso
de desarrollo.

Luego, varios especialistas conforman la teoría del

procesamiento de la información, donde se destacan
procesos básicos por los cuales los niños a partir de un
input, procesan, codifican, almacenan en la memoria y
luego recuperan la información, con alteraciones en la
calidad en función a la etapa (edad) en que se
encuentran.

▪ Teorías del aprendizaje: la suposición principal se

refiere al desarrollo como un proceso que no está
vinculado solamente a la influencia de la genética o
del ambiente que van modelando el
comportamiento, sino que también está influenciado
por la forma en que los niños viven y aprenden a partir
de sus experiencias. No consideran estadios o etapas,
pero destacan la plasticidad del comportamiento en
función a estímulos y procesos de aprendizaje
predecibles. Se destacan Ivan Pavlov (1849-1936)
quien postuló el modelo de aprendizaje por
condicionamiento clásico; B.F. Skinner (1904-1990),
quien postuló el aprendizaje por condicionamiento
operante y Albert Bandura quien logró avanzar de las
teorías conductistas a la teoría sociocognitiva,
postulando un aprendizaje por observación,
enfatizado con elementos cognitivos.

Varios estudios siguieron investigando el desarrollo infantil

y testando las hipótesis de las teorías para ver si

36
realmente se producían propuestas prácticas de
intervención. Cada teoría, de una forma u otra, fue
ejerciendo influencia en las acciones de atención,
protección y educación de la primera infancia en el
discurrir del tiempo.

Lo cierto es que por la complejidad del comportamiento

y del desarrollo del ser humano, los científicos fueron
tomando una postura más ecléctica, considerando
múltiples perspectivas tanto para las investigaciones
como para las explicaciones sobre el desarrollo infantil.
Asimismo, comenzó a imperar la necesidad de mejora
de las técnicas de estudio para que las investigaciones
pudieran finalmente revelar lo que realmente ocurre,
promueve o afecta al desarrollo infantil.

Finalmente, en las últimas décadas, la neurociencia se

fortalece y comienza a compartir las líneas de
investigación, que, a través de técnicas evolucionadas
de neuroimagen, comienza a descubrir las innumerables
correlaciones entre el desarrollo cerebral y el
comportamiento, el aprendizaje, el desarrollo integral y
específico de los niños y niñas, desde etapas muy
tempranas de la vida. Con la explosión de las
investigaciones, algunas de las cuestiones iniciales
comenzaron a ser testadas y respondidas, otras aún
están por resolverse, pero nuevas hipótesis fueron
surgiendo en el camino, lo que demuestra lo mucho que
nos falta por conocer acerca de nosotros mismos.

Sin embargo, los conocimientos generados a partir del

encuentro entre ciencias, fueron dando una visión
multidisciplinaria al desarrollo, y con esto se comenzó a
construir un consenso acerca de varios aspectos
relacionados al desarrollo infantil, entre los cuales
destacamos:
• El desarrollo está relacionado tanto con factores
genéticos cuanto con factores ambientales, en una
interacción armoniosa, dinámica y continua entre
herencia y experiencia.
• El desarrollo está marcado por momentos de
estabilidad y cambio, continuidad y discontinuidad.
• El desarrollo está influenciado por el Otro, por la
familia y por la cultura.

37
• Los niños son seres activos en su proceso de
desarrollo.
• El desarrollo modula y es modulado por diferentes
dimensiones.
• El desarrollo está conformado por la interacción
permanente entre las fuentes de vulnerabilidad y las
fuentes de resiliencia, por lo que un mismo ambiente
puede tener efectos distintos en los niños y niñas, ya
que las cualidades internas que cada uno posee
para la interacción ayudarán a responder a las
situaciones adversas del contexto de manera
individual.
• El desarrollo está marcado por las diferencias
individuales, por las relaciones interpersonales, por el
acceso a los recursos, a la alimentación, al sueño, a
la salud.
• El proceso de desarrollo puede ser alterado en la
infancia temprana, tanto por factores positivos como
por factores negativos.
• La sincronización entre experiencias tempranas y el
cerebro es de suma importancia en algunas etapas
del desarrollo.

Ahora bien, además de estos aportes, la evidencia

neurocientífica viene contribuyendo de manera
significativa con muchos conocimientos sobre el
desarrollo y funcionamiento del cerebro en los primeros
años de vida.

Sin embargo, para seguir avanzando en estos

conocimientos, necesitamos en primer lugar, entender
un poco más a la neurociencia: qué significado tiene y
qué nuevos aportes nos trae sobre el desarrollo infantil.

38
Actividad de aprendizaje para realizar en casa
Revise el recorrido que se presenta de los antecedentes de la
Atención infantil y elabore una línea de tiempo en la que
marque autores, teorías y aportes de cada una.

Se le han presentado muchos términos nuevos, complejos de

comprender, por lo que le sugiero que elabore un glosario,
buscando el significado de cada uno de estos términos en
internet.

Reflexione en su espacio de realidad para identificar cuál de

estos aportes son los que se aplican actualmente.

39
Segunda sesión presencial

¿Qué es la neurociencia?
“La Neurociencia, Según UNICEF, (2014) en el documento Los aportes
con su capacidad de de la neurociencia a la atención y educación de
enlazar la biología la primera infancia, la neurociencia se define como
molecular y los el estudio científico del sistema nervioso
estudios cognitivos, (principalmente el cerebro) y sus funciones.
ha hecho posible que
se empiece a Estudia las complejas funciones de
explorar la biología aproximadamente 86 mil millones de neuronas o
del potencial
células nerviosas que tenemos. De las interacciones
humano, que
podamos entender
químicas y eléctricas de estas células, las sinapsis,
qué nos hace lo que se derivan todas las funciones que nos hacen
somos” humanos: desde aspectos sencillos como mover un
dedo, hasta la experiencia tan compleja y personal
“Es posible que el de la consciencia, de saber qué está bien o mal, y
estudio de la crear cosas que nadie nunca antes hizo.
memoria también
afecte la pedagogía Tradicionalmente la neurociencia se ha
sugiriendo métodos considerado una subdisciplina de la biología, pero
de enseñanza actualmente es un activo campo multidisciplinar,
basados en el modo
en el que trabajan también psicólogos, químicos,
en que el cerebro
lingüistas, genetistas, e incluso científicos de la
almacena
conocimientos” Eric. computación, entre otros, lo que permite tener una
R. Kandel, Premio visión del cerebro humano mucho más amplia y así
Nobel, año 2000 avanzar tanto en el campo clínico como en otros
campos o disciplinas.

A pesar de la alta complejidad del cerebro humano, la

neurociencia está comenzando a explicar cómo
funcionan nuestros pensamientos, sentimientos,
motivaciones y comportamiento; y como todo esto
influye y es influenciado por las experiencias, las
relaciones sociales, la alimentación y las situaciones en
las que estamos.

Gracias a estos esfuerzos, cada vez tenemos más

información para saber qué cosas tenemos que hacer y
qué cosas no tenemos que hacer para lograr el mejor
desarrollo posible de nuestros niños y niñas, para que

40
crezcan sanos, felices y se desarrollen de forma
adecuada.

Laura Cejas. Las Neurociencias Cerebro y aprendizaje.

http://slideplayer.es/slide/1686732/

Ana Lucía Campos (2010) plantea que lejos de que las

Neurociencias se caractericen como una nueva
corriente que entra al campo educativo, o que se
transformen en la salvación para resolver los problemas
de aprendizaje o de la calidad de la educación, la
propuesta es que sea una ciencia que aporte nuevos
conocimientos al educador, así como lo hace la
Psicología, por ejemplo, con el propósito de proveerle de
suficiente fundamento para innovar y transformar su
práctica pedagógica.

Claro está que no todo lo que hay en Neurociencias se

aplica al campo educativo, por lo que el educador ha
de ejercer un enorme criterio al establecer los aspectos
que son relevantes para su práctica pedagógica.
Asimismo, vale la pena recordar que, en este proceso de
vincular los aportes neurocientíficos al aprendizaje, se
necesita diferenciar lo que ya está validado, lo que aún
son hipótesis o probabilidades, lo que es mera
especulación o mito, y por fin, diferenciar las

41
generalizaciones equivocadas que se hacen debido a
una comprensión limitada del tema (OCDE, 2003).

Estar atento y no pensar que todo lo que se escucha es

lo que se debe aplicar o lo que se aplica
necesariamente tiene que provenir de los aportes de las
Neurociencias, viene a ser uno de los razonamientos más
importantes para mantener el equilibrio en esta unión
entre Neurociencias y Educación.

Actualmente podemos identificar el fortalecimiento de 4

distintas ramas de la neurociencia: la cognitiva, la
afectiva o emocional, la social y la educacional.

A partir de los estudios realizados en cada una de estas

ramas, el sistema educativo tiene la posibilidad de
transformarse y fortalecerse.

Como ejemplo, podemos mencionar los estudios

relacionados con la cognición social, el desarrollo
cognitivo, los sistemas de memoria, las funciones
ejecutivas, la autorregulación emocional o la empatía,
todos de alta relevancia para el contexto educativo y el
aprendizaje.

Lejos de que la neurociencia se caracterice como una

nueva corriente que entra al campo educativo, o que
se transforme en la salvación para resolver los problemas
de aprendizaje, se debe entenderla como una ciencia
que viene a aportar nuevos conocimientos al educador
-así como lo hace la psicología- con el propósito de
proveer el suficiente fundamento científico para innovar
y transformar la práctica pedagógica. Claro está que no
todo lo que hay en neurociencia se aplica a la
educación, por lo que se deben establecer criterios
válidos para identificar los aspectos relevantes y
encajarlos en el nivel de análisis adecuado y de fácil
comprensión para el mundo educativo.

Cuando la neurociencia y la educación se acercan, una

de las grandes metas a ser alcanzada es conocer de
manera más amplia, pero refinada, la relación cerebro-
aprendizaje, de tal forma que permita a un educador
saber cómo es el cerebro, cómo aprende, cómo

42
 procesa, registra, conserva y evoca una información,
entre otros aspectos. Esta sería la plataforma de
despegue para que a partir de este conocimiento se
pueda mejorar las propuestas de enseñanza y las
experiencias de aprendizaje, plasmándolas de forma
dinámica y motivadora en la planificación de
actividades que tengan mayor sentido y significado
para los estudiantes.

Es necesario recordar que con anterioridad los

conocimientos de cómo funcionaba el cerebro surgían
de experimentos en animales como los de Pavlov, o bien
estudiando a personas enfermas o en cadáveres.

Es necesario recordar también que con base en este tipo

de conocimientos de cómo funcionaba el cerebro es
que se plantearon teorías de aprendizaje como el
Conductismo.

El conductismo centra su estudio en las características observables del

comportamiento. Liga estas conductas con los estímulos que las provocan,
considerando la mente humana un sistema muy complejo de relaciones de
causa y efecto. Para los conductistas, los fenómenos como la consciencia no
existen en realidad, son simplemente agregaciones de secuencias complejas de
relaciones.

La principal herramienta teórica del conductismo es el condicionamiento

estimulo-respuesta (ER), que puede existir en dos modalidades:
condicionamiento clásico y el condicionamiento operante. En el
condicionamiento clásico un estímulo es asociado con un significado y produce
una respuesta por parte del individuo. En el condicionamiento operante, una
acción del sujeto es seguida por una reacción del ambiente, que puede reforzar
una conducta si provoca placer o desincentivarla si provoca un resultado no
deseable como el dolor.

Esta escuela psicológica inició en 1892 y entre sus proponentes más destacados
se encontraban John B. Watson (su fundador), Ivan Pavlov, B.F. Skinner y Clark
Hull. (Introducción a la psicología/Principales teorías psicológicas
https://es.wikiversity.org/wiki/Introducci%C3%B3n_a_la_psicolog%C3%ADa/Princi
pales_teor%C3%ADas_psicol%C3%B3gicas)

Vale la pena recordar también que, para el proceso de

vincular los aportes neurocientíficos al aprendizaje, se
necesita diferenciar lo que ya está validado, de lo que
aún son hipótesis o probabilidades, de la mera

43
 especulación o mito y diferenciar las generalizaciones
equivocadas que existen acerca del funcionamiento del
cerebro debido a una comprensión limitada del tema
(OCDE, 2003). En este sentido, la difusión adecuada
acerca de cómo es y cómo funciona el cerebro humano
es de gran valor para el desarrollo de nuestras
sociedades.

Lo más importante para un educador del siglo XXI es

entender a las Neurociencias como una forma de
conocer de manera más amplia al cerebro -cómo es,
cómo aprende, cómo procesa, registra, conserva y
evoca una información, entre otras cosas- para que a
partir de este conocimiento pueda mejorar las
propuestas y experiencias de aprendizaje que se dan en
el aula.

Si los que lideran los sistemas educativos llegaran a

comprender que los educadores, a través de su
planificación de aula, de sus actitudes, de sus palabras
y de sus emociones ejercen una enorme influencia en el
desarrollo del cerebro de los alumnos y alumnas, y por
ende en la forma en que aprenden, quedaría sin
necesidad de justificar el por qué vincular los estudios de
las Neurociencias al contexto pedagógico.

Actividad de aprendizaje
Elabore un mapa conceptual en el que se evidencie su
comprensión del sentido de la Neurociencia, para qué sirve,
cuáles son sus objetivos, que aportes brinda a la educación.

Proponga un uso práctico para estos conceptos aplicándolos en

su casa o en el aula donde labora.

Conceptos básicos de la neurociencia

Una de las más importantes sociedades para la
neurociencia que se ha preocupado con la correcta
difusión de los conceptos básicos que ya están
validados, la Sociedad para la Neurociencia de Estados
Unidos, alrededor del año 2007, en el esfuerzo de brindar
a los educadores y al público en general algunos
principios universales confiables para que vayan siendo

44
 considerados en su formación y en la formación de sus
estudiantes, estructuró un documento denominado
“Conceptos básicos en neurociencia: los principios
esenciales”.

En este documento se plantean ocho conceptos que se

derivan de cuatro “mega-conceptos” y que contienen
principios rectores esenciales y, además, de mucha
importancia para la neurociencia educacional.

A continuación, los enumeramos tal

como se sugiere en el documento
original:

1. El sistema nervioso controla y

responde a las funciones del cuerpo,
y dirige la conducta.

El cerebro es el órgano más

complejo del cuerpo.
• Hay cien mil millones de neuronas
(En la actualidad se están
García Sánchez F. A. Principios de
Neurociencias,
realizando investigaciones de
https://webs.um.es/fags/neurociencias_a conteo para identificar un número
t/doc/2_principios_neuro.pdf más aproximado de neuronas en el
cerebro humano, donde se sugiere
el número de 86 mil millones (Lent, 2011) en el cerebro humano, todos
ellas están en uso.
• Cada neurona se comunica con muchas otras neuronas
para formar circuitos y compartir información.
• La función del sistema nervioso adecuada implica una
acción coordinada de las neuronas en muchas regiones
del cerebro.
• El sistema nervioso influencia y es influenciado por todos
los otros sistemas del cuerpo (por ejemplo,
cardiovascular, endocrino, gastrointestinal y sistema
inmune).
• Los seres humanos tienen un sistema nervioso complejo
que evolucionó a partir de una simple célula.

Este órgano complejo puede funcionar mal en muchos

aspectos, lo que lleva a los trastornos, y que tienen un enorme
impacto social y económico.

45
Las neuronas se comunican mediante señales eléctricas y
químicas.
• Los estímulos sensoriales se convierten en señales
eléctricas.
• Los potenciales de acción son señales eléctricas
realizadas a lo largo de las neuronas.
• Las sinapsis son las uniones químicas o eléctricas que
permiten que las señales eléctricas pasen de las neuronas
a otras células.
• Las señales eléctricas en los músculos provocan la
contracción y el movimiento.
• Los cambios en la cantidad de actividad en una sinapsis
pueden aumentar o reducir su función.
• La comunicación entre las neuronas se fortalece o se
debilita por las actividades de un individuo, como el
ejercicio, el estrés y el consumo de drogas.
• Todas las percepciones, pensamientos y comportamientos
son el resultado de combinaciones de señales entre las
neuronas.

2. La estructura y función del sistema nervioso están

determinadas por los genes y por el medio ambiente durante
toda la vida.

Los circuitos son genéticamente determinados y son la

base del sistema nervioso.
• Circuitos neuronales se forman por programas
genéticos durante el desarrollo embrionario y son
modificados a través de interacciones con el entorno
interno y externo.
• Circuitos sensoriales (vista, tacto, oído, olfato, gusto)
llevan la información al sistema nervioso, mientras
que los circuitos motores envían información a los
músculos y glándulas.
El circuito más simple es el reflejo, en el que un
estímulo sensorial desencadena directamente una
respuesta motora inmediata.
• Respuestas complejas se producen cuando el
cerebro integra la información de muchos circuitos
del cerebro para generar una respuesta.
• Interacciones simples y complejas entre las neuronas
tienen lugar en escalas de tiempo que van desde
milisegundos a meses.

46
 • El cerebro se organiza para reconocer sensaciones,
iniciar comportamientos, almacenar y acceder a los
recuerdos que pueden durar toda la vida.

Miguel Ángel de la Cruz Vives, en Gómez Cumpa José, 2004, Neurociencia Cognitiva
y Educación. P. 36

Las experiencias de vida cambian el sistema nervioso.

• Las diferencias en los genes y ambientes hacen que
el cerebro sea único.
• La mayoría de las neuronas se generan en el
desarrollo temprano y sobreviven toda la vida.
• Algunas lesiones dañan las células nerviosas, pero el
cerebro a menudo se recupera del estrés, daño o
enfermedad.

47
 • Desafiar continuamente al cerebro con la actividad
física y mental, ayuda a mantener su estructura y
función - “usarlo o perderlo”.
• Neuronas periféricas tienen una mayor capacidad
de volver a crecer después de la lesión que las
neuronas en el cerebro y en la médula espinal.
• La muerte neuronal es una parte natural del
desarrollo y el envejecimiento.
• Algunas neuronas continúan generándose durante
toda la vida y su producción está regulada por las
hormonas y la experiencia.

3. El cerebro es el fundamento de la mente.

El cerebro tiene a su cargo las La inteligencia surge como las razones del
funciones motoras, sensitivas y cerebro, los planes y la resolución de problemas
de integración. • El cerebro tiene sentido del mundo mediante
el uso de toda la información disponible,
El hemisferio cerebral incluyendo sentidos, emociones, instintos y
izquierdo está especializado
experiencias recordadas.
en producir y comprender los
sonidos del lenguaje, el
control de los movimientos Las emociones se basan en juicios de valor
hábiles y los gestos con la hechos por nuestro cerebro y se manifiestan
mano derecha. por sentimientos tan básicos como el amor, la
ira y tan complejos como la empatía y el odio.
El hemisferio derecho está • El cerebro aprende de las experiencias
especializado en la y hace predicciones acerca de las mejores
percepción de los sonidos no acciones en respuesta a retos presentes y
relacionados con el lenguaje futuros.
(música, llanto, etc.), en la • La conciencia depende de la
percepción táctil y en la
actividad normal del cerebro.
localización espacial de los
objetos.
Miguel Ángel de la Cruz Vives
"El bienestar de una neurona depende de su
habilidad para comunicarse con las demás. Los estudios han
demostrado que la estimulación eléctrica y química de las neuronas
ayuda a mantener la vitalidad del proceso celular. Las neuronas
incapaces de conectarse con otras se atrofian. Una vez que se
vuelve inútil, una neurona abandonada se muere" Genova L. 2015.
Still Alice)

48
 El cerebro hace posible la comunicación del conocimiento
a través del lenguaje.
• Los idiomas se adquieren temprano en el desarrollo y
facilitan el intercambio de información y el
pensamiento creativo.
• La comunicación puede crear y resolver muchos de
los problemas más urgentes que enfrenta la
humanidad.

Gómez Cumpa José, 2004, Neurociencia Cognitiva y Educación. P. 36

Tenemos una memoria del futuro, es decir, un tipo de memoria no de lo

que ha sucedido, sino de un conjunto de anticipaciones que
experimentamos cuando estamos pensando en acciones planificadas
para el futuro. Las lesiones bilaterales de la corteza prefrontal producen
un síndrome de “pérdida del futuro”, caracterizado por la indiferencia y
por la pérdida de la ambición y de la capacidad de previsión.

En cuanto a la localización de la imaginación en el cerebro, se ha podido

estudiar por medio de las técnicas de radiotrazadores. Las regiones de la
corteza cerebral implicadas en distintos tipos de imaginación se pueden
localizar en grandes áreas de los lóbulos prefrontales. Otras áreas de la
corteza cerebral están específicamente relacionadas con las tareas
imaginarias, como las áreas del lenguaje y las áreas visuales. Para la
imaginación abstracta no se han hecho estudios, pero se puede suponer
que la corteza prefrontal podría ser dominante. Gómez Cumpa José, 2004,
Neurociencia Cognitiva y Educación. P. 72

49
4. La investigación lleva a la comprensión de lo que es
esencial para el desarrollo de terapias para los trastornos
del Sistema Nervioso.

El cerebro humano nos dota de una curiosidad natural para

entender cómo funciona el mundo.
• El sistema nervioso puede ser estudiado en muchos
niveles, desde los comportamientos complejos como
el habla o el aprendizaje, hasta las interacciones
entre las moléculas de forma individual.
• La investigación puede, en última instancia,
informarnos acerca de la mente, la inteligencia, la
imaginación y la conciencia.
• La curiosidad nos lleva a descubrimientos
inesperados y sorprendentes que pueden beneficiar
a la humanidad.

Descubrimientos fundamentales promueven una vida

saludable y el tratamiento de la enfermedad.
• Los experimentos en animales juegan un papel
central en la provisión de conocimientos sobre el
cerebro humano y ayudan a tomar decisiones de
vida saludables, la prevención de enfermedades, y
encontrar curas para enfermedades.
• La investigación sobre el ser humano es un paso final
esencial antes de que se introduzcan nuevos
tratamientos para prevenir o curar enfermedades.
• La investigación neurocientífica ha servido de base
para un progreso significativo en el tratamiento de
un gran número de trastornos.
• Encontrar curas para enfermedades del sistema
nervioso es un imperativo social.

Miguel Ángel de la Cruz Vives, (citado en Gómez Cumpa

José, 2004, Neurociencia Cognitiva y Educación)
plantea que los procesos mentales de percibir, sentir,
recordar, imaginar, desear, pensar, etc. son propiedades
emergentes de sistemas neurológicos, pero no pueden
explicarse simplemente analizando los componentes de
estos sistemas porque son distintos a ellos, como la
digestión es algo distinto al sistema digestivo o la liquidez
es algo distinto de la estructura de las moléculas.

50
 Laura Cejas. Las Neurociencias y el aprendizaje
http://slideplayer.es/slide/1686732/

Hay, pues, dos niveles de descripción del cerebro que

no deben ser confundidos:
a) las micropropiedades: estructura y funcionamiento de
las neuronas;
b) las macropropiedades: estructura y funcionamiento
de los procesos mentales.

Es posible, pues, distinguir entre procesos mentales, tal

como los estudia la psicología, y procesos cerebrales, tal
como los estudia la neurociencia, sin necesidad de
reducir los primeros a los segundos.

Neuro: Lo que sucede en nuestro cerebro mientras aprendemos.

 La Red Hebbiana es el soporte neural del aprendizaje. Como su nombre
lo indica es una red de neuronas, unidas en un circuito específico, y dado
que cada neurona del equipo, comanda un particular territorio (se le
asigna hacer o no, algo en particular), esta red es algo así como una hoja
de ruta, que se cumplirá cuando algún estímulo la active. Y lo más
interesante es que puede construirse, modificarse, eliminarse o
potenciarse voluntaria e involuntariamente, durante el transcurso de toda
nuestra vida.

51
Un ejercicio para crear una nueva red hebbiana
a) Ubica la mano izquierda delante de ti, con la palma hacia tus ojos y
mentalmente enumera los dedos de la siguiente forma:
• Índice
• Medio
• Anular
• Meñique
b) Toca esos cuatro dedos con el pulgar siguiendo el patrón: 4, 1, 3, 2, 4.

Repite el ejercicio 20 veces siguiendo siempre este orden.

Si durante el ejercicio observáramos la actividad de tu cerebro mediante un

escáner, veríamos que, en el hemisferio derecho, las neuronas del área motora
responsable de esta acción, aceleran sus descargas, a la vez que aumenta la
circulación sanguínea regional y el consumo de oxígeno y glucosa de esas células.

Pero aún sin el escáner, si practicaras esta secuencia de movimientos en series de

20 hasta llegar a 15 minutos por día, por un lapso de 21 días, se produciría un
fenómeno externo que te permitiría saber que esta Red Hebbiana Nueva ha
crecido y se ha consolidado. http://www.taringa.net/posts/ciencia-
educacion/15988565/N

El cerebro y las emociones.

Jesús Martínez Velasco (En Gómez Cumpa José, (2004,
Neurociencia Cognitiva y Educación. P. 74) plantea que
las emociones son funciones biológicas del sistema
nervioso que mantienen activa la vida mental. En
estudios realizados por Gazzaniga (1975), sobre cirugía
de escisión cerebral, se mostraba que, al dividir el
cerebro, la comunicación entre los hemisferios
desaparece.

La información que está en un hemisferio queda

encerrada y no puede ser utilizada por el otro.

El autor llegó a las siguientes conclusiones sobre los

mecanismos cerebrales de las emociones:
1. El enfoque adecuado de análisis de una función
psicológica es el que la estudia con relación a su
localización en el cerebro.
2. Los mecanismos cerebrales que generan conductas
emocionales se conservan a lo largo de la evolución.

52
3. Las emociones conscientes mediante las cuales
conocemos y apreciamos u odiamos nuestras
propias emociones son desvíos en el estudio
científico de las emociones.
4. Lo importante es procurar los mecanismos que
detectan una situación que pueda provocar una
emoción.
5. Utilizando las respuestas emocionales podemos
investigar el mecanismo subyacente y conocer
mejor el mecanismo que genera nuestros
sentimientos conscientes.
6. Los sentimientos conscientes no son diferentes de
otros estados de consciencia, como la percepción.
7. Las emociones tienen lugar sin que las hayamos
planeado, teniendo la mente poco control sobre
ellas emociones.
8. Las conexiones que comunican los mecanismos
emocionales con los cognitivos son más fuertes que
las que comunican los cognitivos con los
emocionales.
9. Las emociones motivan conductas futuras e influyen
tanto en las reacciones inmediatas como en las
futuras, pudiendo ocasionar problemas como
trastornos mentales, pero también pueden ser útiles.
10. Las experiencias emocionales conscientes son sólo
una parte de los mecanismos que las generan.
11. La creación de las emociones es una de las
funciones más complicadas del cerebro.
12. A pesar de ser el estado del cerebro que mejor se
conoce, no se sabe muy bien de dónde proceden
las emociones.
13. Los científicos presentan diversas teorías sobre la
naturaleza de las emociones: para algunos, son
reacciones físicas evolucionadas por el efecto de la
lucha por la supervivencia. Para otros, son estados de
la mente que surgen cuando se detectan
reacciones físicas. Otros, opinan que lo importante
solamente ocurre en el interior del cerebro.
14. Los avances en el estudio de la cognición aportan
un marco conceptual y una metodología útil como
planteamiento para todos los aspectos de la mente,
incluyendo las emociones.

53
Desde la antigua Grecia se ha tendido a separar la
cognición de las emociones y a considerarlas aspectos
opuestos de la mente. No obstante, hoy día, de la mano
del Cognitivismo, aunque en sus orígenes estudiaba la
cognición sin tener en cuenta las emociones, a la hora
de intentar comprender cómo conocemos el mundo en
que vivimos y cómo hacemos uso de esos
conocimientos, opina que es imprescindible tener en
cuenta las emociones y, dentro de ellas,
particularmente, el estudio de la motivación.

Esto ha dado lugar al constructo del “Aprendizaje

Autorregulado” –SRL–, que centra su atención en la
conjunción de la cognición-metacognición, la
motivación y la conducta del aprendiz, con el afán por
conseguir que los alumnos “aprendan a aprender.

Los alumnos serán autorreguladores en la medida que

sean, cognitiva-metacognitiva, motivacional y
conductualmente, promotores activos de sus propios
procesos de aprendizaje (Zimmerman, 1990; McCombs y
Marzano, 1990).
1. Cognitiva-metacognitivamente, cuando sean
capaces de tomar decisiones que regulen la
selección y uso de las diferentes formas de
conocimiento: planificando, organizando,
instruyendo, controlando y evaluando (Corno, 1989).
2. Motivacionalmente, cuando sean capaces de tener
gran autoeficacia, auto-atribuciones e interés
intrínseco en la tarea, destacando un extraordinario
esfuerzo y persistencia durante el aprendizaje
(Schunk, 1986; Borkowski et al., 1990).
3. Conductualmente, cuando sean capaces de
seleccionar, estructurar y crear entornos para
optimizar el aprendizaje, buscando consejos,
información y lugares donde vean favorecido su
aprendizaje (Wang y Peverly, 1986; Zimmerman y
Martínez-Pons, 1986), auto-instruyéndose y auto-
rreforzándose (Rohrkemper,1989).

En suma, un aprendiz efectivo será aquel que llegue a

ser consciente de las relaciones funcionales entre sus
patrones de pensamiento y de acción (estrategias) y los
resultados socioambientales (Corno y Mandinach, 1983;

54
Corno y Rohrkemper, 1985); es decir, cuando se sienta
agente de su comportamiento, estando automotivado,
usando estrategias de aprendizaje para lograr los
resultados académicos deseados, autodirigiendo la
efectividad de su aprendizaje, evaluándolo y
retroalimentándolo.

A través de la comprensión de estos conceptos básicos

en neurociencia, que son el resultado de años de
investigación, vamos construyendo conocimientos
esenciales que nos hacen ver la importancia de una
interpretación correcta sobre qué es y cómo funciona el
cerebro humano, evitando así la malinterpretación o
generalización errónea que nos pueden llevar a errores
incalculables.

El estudio de la estructura neurológica

Pero no nos confundamos, la estructura neurológica
puede estudiarse como que fueran aspectos aislados y
separados, pero el asunto es mucho más complejo,
especialmente cuando tratamos de comprender el
hemisferio derecho (no dominante). Para asomarnos a
esa complejidad, hasta el momento solamente puede
hacerse desde las ausencias, por lo que quiero compartir
la lectura de un caso que Oliver Sacks (1985) presenta
en el libro El hombre que confundió a su mujer con un
sombrero.

Para comprender la importancia de la lectura les

comparto que Oliver Saks era un neurólogo que dedicó
su vida a comprender casos y patologías que no
encajaban con lo que decían los libros y comparte estos
casos en una serie de libros con la esperanza de que
alguien los leyera y poder ir construyendo una nueva
tipología más amplia de lo acostumbrado. Nos dice
Sacks:

“El yo esencial del paciente es muy importante en los

campos superiores de la neurología, y en psicología; está
implicada aquí esencialmente la personalidad del
enfermo, y no pueden desmembrarse el estudio de la
enfermedad y el de la identidad. Esos trastornos, y su
descripción y estudio, constituyen, sin duda, una
disciplina nueva, a la que podríamos llamar «neurología
55
 de la identidad», pues aborda los fundamentos nerviosos
del yo, el viejo problema de mente y cerebro. Quizás
haya de haber, inevitablemente, un abismo, un abismo
categorial, entre lo físico y lo psíquico; pero los estudios y
los relatos, al pertenecer inseparablemente a ambos (y
son éstos los que me fascinan en especial, y los que
presento aquí, en realidad), sirven precisamente para
salvar ese abismo, para llevarnos hasta la intersección
misma de mecanismo y vida, a la relación entre los
procesos fisiológicos y la biografía.” (p. 3)

Especialmente porque en la infancia es en donde se

construye la identidad personal y la educación quien la
refuerza.

En The Working Brain, uno de sus últimos libros, Luria

(citado por Saks, 1958, 11) dedicaba una sección, breve
pero estimulante, a los síndromes del hemisferio derecho,
y concluía:

Estas deficiencias, de las que no se ha hecho aún ningún

estudio nos remite a uno de los problemas más
fundamentales: el del papel del hemisferio derecho en la
conciencia directa...

El estudio de este campo de suma importancia no se ha

abordado hasta el momento.... Será objeto de análisis
detallado en una serie de artículos específicos... cuyo
proceso de publicación ya está en marcha.

Veamos entonces el caso del Dr. P, descrito en el libro

del Dr. Oliver Saks:

“El doctor P. era un músico distinguido, había sido famoso como cantante, y luego
había pasado a ser profesor de la Escuela de Música local. Fue en ella, en relación
con sus alumnos, donde empezaron a producirse ciertos extraños problemas.

A veces un estudiante se presentaba al doctor P. y el doctor P. no lo reconocía; o,

mejor, no identificaba su cara. En cuanto el estudiante hablaba, lo reconocía por
la voz. Estos incidentes se multiplicaron, provocando situaciones embarazosas,
perplejidad, miedo... y, a veces, situaciones cómicas. Porque el doctor P. no sólo
fracasaba cada vez más en la tarea de identificar caras, sino que veía caras donde
no las había: podía ponerse, afablemente, a lo Magoo, a dar palmaditas en la
cabeza a las bocas de incendios y a los parquímetros, creyéndolos cabezas de
niños; podía dirigirse cordialmente a las prominencias talladas del mobiliario y
quedarse asombrado de que no contestasen. Al principio todos se habían tomado

56
estos extraños errores como gracias o bromas, incluido el propio doctor P. ¿Acaso
no había tenido siempre un sentido del humor un poco raro y cierta tendencia a
bromas y paradojas tipo Zen? Sus facultades musicales seguían siendo tan
asombrosas como siempre; no se sentía mal... nunca en su vida se había sentido
mejor; y los errores eran tan ridículos (y tan ingeniosos) que difícilmente podían
considerarse serios o presagio de algo serio. La idea de que hubiese «algo raro» no
afloró hasta unos tres años después, cuando se le diagnosticó diabetes. Sabiendo
muy bien que la diabetes le podía afectar a la vista, el doctor P. consultó a un
oftalmólogo, que le hizo un cuidadoso historial clínico y un meticuloso examen de
los ojos. «No tiene usted nada en la vista», le dijo. «Pero tiene usted problemas en
las zonas visuales del cerebro. Yo no puedo ayudarle, ha de ver usted a un
neurólogo» Y así, como consecuencia de este consejo, el doctor P. acudió a mí.

Se hizo evidente a los pocos segundos de iniciar mi entrevista con él que no había
rastro de demencia en el sentido ordinario del término. Era un hombre muy culto,
simpático, hablaba bien, con fluidez, tenía imaginación, sentido del humor. Yo no
acababa de entender por qué lo habían mandado a nuestra clínica.

Y sin embargo había algo raro. Me miraba mientras le hablaba, estaba orientado
hacia mí, y, no obstante, había algo que no encajaba del todo... era difícil de
concretar. Llegué a la conclusión de que me abordaba con los oídos, pero no con
los ojos. Éstos, en vez de mirar, de observar, hacia mí, «de fijarse en mí», del modo
normal, efectuaban fijaciones súbitas y extrañas (en mi nariz, en mi oreja derecha,
bajaban después a la barbilla, luego subían a mi ojo derecho) como si captasen,
como si estudiasen incluso, esos elementos individuales, pero sin verme la cara por
entero, sus expresiones variables, «a mí», como totalidad. No estoy seguro de que
llegase entonces a entender esto plenamente, sólo tenía una sensación
inquietante de algo raro, cierto fallo en la relación normal de la mirada y la
expresión. Me veía, me registraba, y sin embargo...

—¿Y qué le pasa a usted? —le pregunté por fin.

—A mí me parece que nada —me contestó con una sonrisa— pero todos me
dicen que me pasa algo raro en la vista.
—Pero usted no nota ningún problema en la vista.
—No, directamente no, pero a veces cometo errores.
Salí un momento del despacho para hablar con su esposa. Cuando volví, él estaba
sentado junto a la ventana muy tranquilo, atento, escuchando más que mirando
afuera.

—Tráfico —dijo— ruidos callejeros, trenes a lo lejos... componen como una sinfonía,
¿verdad, doctor? ¿Conoce usted Pacific 234 de Honegger?

Qué hombre tan encantador, pensé. ¿Cómo puede tener algo grave?

¿Me permitirá examinarle?

—Sí, claro, doctor Sacks.

Apacigüé mi inquietud, y creo que la suya, con la rutina tranquilizadora de un

examen neurológico: potencia muscular, coordinación, reflejos, tono... Y cuando
examinaba los reflejos (un poco anormales en el lado izquierdo) se produjo la

57
primera experiencia extraña. Yo le había quitado el zapato izquierdo y le había
rascado en la planta del pie con una llave un test de reflejos frívolo en apariencia,
pero fundamental) y luego, excusándome para guardar el oftalmoscopio, lo dejé
que se pusiera el zapato. Comprobé sorprendido al cabo de un minuto que no lo
había hecho.

—¿Quiere que le ayude? —pregunté.

—¿Ayudarme a qué? ¿Ayudar a quién?
—Ayudarle a usted a ponerse el zapato.
—Ah, sí —dijo— se me había olvidado el zapato —y añadió, sotto voce—:
¿El zapato? ¿El zapato?

Parecía perplejo.
—El zapato —repetí—. Debería usted ponérselo.

Continuaba mirando hacia abajo, aunque no al zapato, con una concentración

intensa pero impropia. Por último, posó la mirada en su propio pie.

—Éste es mi zapato, ¿verdad?

¿Había oído mal yo? ¿Había visto mal él?

—Es la vista -explicó, y dirigió la mano hacia el pie-. Éste es mi zapato, ¿verdad?
—No, no lo es. Ése es el pie. El zapato está ahí.
—¡Ah! Creí que era el pie.
¿Bromeaba? ¿Estaba loco? ¿Estaba ciego? Si aquél era uno de sus «extraños
errores», era el error más extraño con que yo me había tropezado en mi vida.

Le ayudé a ponerse el zapato (el pie), para evitar más complicaciones.

Él, por otra parte, estaba muy tranquilo, indiferente, hasta parecía haberle hecho
gracia el incidente. Seguí con el examen. Tenía muy buena vista: veía
perfectamente un alfiler puesto en el suelo, aunque a veces no lo localizaba si
quedaba a su izquierda. Veía perfectamente, pero ¿qué veía? Abrí un ejemplar de
la revista National Geographic y le pedí que me describiese unas fotos.

Las respuestas fueron en este caso muy curiosas. Los ojos iban de una cosa a otra,
captando pequeños detalles, rasgos aislados, haciendo lo mismo que habían
hecho con mi rostro. Una claridad chocante, un color, una forma captaban su
atención y provocaban comentarios... pero no percibió en ningún caso la escena
en su conjunto. No era capaz de ver la totalidad, sólo veía detalles, que localizaba
como señales en una pantalla de radar. Nunca establecía relación con la imagen
como un todo... nunca abordaba, digamos, su fisonomía. Le era imposible captar
un paisaje, una escena.

Le enseñé la portada de la revista, una extensión ininterrumpida de dunas del

Sahara.

—¿Qué ve usted aquí? —le pregunté

—Veo un río —dijo—. Y un parador pequeño con la terraza que da al río. Hay gente
cenando en la terraza. Veo unas cuantas sombrillas de colores.

58
No miraba, si aquello era «mirar», la portada sino el vacío, y confabulaba rasgos
inexistentes, como si la ausencia de rasgos diferenciados en la fotografía real le
hubiese empujado a imaginar el río y la terraza y las sombrillas de colores.

Aunque yo debí poner mucha cara de horror, él parecía convencido de que lo

había hecho muy aceptablemente. Hasta esbozó una sombra de sonrisa. Pareció
también decidir que la visita había terminado y empezó a mirar en torno buscando
el sombrero. Extendió la mano y cogió a su esposa por la cabeza intentando
ponérsela. ¡Parecía haber confundido a su mujer con un sombrero! Ella daba la
impresión de estar habituada a aquellos percances.

Yo no podía explicar coherentemente lo que había ocurrido de acuerdo con la

neurología convencional (o neuropsicología). El doctor P. parecía estar por una
parte en perfecto estado y por otra absoluta e incomprensiblemente trastornado.
¿Cómo podía, por un lado, confundir a su mujer con un sombrero, y, por otro,
trabajar, como trabajaba al parecer, de profesor en la Escuela de Música?...

Postdata
¿Cómo hemos de interpretar esa extraña incapacidad del doctor P. para
interpretar, para identificar un guante como un guante? Es evidente que en este
caso, a pesar de su facilidad para formular hipótesis cognitivas, no era capaz de
hacer un juicio cognitivo.

El juicio es intuitivo, personal, global y concreto: «vemos» cómo están las cosas, en
relación unas con otras y consigo mismas. Era precisamente este marco, esta
relación, lo que le faltaba al doctor P. (aunque su juicio fuese despierto y normal en
todos los demás aspectos).

¿Se debía a una falta de información visual o a un proceso de información visual

defectuoso?, (ésta habría sido la explicación de una neurología esquemática,
clásica).

¿O faltaba algo en la actitud del doctor P., que le impedía relacionar lo que veía
consigo mismo?
Estas explicaciones, o formas de explicación, no son mutuamente excluyentes: al
ser formas distintas podrían coexistir y ser ciertas ambas.”

Actividad de aprendizaje
Lea en grupo el fragmento de la historia del Dr. P., a partir de
la lectura imagine la situación de este maestro y comente con
sus compañeros ¿qué sintió al imaginarse la situación? ¿Qué le
pasa a una persona que no es capaz de reconocer objetos, caras,
paisajes? ¿Qué le pasaría a usted si fuera el Dr. P.?

Comparta con el resto del grupo las impresiones que les dejó la
lectura.

59
Actividad de aprendizaje para realizar en casa
Vea el video “La neurona, lo puede encontrar en el siguiente
link:

http://www.rtve.es/alacarta/videos/redes/redes-como-se-
conectan-neuronas/1876430/

Lea nuevamente el fragmento de la historia del Dr. P., a partir

de la lectura imagine la situación de este maestro y comente
con sus compañeros de trabajo y familiares ¿qué sintió al
imaginarse la situación? ¿Qué le pasa a una persona que no es
capaz de reconocer objetos, caras, paisajes? ¿Qué le pasaría a
usted si fuera el Dr. P.?

Se le han presentado muchos términos nuevos, complejos de

comprender, por lo que le sugiero que elabore un glosario,
buscando el significado de cada uno de estos términos en
internet.

Busque cuál es el significado y la importancia de hacer juicios

cognitivos.

Relacione esta capacidad con las acciones que realiza como

maestro e identifique situaciones en las que se ve obligado a
realizar juicios cognitivos.

Elabore un comentario con respecto al “Aprendizaje

Autorregulado” relacionándolo con la realidad actual de sus
alumnos.

Esta tarea corresponde a la primera evaluación parcial.

60
Tercera sesión presencial
La neurociencia educacional:
la ciencia de la mente, el cerebro y la educación

Tomado de: Campos Anna Lucia Primera infancia: una mirada desde
la Neuroeducación Una guía para la difusión de las Neurociencias al
campo de la Educación. ASEDH CEREBRUM

“La neurociencia educacional podemos entenderla

como un campo científico emergente, que está
reuniendo la biología, la ciencia cognitiva (psicología
cognitiva, neurociencia cognitiva), la ciencia del
desarrollo (y neurodesarrollo) y la educación,
principalmente para investigar las bases biológicas de
los procesos de enseñanza y aprendizaje.

La neurociencia educacional podrá aportar a una

transformación significativa de los sistemas
educativos, pues la interacción entre ciencias,
investigación, conocimiento y práctica, alcanzará
crear fundamentos sólidos tanto para responder a las
dificultades como para desarrollar habilidades en
millones de docentes y estudiantes.” (Campos, 2010).

61
Pilares de soporte al fomento de la neurociencia
Educacional
Durante los últimos veinte años, la neurociencia ha
investigado el cerebro humano y ha comprendido
mucho más de su funcionamiento que en un siglo de
estudio. Actualmente, muchas de estas investigaciones,
validadas y seguras, sirven de pilares para al fomento de
la neurociencia educacional.

Laura Cejas. Las Neurociencias y el aprendizaje

http://slideplayer.es/slide/1686732/

Entre tantos, enumeraremos sólo algunos pilares.

▪ Cada cerebro es único, irrepetible, aunque su
anatomía y funcionalidad sean particularmente de
la raza humana.
▪ Cada ser humano tiene su propio ritmo de desarrollo
y de aprendizaje, vinculado a su historia genética y
al ambiente en el que va creciendo y
desarrollándose.
▪ El cerebro no es un órgano estático, aprende y
cambia gracias a las experiencias vividas desde los
primeros momentos de vida.
▪ El proceso de desarrollo cerebral es gradual y por ello
el aprendizaje debe ser construido respetando este
proceso de neurodesarrollo.

62
▪ El cerebro, es el único órgano del cuerpo humano
que tiene la capacidad de aprender y a la vez
enseñarse a sí mismo.
▪ La plasticidad cerebral permite a los seres humanos
aprender durante toda la vida.
▪ Las emociones son una parte esencial de las
experiencias del ser humano, por lo que también
estarán presentes durante el proceso de
aprendizaje. Los estados de ánimo, los sentimientos y
las emociones pueden afectar la capacidad de
razonamiento, la toma de decisiones, la memoria, la
actitud y la disposición para el aprender.
▪ El ambiente y las demás personas que lo componen
ejercen una gran influencia en el desarrollo de
nuestros cerebros.
▪ El cerebro aprende y busca significados a través de
patrones: los detecta, los aprende y encuentra un
sentido para utilizarlos.
▪ El alto nivel de estrés (estrés tóxico) provoca un
impacto negativo en el aprendizaje, cambia al
cerebro y afecta las habilidades cognitivas,
perceptivas, emocionales y sociales.
▪ El cerebro necesita del cuerpo, así como el cuerpo
necesita del cerebro, ambos son necesarios para el
aprendizaje y el desarrollo de habilidades cognitivas,
físicas, sensoperceptivas y hasta mismo emocionales.
▪ El cerebro tiene diferentes sistemas de memoria, que
pueden almacenar desde una pequeña cantidad
de datos hasta un número ilimitado de ellos. La
memoria es una de las funciones más complejas del
cerebro y que es diariamente estimulada en el aula.
Saber cómo se da el proceso de adquisición,
almacenamiento y evocación permitirá al docente
elaborar propuestas de aprendizaje con frecuencia,
intensidad y duración más adecuadas.
▪ Las investigaciones relacionadas a los periodos de
sueño y vigilia
▪ están demostrando la enorme importancia que tiene
el sueño para el buen funcionamiento del cerebro.
Está relacionado con los procesos cognitivos,
principalmente en lo que se refiere a la
consolidación de los aprendizajes. Además, la falta
de sueño puede disminuir los sistemas atencionales,
las destrezas motoras, la motivación, las habilidades

63
 del pensamiento, la memoria, la capacidad de
planificación y ejecución.

Actividad de aprendizaje
Analice los Pilares de soporte al fomento de la
Neurociencia Educacional que se le presentan y asócielos
con las características de los estudiantes que tiene a su
cargo.

Proponga tres casos, dentro de estos estudiantes, que den

vida a esos pilares.

Cerebro y aprendizaje
Como punto de partida para vincular cerebro y
aprendizaje, tenemos que empezar por conocer
algunas características fundamentales del cerebro
humano. El proceso de aprendizaje involucra todo el
cuerpo y el cerebro, quien actúa como una estación
receptora de estímulos y se encarga de seleccionar,
priorizar, procesar información, registrar, evocar, emitir
respuestas motoras, consolidar capacidades, entre otros
miles de funciones.

A
Laura Cejas. Las
Neurociencias Cerebro y

64
 El cerebro, es el único órgano del cuerpo humano que
tiene la capacidad de aprender y a la vez enseñarse a
sí mismo. Además, su enorme capacidad plástica le
permite reorganizarse y reaprender de una forma
espectacular, continuamente. Con aproximadamente
100 mil millones de células nerviosas llamadas neuronas,
el cerebro va armando una red de conexiones desde la
etapa prenatal y conformando un “cableado” único en
cada ser humano, donde las experiencias juegan un rol
fundamental.

Este gran sistema de comunicación entre las neuronas,

llamado sinapsis, es lo que permite que el cerebro
aprenda segundo tras segundo.

 Por otra parte, es importante destacar las cualidades positivas de las Redes
Hebbianas fortalecidas, como lo prueba una investigación realizada sobre
cerebros de personas fallecidas.
 En ella se pudo demostrar que cuanto más estudiosa había sido la persona
examinada, mayor complejidad y cantidad de ramificaciones se
encontraban en las áreas centrales de su cerebro, encargadas del lenguaje
y la memoria, y al parecer, esto las había protegido de la enfermedad de
Alzheimer.
 Una prueba más de que la educación es un pilar en la civilización, que
esculpe y fortalecer nuestro cerebro.
 La cultura ha reemplazado a la evolución en el proceso de crear nuevas
estructuras cerebrales humanas, y por lo tanto tiene una gran influencia en
la construcción de nuestro destino.

Cada cerebro es único, irrepetible, aunque su anatomía

y funcionalidad sean particularmente de la raza
humana. Es poderoso en captar el aprendizaje de
diferentes maneras, por diferentes vías pues está
naturalmente diseñado para aprender. Si el educador
conoce cómo aprende el cerebro, y cuáles son las
influencias del entorno que pueden mejorar o perjudicar
este aprendizaje, su planificación o propuesta curricular
de aula contemplará diferentes estrategias que
ofrecerán al alumno varias oportunidades para
aprender desde una manera natural y con todo el
potencial que tiene el cerebro para ello.

65
 El cerebro aprende a través de patrones: los detecta, los
aprende y encuentra un sentido para utilizarlos siempre
cuando vea la necesidad. Además, para procesar
información y emitir respuestas, el cerebro utiliza
mecanismos conscientes y no conscientes. Estos factores
nos hacen reflexionar acerca de lo importante que es la
actitud del maestro frente a las propuestas de
aprendizaje y frente a los alumnos. El ejemplo juega un
rol fundamental en el aprendizaje por patrones y de
forma no consciente.

Laura Cejas. Las Neurociencias Cerebro y aprendizaje.

http://slideplayer.es/slide/1686732/

Las emociones matizan el funcionamiento del cerebro:

los estímulos emocionales interactúan con las
habilidades cognitivas. Los estados de ánimo, los
sentimientos y las emociones pueden afectar la
capacidad de razonamiento, la toma de decisiones, la
memoria, la actitud y la disposición para el aprender.

Además, las investigaciones han demostrado que el alto

nivel de stress provoca un impacto negativo en el
aprendizaje, cambian al cerebro y afectan las
habilidades cognitivas, perceptivas, emocionales y
sociales. Un educador emocionalmente inteligente y un
clima favorable en el aula son factores esenciales para
el aprendizaje.

66
Entrada o input sensorial El cerebro necesita del cuerpo, así como el
Definición: es el aporte cuerpo necesita del cerebro. Ambos aprenden
integrado de los cinco de forma integrada. El movimiento, la exploración
sentidos fisiológicos. Esa por medio de los órganos sensoriales, la expresión
integración se realiza en el
corporal, las experiencias directas y concretas
cerebro. Llama la atención
que dicho acceso de estimulan el desarrollo de los sistemas sensoriales,
datos sensoriales va más de los sistemas motores y de diferentes regiones
allá de una respuesta en el cerebro. Los ejercicios y el movimiento
automática o pasiva a permiten mayor oxigenación del cerebro,
todo lo que aparece en el
mejoran habilidades cognitivas, estimulan
mundo perceptual de von
Uexküll. capacidades mentales, sociales y emocionales.
http://www.oocities.org/oh
cop/inp_sens.html El input sensorial construye todos los
conocimientos que tenemos y están vinculados a
la percepción, cognición, emoción, sentimientos,
pensamientos y respuestas motoras.

Actividad de aprendizaje
Explique con sus palabras a que se refieren las Redes Hobbianas.

Ponga un ejemplo de una actividad de aprendizaje que puede

llevar a estructurar una red Hobbiana.

Con base a lo que sucede en el salón donde da clases y en su

familia, explique, poniendo ejemplos, cómo funciona lo de la
plasticidad cerebral.

Vías de aprendizaje cerebral

El cerebro aprende desde diferentes vías. En los últimos
años se ha hablado de cómo el cerebro es capaz de
aprender de diferentes formas, utilizando varias
estrategias y elementos del entorno. Uno de los aportes
significativos a esta particularidad del cerebro, ha dado
el doctor Howard Gardner (1983) en sus inteligencias que
conforman el cerebro humano. Explica, en su teoría, que
el cerebro no cuenta con sólo un tipo de inteligencia,
sino con varias inteligencias que están interconectadas
entre sí pero que a la vez pueden trabajar de manera
independiente y tener un nivel individual de desarrollo.
Demostró cómo una persona puede llegar a tener un

67
 alto nivel de conocimiento del mundo utilizando tanto la
música, como su cuerpo o el lenguaje.
Hemisferio lógico Hemisferio holístico
(Normalmente el izquierdo) (Normalmente el derecho)
Lógico y analítico Holístico e intuitivo
Abstracto Concreto
Secuencial (de la parte al todo) Global (del todo a la parte)
Lineal Aleatorio
Modos de Realista Fantástico
pensamiento Verbal No verbal
Temporal Atemporal
Simbólico Literal
Cuantitativo Cualitativo
Lógico Analógico
Escritura Relaciones espaciales
Símbolos Formas y pautas
Lenguaje Cálculos matemáticos
Lectura Canto y música
Ortografía Sensibilidad al color
Habilidades
Oratoria Expresión artística
asociadas
Escucha Creatividad
Localización de hechos y detalles Visualización, mira la totalidad
Asociaciones auditivas Emociones y sentimientos
Procesa una cosa por vez Procesa todo al mismo tiempo
Sabe cómo hacer algo Descubre qué puede hacerse
Visualiza símbolos abstractos (letras, Visualiza imágenes de objetos
números) y no tiene problemas concretos, pero no símbolos
para comprender conceptos abstractos como letras o números.
abstractos. Piensa en imágenes, sonidos,
Verbaliza sus ideas. sensaciones, pero no verbaliza esos
Aprende de la parte al todo y pensamientos.
absorbe rápidamente los detalles, Aprende del todo a la parte.
hechos y reglas. Para entender las partes necesita
Analiza la información paso a paso. partir de la imagen global.
Quiere entender los componentes No analiza la información, la
uno por uno. sintetiza.
Les gustan las cosas bien Es relacional, no le preocupan las
organizadas y no se van por las partes en sí, sino saber cómo
Comportamiento ramas. encajan y se relacionan unas partes
en el aula Necesita orientación clara, por con otras.
escrito y específica. Aprende mejor con actividades
Se siente incómodo con las abiertas, creativas y poco
actividades abiertas y poco estructuradas.
estructuradas. Les preocupa más el proceso el
Le preocupa el resultado final. resultado final.
Le gusta comprobar los ejercicios y No le gusta comprobar los ejercicios,
le parece importante no alcanzan el resultado final por
equivocarse. intuición.
Quiere verificar su trabajo. Necesita imágenes, ve la película
Lee el libro antes de ir a ver la antes de leer el libro.
película. Su tiempo de reacción promedio es
Su tiempo de reacción promedio es 3 segundos.
2 segundos.
Material preparado por Pablo Cazau, a partir de la información obtenida en: Robles Ana,
http://www.galeon.com/aprenderaaprender/general/indice.html

68
 Considerar la filosofía de las Inteligencias Múltiples al
esquematizar nuestro trabajo, al proponer diferentes
aprendizajes o al programar las actividades que
llevaremos a cabo en aula, permitirá que nuestros
alumnos utilicen diferentes recursos (provenientes de sus
múltiples inteligencias) para el aprendizaje y el desarrollo
de capacidades.

El comportamiento en el aula de los alumnos variará en función del modo de

pensamiento que prefieran.

Nuestro sistema escolar tiende a privilegiar el hemisferio lógico sobre el hemisferio

holístico (los currículums dan mucha importancia materias como matemática y
lengua, se privilegia la rapidez para contestar, los manuales contienen ejercicios
aptos para el hemisferio lógico, etc.). Además, muchos profesores tuvieron éxito
personal con un estilo verbal, secuencial y lógico, y asumen que esto funciona
para todos los estudiantes. Lo que nos interesa es organizar el trabajo en el aula
de tal forma que las actividades potencien la utilización de ambos modos de
pensamiento. (Cazau Pablo Capítulo 7 Estilos de Aprendizaje: El Modelo de los
hemisferios cerebrales en: Introducción a la Neurociencia Cognitiva en
Neurociencia cognitiva y educación Lambayeque, España.
https://es.scribd.com/document/177528500/Libro-de-Neurociencia-UPAEP-2004)

El cerebro aprende con diferentes estilos. Muchas veces,

los educadores, se planifican y realizan sus clases
explorando sólo algunos estilos de aprendizaje, como el
visual, el auditivo, el lingüístico o el lógico. Sin embargo,
la enorme capacidad de aprender del cerebro humano
a través de diferentes estilos, debería proporcionar al
educador un abanico de ideas y alternativas para
proponer un aprendizaje, facilitando el desarrollo de
todas las habilidades de pensamiento de los alumnos.

Basándose en los modelos de Sperry y de McLean, Ned

Herrmann elaboró un modelo de cerebro compuesto
por cuatro cuadrantes, que resultan del
entrecruzamiento de los hemisferio izquierdo y derecho
del modelo Sperry, y de los cerebros límbico y cortical del
modelo McLean. Los cuatro cuadrantes representan
cuatro formas distintas de operar, de pensar, de crear,
de aprender y, en suma, de convivir con el mundo. Las
características de estos cuatro cuadrantes son:

69
 Los cuatro cuadrantes del modelo Herrmann

Cognitivo
1 CORTICAL IZQUIERDO (CI) 4 CORTICAL DERECHO (CD)
EL EXPERTO EL ESTRATEGA
LOGICO - ANALITICO Comportamientos: Original; humor; gusto
BASADO EN HECHOS CUANTITATIVO por el riesgo; espacial; simultáneo; le
Comportamientos: Frío, distante; pocos gustan las discusiones; futurista; salta de
gestos; voz elaborada; intelectualmente un tema a otro; discurso brillante;
brillante; evalúa, critica; independiente.
irónico; le gustan las citas; competitivo; Procesos: Conceptualización; síntesis;
individualista. globalización; imaginación; intuición;
Procesos: Análisis; razonamiento; lógica; visualización; actúa por asociaciones;
rigor, claridad; le gustan los modelos y las integra por medio de imágenes y
teorías; colecciona hechos; procede por metáforas.
hipótesis; le gusta la palabra precisa. Competencias: Creación; innovación;
Competencias: Abstracción; matemático; espíritu de empresa; artista; investigación;
cuantitativo; finanzas; técnico; resolución visión de futuro.
de problemas.
Realista Idealista
2 LIMBICO - IZQUIERDO (LI) 3 LIMBICO - DERECHO (LD)
EL ORGANIZADOR EL COMUNICADOR
ORGANIZADO INTERPERSONAL
SECUENCIAL SENTIMIENTOS
PLANEADOR ESTETICO
DETALLADO EMOCIONAL
Comportamientos: Introvertido; emotivo, Comportamientos: Extravertido; emotivo;
controlado; minucioso, maniático; espontáneo; gesticulador; lúdico;
monologa; le gustan las fórmulas; hablador; idealista, espiritual; busca
conservador, fiel; defiende su territorio; aquiescencia; reacciona mal a las
ligado a la experiencia, ama el poder. críticas.
Procesos: Planifica; formaliza; estructura; Procesos: Integra por la experiencia; se
define los procedimientos; secuencial; mueve por el principio del placer; fuerte
verificador; ritualista; metódico. implicación afectiva; trabaja con
Competencias: Administración; sentimientos; escucha, pregunta;
organización; necesidad de compartir; necesidad de
realización, puesta en marcha; conductor armonía;
de hombres; orador; trabajador evalúa los comportamientos.
consagrado. Competencias: Relacional; contactos
humanos; diálogo; enseñanza; trabajo en
equipo; expresión oral y escrita.
Visceral
Cuadro preparado en base a: Folino Juan Carlos, El modelo Ned Herrmann, Revista
Prensa Psicológica, Buenos Aires Setiembre 1994, págs. 27-28.
Chalvin Marie Joseph, Los dos cerebros en el aula, TEA Ediciones, Madrid,
1995, pág. 78. Citado en: Introducción a la Neurociencia Cognitiva en Neurociencia
cognitiva y educación Lambayeque, España.
https://es.scribd.com/document/177528500/Libro-de-Neurociencia-UPAEP-2004

El modelo Herrmann en el aula

Los siguientes esquemas sintetizan algunos aspectos del
modelo Herrmann útiles para considerar en la actividad
docente. Fueron resumidos y reorganizados a partir de
la información obtenida en el texto de Chalvin.

70
 Características de docentes y alumnos según cada cuadrante
DOCENTE ALUMNO
Cortical Izquierdo Profundiza en su asignatura,
Tienen necesidad acumula el saber necesario,
de hechos. demuestra las hipótesis e insiste
Dan prioridad al en la prueba. Le molesta la
contenido. imprecisión, y da gran
importancia a la palabra
correcta.
Límbico Izquierdo Prepara una clase muy
Se atienen a la estructurada, un plan sin fisuras
forma y a la donde el punto II va detrás del
organización I. Presenta el programa
previsto sin digresiones y lo
termina en el tiempo previsto.
Sabe acelerar en un punto
preciso para evitar ser tomado
por sorpresa y no terminar el
programa. Da más
importancia a la forma que al
fondo.
Límbico Derecho Se inquieta por los
Se atienen a la conocimientos que debe
comunicación y a impartir y por la forma en que
la relación. serán recibidos.
Funcionan Cuando piensa que la clase
por sentimiento no está preparada para
e instinto. asimilar una lección dura,
Aprecian las pone en marcha un juego,
pequeñas astucias debate o trabajo en equipo
de la pedagogía. que permitirán aprender con
buen humor. Pregunta de vez
en cuando si las cosas van o
no van. Se ingenia para
establecer un buen ambiente
en la clase.
DOCENTE ALUMNO
Le gustan las clases sólidas,
argumentadas, apoyadas en
los hechos y las pruebas. Va a
clase a aprender, tomar
apuntes, avanzar en el
programa para conocerlo
bien al final del curso. Es buen
alumno a condición de que
se le dé 'materia'.
Metódico, organizado, y
frecuentemente
meticuloso; lo desborda la
toma de apuntes porque
intenta ser claro y limpio.
Llega a copiar de nuevo un
cuaderno o una lección por
encontrarlo confuso o sucio.
Le gusta que la clase se
desarrolle según una liturgia
conocida y rutinaria.
Es intuitivo y animoso. Toma
pocas notas porque sabe
seleccionar lo esencial. A
veces impresiona como un
soñador, o de estar
desconectado, pero otras
sorprenden con
observaciones inesperadas y
proyectos originales.
71
 Modos de evaluación
Cortical Una nota global en cifras- Da una
Izquierdo evaluación cuantificada, una nota
media precisa que destaca ante
todo las capacidades del alumno.
Insiste en el saber, la potencia del
razonamiento y el espíritu crítico.
Límbico Notas para cada criterio- Da más
Izquierdo importancia al saber hacer que al
contenido; las capacidades de
realización y de iniciar la acción
tienen mucha importancia. Insiste
en la presentación y la limpieza.
Pone notas precisas y no duda en
calificar con cero los ejercicios
originales o fantásticos. Valora el
trabajo y la disciplina. Pone con
frecuencia malas notas a los
alumnos relajados y
despreocupados.
Límbico La apreciación, ante todo- Pone
Derecho notas de manera aproximativa. Se
adapta a la costumbre de evaluar
con números, pero esas notas
tienen menos importancia que la
evaluación escrita en su boletín
(frecuentemente circunstancial).
Insiste mucho en el saber estar, la
integración del alumno en el grupo
y sus intervenciones orales.
Anota los progresos, incluso los
ínfimos, y para señalarlos puede
subir algo la nota.
Cortical Más importancia a la imaginación-
Derecho Es aproximativo. Se siente
atado por la evaluación escrita,
que congela al alumno en un
momento dado en un ejercicio
preciso e impide que se le aprecie
en su globalidad con todo el
potencial que se puede adivinar.
Es posible que sobrevalore los
trabajos que demuestren
originalidad e imaginación. Por el
contrario, es duro con las lecciones
carentes de ingenio.
Tipos de aprendizaje
La teoría- Tiene dificultades para integrar
conocimientos a partir de experiencias
informales.
Prefiere conocer la teoría,
comprender la ley, el funcionamiento de
las cosas antes de pasar a la
experimentación. Una buena explicación
teórica, abstracta, acompañada por un
esquema técnico, son para él previos a
cualquier adquisición sólida.
La estructura- Le gustan los
avances planificados. No soporta la
mala organización ni los errores del
profesor. No es capaz de reflexionar y
tomar impulso para escuchar cuando la
fotocopia es de mala calidad o la
escritura difícil de descifrar.
Es incapaz de tomar apuntes sino hay un
plan estructurado y se siente inseguro si
una b) va detrás de un 1). Necesita una
clase estructurada para integrar
conocimientos y tener el ánimo
disponible para ello.
Compartir- Necesita compartir lo que
oye para verificar que ha comprendido
la lección. Dialoga con su entorno. En el
mejor de los casos, levanta el dedo y
pregunta al profesor volviendo a formular
las preguntas (o haciendo que el propio
profesor las formule). Suele pedir
información a su compañero para
asegurarse que él también comprendió
lo mismo. Si se le llama al orden se
excusa, y balbucea: Estaba hablando de
la lección, lo cual es cierto, pero aunque
a él le permite aprender, perturba la
clase.
Las ideas- Se moviliza y adquiere
conocimientos seleccionando las ideas
que emergen del ritmo monótono de la
clase.
Aprecia ante todo la originalidad,
la novedad y los conceptos
que hacen pensar. Le gustan en
particular los planteamientos
experimentales que dan prioridad a la
intuición y que implican la búsqueda de
ideas para llegar a un resultado.
72
 Que pedagogía usar con los alumnos de cada cuadrante

QUE LE FALTA AL ALUMNO CORTICAL IZQUIERDO

Es poco creativo. Le falta imaginación. Desarrolla mal sus ideas. Tiene pocas ideas personales y no
expresa su sensibilidad. Tiene pocas aptitudes para el arte. Tiene problemas con las materias
literarias: expresión seca, sin emociones. Es demasiado individualista.

QUE HACER CON ESTE ALUMNO

Utilizar con él una pedagogía racional que de prioridad al contenido:
Utilizar el libro o el manual. Terminar el programa. Proporcionar hechos. Insistir en la teoría. Dar
definiciones precisas. Dar referencias. Mostrar esquemas abstractos: diagramas, curvas. Dar cifras
y estadísticas. Trabajar en informática. Partir de la hipótesis, de la ley, para llegar a la
experimentación (deducción). Procurar que haga ejercicios en progresión, yendo de lo más
sencillo a lo más difícil, para estimular su espíritu de competición.

PROCURAR QUE SE ABRA A OTROS CUADRANTES

Utilizar su gusto por la competición: cualquier idea nueva será tomada en cuenta y aumentará su
nota. Hacer que prepare trabajos orales. Hacerle intervenir ante toda la clase. Transformar los
símbolos en imágenes y metáforas. Enseñarle a ver las cosas en su globalidad. Practicar juegos que
le ayuden a desarrollar su sentido espacial. Hacer que proponga sus ideas desorganizadamente
antes de organizarlas. Organizar actividades de reflexiones dirigidas, asociando en ellas ideas con
imágenes. Hacer que describa una situación con los cinco sentidos. Hacer poesías. Imaginar y crear
mediante la mímica y el dibujo. Hacer que conozca el mundo por medio de visitas escolares, para
desarrollar su sensibilidad artística.

QUE LE FALTA AL ALUMNO LIMBICO IZQUIERDO

Le falta apertura, fantasía y visión global. No sabe qué hacer frente a un imprevisto. Le
resulta difícil trabajar con medios audiovisuales. No sabe resumir un texto o una situación.

QUE HACER CON ESTE ALUMNO

Utilizar con él una pedagogía organizada, estructurada en un clima de seguridad:
Escribir la programación en la pizarra en forma clara y legible. Darle instrucciones
estrictas. Proporcionarle documentos escritos impecables. Dividir la hora de clase en
secuencias, indicándolo previamente. Proponerle objetivos a corto plazo bien definidos.
Permitirle salirse de las normas para pasar a la experimentación (le gustan los trabajos
manuales y tiene éxito en ello). Es preciso que conozca las relaciones con lo que conoce.
Es necesario respetar su territorio: no excitarle pidiéndole algo bruscamente.

PROCURAR QUE SE ABRA A OTROS CUADRANTES

Elogiarle cuando tiene éxito en algo. Darle confianza en sí mismo. Utilizar su faceta de
líder y dirigente para una buena causa. Hacer fichas de evaluación donde perciba lo que sabe
hacer y sus progresos. Desarrollar su memoria dándole reglas mnemotécnicas.
Enseñarle a exteriorizar y a comunicar haciendo exposiciones en tiempos delimitados y breves.
Proporcionarle modelos para que se lance a ejercicios nuevos. Enseñarle a
resumir las clases: tres palabras clave y basta dos o tres puntos concretos. Enseñarle a
globalizar: leer un texto, dividirlo en varias partes y darles títulos; inventar un título
global a partir de esos títulos secundarios. Utilizar su sentido de la organización.

73
 QUE LE FALTA AL ALUMNO LIMBICO DERECHO
Le falta orden, rigor, conocimientos precisos. Le falta saber escuchar (aunque sabe
hacerlo si consigue dominarse). Le falta control y dominio de sí mismo, organización, y
tiene poca autonomía y perspectiva frente a la opinión de otros.

QUE HACER CON ESTE ALUMNO

Proporcionarle una pedagogía emotiva y concreta:
Crear un ambiente cálido y acogedor. Establecer un diálogo eficaz (no constante).
Elogiar sus progresos, sus actitudes positivas. Partir de sus vivencias (su experiencia): lo
que es, lo que hace, lo que sabe, lo que le gusta. Realizar gestos eficaces: con frecuencia el LD es
un kinestésico.

Dejar que decore su cuaderno, sus deberes, que personalice sus trabajos. Favorecer los
trabajos en grupo canalizando las charlas sobre problemas personales. Variar los ejercicios.
Jugar, moverse, aprender divirtiéndose: juegos, visitas, teatros, música. Partir de
imágenes y representaciones personales hasta llegar a la abstracción. Darle responsabilidades y
confiarle funciones de comunicación y negociación.

PROCURAR QUE SE ABRA A OTROS CUADRANTES

Ayudarle a organizarse, comenzar por el mantenimiento del cuaderno de programación.
Ayudarle a buscar el sentido preciso de las palabras, tener un diccionario en la clase.
Leer los textos en voz alta aceptando preguntas para asegurar la comprensión. Sustituir
los 'me gusta, no me gusta' por los 'sé, no sé'. Proporcionar métodos y comenzar por lo
que sabe, para darle confianza y ponerle en condiciones de tener éxito. Canalizar su
espontaneidad y su impulsividad diciéndole que, antes de intervenir, 'hable para sus
adentros' para clasificar, escoger y organizar sus ideas. Enseñarle a dominar sus emociones y a
hablar de ellas. Enseñarle a suprimir el 'yo' y a utilizar el 'él', es decir a tomar perspectiva respecto a
sus afectos (establecer diferencia entre autor y narrador). Actuar como abogado del diablo para
crear la distancia entre el yo y el otro: pros y contras.
Procurar que se haga teatro de improvisación (ateniéndose a unas reglas rigurosas que
se imponen) para obligarle a ceñirse a una ley impuesta. Utilizar sus habilidades de
negociador y sus dotes para el contacto humano para convertirle en delegado de la
clase.

QUE LE FALTA AL ALUMNO CORTICAL DERECHO

Le falta organización, estructura, espíritu de grupo, claridad (pasa de una idea a otra),
rigor, lógica y método.

QUE HACER CON ESTE ALUMNO

Proporcionarle una pedagogía imprevisible, original, imaginativa y concreta:
Proponer ejemplos concretos y visibles. Utilizar soportes visuales. Tener humor. Utilizar el método
experimental y empírico. Proponer clases variadas, ricas, con interrupciones gráficas concretas.
Permitirle ensayar con riesgo de equivocarse. Proponer juegos, obras imaginativas, teatro. Darle la
posibilidad de hablar, decir aberraciones, tener ideas incongruentes al margen de las lecciones.
Darle ocasión de inventar, crear, innovar sin presión.

PROCURAR QUE SE ABRA A OTROS CUADRANTES

Ayudarle a clasificar sus ideas, a ir más allá de sus adquisiciones. Enseñarle rigor y método a partir
de diagramas que favorezcan la organización planificada de elementos o ideas lanzados en
desorden. Cuando tenga que reflexionar sobre el contenido de una tarea, se le aconsejará que
escriba todas sus ideas tal como se le ocurran en un papel y que después las estructure,
jerarquizando las respuestas y los argumentos. Pedirle que justifique sus respuestas. Desarrollar una
idea justificando las etapas mencionadas.
Reconstruir el camino del pensamiento que ha llevado a una respuesta espontánea.
Ponerle trampas para que perciba los riesgos de la intuición pura, sin comprobación.
Hacerle encontrar un enunciado a partir de un resultado. Pedirle que reconstruya el principio de
un texto a partir de una conclusión. Hacer que complete un puzzle en tiempo limitado. Hacerle
que responda a una norma dada.

74
Actividad de aprendizaje
Revise los esquemas que sintetizan algunos aspectos del
modelo Herrmann útiles para considerar en la actividad
docente.

Elabore un esquema con base a lo que sucede en el salón

donde da clases, aplicando los aspectos que se presentan
del modelo Herrmann.

Elabore un ejemplo de aplicación del Modelo Herrmann en

su salón de clase.

Aunque el cerebro de todo ser humano esté

programado genéticamente para aprender, procesar,
consolidar y recordar un aprendizaje, y los sistemas y
funciones involucrados en este proceso también sean los
mismos en los seres humanos con un desarrollo normal,
sería importante que el educador considerara que el
alumno además de aprender de manera visual,
auditiva, lingüística y lógica, tiene la capacidad de
aprender de manera reflexiva, impulsiva, analítica,
global, conceptual, perceptiva, motora, emocional,
intrapersonal e interpersonal.

Una clase programada pensando en diferentes formas

de enseñar para diferentes formas de aprender
indudablemente es una verdadera oportunidad para el
desarrollo humano.

El desarrollo del cerebro está bajo influencias genéticas

y ambientales. El entorno adecuado y enriquecido
despierta al cerebro para el aprendizaje y lo desarrolla.

Asimismo, varios factores ejercen influencia en el cerebro

y por ende en el aprendizaje: el factor nutricional,
factores de índole genética, el entorno socioeconómico
y cultural, el ambiente emocional familiar del alumno,
lesiones cerebrales, aprendizajes previos consolidados,
entre otros. Esto implica que el educador necesita
obtener mayor información acerca de la historia de vida
de sus alumnos, si quiere aportar de manera significativa
y asertiva al proceso de desarrollo desde su práctica
pedagógica.

75
 La música y el arte ejercen influencia en el cerebro.
Se le sugiere revisar
Varias investigaciones realizadas por grandes
lo que estudio en el
neurocientíficos, como Gazzaniga (2002), vienen
Curso de Expresión demostrando que escuchar música y tocar un
Artística. instrumento musical provocan un gran impacto en el
cerebro, estimulando zonas responsables de
funciones cerebrales superiores.

De igual forma, el arte estimula un enorme grupo de

habilidades y procesos mentales, permite el desarrollo
de capacidades cognitivas y emocionales, además de
estimular el desarrollo de competencias humanas. Con
este conocimiento en mente, los educadores podrán
utilizar la música y el arte como activadores del
aprendizaje vinculadas a su práctica pedagógica y
planificación curricular.

La capacidad del cerebro para guardar información es

ilimitada y maleable. La habilidad de adquirir, formar,
conservar y recordar la información depende de
factores endógenos y exógenos, de las experiencias y
de la metodología de aprendizaje utilizada por el
educador. El cerebro tiene diferentes sistemas de
memoria, que pueden almacenar desde una pequeña
cantidad de datos hasta un número ilimitado de ellos. La
memoria es una de las funciones más complejas del
cerebro y que es diariamente estimulada en el aula.
Saber cómo se da el proceso de adquisición,
almacenamiento y evocación permitirá al maestro
elaborar propuestas de aprendizaje con frecuencia,
intensidad y duración más adecuadas.

El sueño es esencial para el aprendizaje. Las

investigaciones relacionadas a los periodos de sueño y
vigilia están demostrando la enorme importancia que
tiene el sueño para el buen funcionamiento del cerebro.

Tiene funciones adaptativas, pues ayuda al organismo a

adaptarse al entorno, a descansar y a recuperarse
fisiológicamente. Está relacionado con los procesos
cognitivos, principalmente en lo que se refiere a la
consolidación de los aprendizajes. Además, la falta de
sueño puede disminuir los sistemas atencionales, las
destrezas motoras, la motivación, las habilidades del

76
pensamiento, la memoria, la capacidad de
planificación y ejecución. Una de las causales más
frecuentes de alteración en el comportamiento del
alumno radica en la sobreexcitación de su sistema
nervioso, que necesita del sueño y descanso para
“recuperar la energía”. Además, las conexiones
neuronales son reforzadas no solamente por la
frecuencia, intensidad o duración de la propuesta de
aprendizaje y por las emociones envueltas en las
experiencias vividas, sino también por un adecuado
periodo de descanso.

El cerebro establece una ruta para el aprendizaje. Si

hacemos un resumen sencillo de las principales
investigaciones relacionadas al proceso de aprendizaje,
podemos ver que el cerebro para aprender necesita
percibir y codificar una información (input) y para ello
utiliza sus recursos multisensoriales, el cuerpo, la
motivación y todos los conocimientos previos
almacenados en un sistema de memoria en especial. A
partir de allí, se desencadena una serie de
acontecimientos a nivel neurológico, como, por
ejemplo, la activación del mecanismo de atención, que
permitirá que el alumno procese la información más
relevante ignorando otros estímulos (externos o internos)
y empiece a adquirir de manera directa o indirecta el
aprendizaje.

Para ello, los recursos manipulativos, los materiales

concretos, todas las estrategias, métodos,
procedimientos y actividades variadas van a permitir
que el nuevo aprendizaje sea adquirido y se desarrollen
nuevas conexiones sinápticas (y nuevas capacidades).

Como el aprendizaje se caracteriza por la habilidad de

adquirir nuevas informaciones (Gazzaniga, 2002) es de
fundamental importancia que el educador no sólo
propicie verdaderas oportunidades de entendimiento
de la propuesta de aprendizaje sino también que se
certifique que el alumno la está incorporando de
manera adecuada.

Para ello, la retroalimentación es un excelente recurso:

escuchar a los alumnos, realizar pequeños ejercicios sin

77
nombrarlos como evaluación, o hacer otra actividad
que permita saber qué entendieron los alumnos, le dará
al maestro los indicadores de cuánto ya elaboraron el
conocimiento y de qué forma lo hicieron. Las mejores
actividades son las que involucran tanto el aprendizaje
explícito (discusiones grupales, debates, lectura, etc.
como el aprendizaje implícito (metáforas, proyectos,
juegos, experiencias, dramatizaciones, grabaciones,
etc.). En esta etapa el maestro debe desempeñar un
papel básico de mediador, marcando así la diferencia
entre los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Siguiendo la secuencia, ahora el cerebro está

preparado para archivar lo que aprendió en sus sistemas
de memoria, sin embargo, es necesario cimentar el
aprendizaje repasando lo aprendido en diferentes
momentos, ejercitando de diferentes maneras, con
frecuencia, intensidad y duración necesarias para
consolidar el aprendizaje en el sistema de memoria que
corresponda. El tipo de información que fue retenida, la
manera en que fue codificada, archivada y luego
evocada va a permitir que el aprendizaje se haga real,
significativo y funcional.

Recordar esta secuencia de acontecimientos mientras

planifican sus clases permitirá que el educador vincule
su práctica pedagógica al maravilloso mundo del
sistema natural de aprendizaje del cerebro,
contribuyendo significativamente con el promover,
desarrollar y fortalecer la red de conexiones neuronales.

El proceso de desarrollo cerebral es gradual y por ello las

propuestas de aprendizaje deben ir de lo más simple y
concreto a lo más abstracto y complejo. En los niños más
pequeños, las zonas subcorticales del sistema nervioso
central ejercen una poderosa influencia en su forma de
aprender, de comportarse, de comunicarse, de sentir las
emociones vinculadas a los acontecimientos y de
pensar.

El movimiento, la impulsividad, la exploración, los

cuestionamientos, la reactividad, el juego, la falta de
control emocional, entre otras, son características
esenciales de la primera infancia, que se van

78
encauzando a medida que las zonas corticales, y
principalmente la corteza prefrontal van limitando la
acción de las zonas subcorticales. Este largo proceso,
que para algunos neurocientíficos dura
aproximadamente 18 años, está relacionado con la
mielinización de las fibras nerviosas, las experiencias, el
entorno familiar y social, las condiciones de vida, salud y
educación que van perfilando al desarrollo desde la
primera infancia.

Entender este proceso gradual del desarrollo cerebral

llega a ser esencial para replantear desde nuevas
propuestas curriculares hasta el estilo de disciplina que
se llevará a cabo en el aula, considerando el nivel de
madurez individual de cada alumno.

Para vincular la práctica pedagógica con los aportes

neurocientíficos, es de máxima importancia que el
educador tenga un conocimiento elemental de la
estructura macroscópica del cerebro, zonas esenciales
del sistema nervioso, de los hemisferios, los lóbulos y la
corteza cerebral. Asimismo, es importante entender la
estructura microscópica del cerebro, al conocer las
células nerviosas que lo componen -neuronas y glías- y el
sistema de comunicación que establecen entre ellas.

De la misma manera, se hace necesario que el

educador entienda cómo el cerebro desempeña varias
funciones, cómo se organiza en sistemas y cómo estos
sistemas permiten que sea posible el aprendizaje, la
memoria, el lenguaje, el movimiento y tantas otras
funciones más.

El conocimiento acerca de la estructura y

funcionamiento del cerebro le dará al educador la base
o fundamentación para emprender un nuevo estilo de
enseñanza aprendizaje, un nuevo ambiente en el aula y
lo más importante, una nueva oportunidad para el
desarrollo integral y humano de su alumno.

79
Actividad de aprendizaje para realizar en casa
En esta sesión presencial hemos revisado una serie de
aspectos teóricos relacionados a la manera como el
cerebro humano aprende y a partir de ello comprender lo
que debemos y no debemos hacer en el aula.

En este momento es muy importante que analice los

cuadros que se le presentaron de acuerdo a los cuatro
cuadrantes del modelo Hermann y analice su accionar
docente hasta el momento.

Elabore un cuadro de doble entrada indicando qué

cuadrantes predominan en su aula, qué cosas hace que no
debería de hacer con los alumnos de cada cuadrante y qué
cosas no hace que debería hacer con los alumnos de cada
cuadrante para asegurar o fortalecer su aprendizaje,

80
Cuarta sesión presencial

El cerebro y la cognición
En el libro Neurociencia Cognitiva y Educación Miguel
Ángel de la Cruz Vives (2004:61) se plantea que el Dr.
Tony Buzan (1984), creador de la teoría de los “mapas
mentales” como herramienta de aprendizaje, en la
década de los sesenta, empezó a advertir que, cuando
dictaba sus conferencias sobre psicología del
aprendizaje y de la memoria, él mismo tenía
discrepancias entre la teoría que enseñaba y lo que
hacía en realidad, debido a que sus “notas de clase”
eran las tradicionales notas lineales, que aseguran la
cantidad tradicional de olvido y de comunicación
frustrada.

En este caso, en sus clases y conferencias, el Dr. Buzan le

indicaba a sus alumnos que los dos principales factores
en la evocación eran la asociación y el énfasis.

En tal sentido, se planteó la cuestión de que sus notas

pudieran ayudarlo a destacar y asociar temas,
permitiéndole formular un concepto embrionario de
cartografía mental. Sus estudios posteriores sobre la
naturaleza en el procesamiento de la información y
sobre la estructura y funcionamiento de la neurona y el
cerebro, entre otros estudios relacionados al tema,
confirmaron su teoría original, suponiendo el nacimiento
de los mapas mentales.

El pensamiento irradiante.
Para hacer más fácil la interpretación de lo que se
denomina “mapas mentales” es importante considerar
el término de pensamiento irradiante, al que se puede
resumir con un simple ejemplo: Si a una persona se le
pregunta qué sucede en su cerebro cuando en ese
momento está escuchando una música agradable,
saboreando una dulce fruta, acariciando a un gato,
dentro de una habitación sumamente iluminada a la
cual le entra el olor de pinos silvestres a través de la
ventana, se podría obtener que la respuesta es simple y
a su vez asombrosamente compleja, debido a la

81
 capacidad de percepción multidireccional que tiene el
cerebro humano para procesar diversas informaciones
en forma simultánea.

El Dr. Buzan expresa que cada bit de información que

accede al cerebro (sensación, recuerdo o pensamiento,
la cual abarca cada palabra, número, código,
alimento, fragancia, línea, color, imagen, escrito, etc.) se
puede representar como una esfera central de donde
irradian innumerables enlaces de información, por
medio de eslabones que representan una asociación
determinada, donde cada una de ellas posee su propia
e infinita red de vínculos y conexiones.

En este sentido, se considera que la pauta de

pensamiento del cerebro humano como una
“gigantesca máquina de asociaciones ramificadas”, un
super biordenador con líneas de pensamiento que
irradian a partir de un número virtualmente infinito de
nodos de datos, las cuales reflejan estructuras de redes
neuronales que constituyen la arquitectura física del
cerebro humano y, en este sentido, cuanto más se
asocien nuevos datos de una manera integrada,
irradiante y organizada, más fácil se hará el seguir
aprendiendo.

Lo anteriormente descrito, permite concluir que el

pensamiento irradiante es la forma natural y virtualmente
automática en que ha funcionado siempre el cerebro
humano.

Actividad de aprendizaje
Analicen en grupo lo que se plantea de la historia del Dr.
Buzán. ¿Desarrollan el mismo proceso de autoreflexión ante
sus acciones?

Planteen situaciones en donde el Pensamiento Irradiante

puede ser de utilidad en la educación.

82
El método de los mapas mentales.
“….son una poderosa técnica gráfica que nos ofrece
una llave maestra para acceder al potencial del
cerebro y que se puede aplicar a todos los aspectos de
la vida, de tal manera que una mejoría en el aprendizaje
y una mayor claridad de pensamiento puedan reforzar
el trabajo de los seres humanos.” (Tony Buzán)

Tony Buzán, en El libro de los Mapas

(docencia.fca.unam.mx/~esosa/archivos/mapas_ment
ales.pdf) plantea que equivocadamente, tenemos la
costumbre de anotar nuestras ideas, apuntes, notas y
demás en orden lineal, la mayoría de las veces,
empleando un solo color para nuestra escritura.

Con ello, no hacemos más que esconder “palabras

clave” entre una serie de letras sin sentido que enturbian
el buen entendimiento y el proceso de información de
nuestro cerebro.

El cerebro, compuesto por un billón de neuronas, tiene

una habilidad infinita marcada por cinco funciones
principales:

Tomado de: Tony Buzán, El libro de los Mapas

(docencia.fca.unam.mx/~esosa/archivos/mapas_mentales.pdf)

83
 Habilidades mentales
1.- Lenguaje. 2.- Número. 3.- Lógica. 4.- Ritmo. 5.- Color.
6.- Imágenes 7.- Percepción espacial Gestalt: estructura
total.

Actividad de aprendizaje
Analicen en grupo las funciones principales del cerebro y
pongan ejemplos de cada una de ellas y al menos un ejemplo
de cómo funcionan todas juntas en una situación específica.

El mapa mental es una técnica que permite la

organización y la manera de representar la información
de forma fácil, espontánea y creativa, en el sentido que
la misma sea asimilada y recordada por el cerebro.
Asimismo, este método permite que las ideas generen
otras ideas y se puedan ver cómo se conectan, se
relacionan y se expanden, libres de exigencias de
cualquier forma de organización lineal.

Es una expresión del pensamiento irradiante y una

función natural de la mente humana.

“Pensamiento irradiante” a modo de organigrama

(mapa mental):

Tomado de: Tony Buzán, El libro de los Mapas

(docencia.fca.unam.mx/~esosa/archivos/mapas_mentales.pdf)

84
 Es una poderosa técnica gráfica que ofrece los medios
para acceder al potencial del cerebro, permitiendo su
aplicación a todos los aspectos de la vida, ya que una
mejoría en el aprendizaje y una mayor claridad de
pensamientos refuerzan el trabajo y la producción del
hombre.

El mapa mental a su vez:

… es una expresión del pensamiento irradiante. (Que irradia: radiante = Lo que

resplandece)

A través del pensamiento irradiante, recibimos la información, sistema de

procesamiento del cerebro.

Esta información se dispersa y puede moverse en diferentes direcciones.

Tomado de: Tony Buzán, El libro de los Mapas

(docencia.fca.unam.mx/~esosa/archivos/mapas_mentales.pdf)

El mapa mental tiene cuatro características esenciales,

a saber:
1ª. El asunto o motivo de atención, se cristaliza en una
imagen central.
2ª. Los principales temas de asunto irradian de la imagen
central en forma ramificada.
3ª. Las ramas comprenden una imagen o una palabra
clave impresa sobre una línea asociada. Los puntos de
menor importancia también están representados como
ramas adheridas a las ramas de nivel superior.
4ª. Las ramas forman una estructura nodal conectada.

85
Junto a estas características, los mapas mentales se
pueden mejorar y enriquecer con colores, imágenes,
códigos y dimensiones que les añadan interés, belleza e
individualidad, fomentándose la creatividad, la
memoria y la evocación de la información.

Cuando una persona trabaja con mapas mentales,

puede relajarse y dejar que sus pensamientos surjan
espontáneamente, utilizando cualquier herramienta que
le permita recordar sin tener que limitarlos a las técnicas
de estructuras lineales, monótonas y aburridas.

Para la elaboración de un mapa mental y tomando en

consideración las características esenciales el asunto o
motivo de atención, se debe definir identificando una o
varias Ideas Ordenadoras Básicas (IOB), que son
conceptos claves (palabras, imágenes o ambas) de
donde es posible partir para organizar otros conceptos,
en este sentido, un mapa mental tendrá tantas IOB
como requiera el “cartógrafo mental”. Son los
conceptos claves, los que congregan a su alrededor la
mayor cantidad de asociaciones, siendo una manera
fácil de descubrir las principales IOB en una situación
determinada, haciéndose las siguientes preguntas, de
acuerdo con el Dr. Buzan:

- ¿Qué conocimiento se requiere? Si esto fuera un libro,

¿cuáles serían los encabezamientos de los capítulos?
- ¿Cuáles son mis objetivos específicos?

86
Una vez que se han determinado las ideas ordenadoras
básicas se requiere considerar otros aspectos:
1º. Organización: El material debe estar organizado en
forma deliberada y la información relacionada con su
tópico de origen (partiendo de la idea principal, se
conectan nuevas ideas hasta completar la información).

2º. Agrupamiento: Después de tener un centro definido,

un mapa mental se debe agrupar y expandir a través de
la formación de subcentros que partan de él y así
sucesivamente.

3º. Imaginación: Las imágenes visuales son más

recordadas que las palabras, por este motivo el centro
debe ser una imagen visual fuerte para que todo lo que
está en el mapa mental se pueda asociar con él.

4º. Uso de palabras claves: Las notas con palabras claves

son más efectivas que las oraciones o frases, siendo más
fácil recordar para el cerebro éstas que un grupo de
palabras, frases u oraciones.

5º. Uso de colores: Se recomienda colorear las líneas,

símbolos e imágenes, debido a que es más fácil
recordarlas que si se hacen en blanco y negro. Mientras
más color se use, más se estimulará la memoria, la
creatividad, la motivación y el entendimiento, e,
inclusive, se le puede dar un efecto de profundidad al
mapa mental.

6º. Símbolos (herramientas de apoyo): Cualquier clase

de símbolo que se utilice es válido y pueden ser usados
para relacionar y conectar conceptos que aparecen en
las diferentes partes del mapa, de igual manera sirven
para indicar el orden de importancia además de
estimular la creatividad.

7º. Involucrar la conciencia: La participación debe ser

activa y consciente. Si los mapas mentales se convierten
en divertidos y espontáneos, permiten llamar la
atención, motivando el interés, la creatividad, la
originalidad y ayudan a la memoria.

87
 8º. Asociación: Todos los aspectos que se trabajan en el
mapa deben ir asociados entre sí, partiendo desde el
centro del mismo, permitiendo que las ideas sean
recordadas simultáneamente.

9º. Resaltar: Cada centro debe ser único, mientras más

se destaque o resalte la información, ésta se recordará
más fácilmente y con mayor rapidez.

Actividad de aprendizaje
Analice las características esenciales y los otros aspectos a
considerar al elaborar un mapa mental.

Tomando en cuenta todos esos elementos elaboren un mapa

mental con todos los aspectos que se han estudiado en este
curso.

Presenten a la general el mapa mental que elaboró cada grupo.

Actividad de aprendizaje para hacer en casa

Explique con sus palabras a que se refiere la cognición y cuál es
la relación del cerebro con la cognición.

Elabore un ensayo de 5 páginas con relación al tema de El

pensamiento irradiante.

Con base a lo que sucede en el salón donde da clases y en su

familia, elabore un mapa mental que ilustre su comprensión de
los temas estudiados y de cómo esto se aplica en el salón de
clases bajo su responsabilidad.

88