Trabajo fin de grado presentado por: Gemma Planell Giménez

Titulación: Grado de maestro en Educación Infantil
Línea de investigación: Proyecto Educativo
Director/a: Ana María Aguirre Ocaña
Universidad Internacional de La Rioja
Facultad de Educación

Proyecto Educativo de
Inteligencia Emocional, en el
Segundo Ciclo de Educación
Infantil
Ciudad: Barcelona
[Seleccionar fecha]
Firmado por:



CATEGORÍA TESAURO: Teorías educativas




Planell Giménez, Gemma


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ÍNDICE
1. RESUMEN 4
2. INTRODUCCIÓN DEL TRABAJO
2.1. Justificación 4
2.2. Objetivos generales y específicos
2.2.1. OBJETIVO GENERAL 4
2.2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS 4
2.3. Metodología de trabajo 5

3. MARCO TEÓRICO Y FUENTES DOCUMENTALES
3.1. Concepto de la Inteligencia y sus tipos 5
3.2. ¿Qué es la inteligencia emocional? 7
3.3. Principales competencias para desarrollar la inteligencia emocional 9
3.4. Diferencias entre el Desarrollo emocional y la Inteligencia Emocional 13
3.5. Relación entre las habilidades sociales y la Inteligencia Emocional 16
3.6. Las emociones en la infancia 18
3.7. La inteligencia emocional en la escuela 21
3.8. La Inteligencia emocional y el coeficiente intelectual en la escuela 23
3.9. Beneficios de trabajar la Inteligencia Emocional en el aula 24
3.10. Experiencias de escuelas que han trabajado en el desarrollo de la Inteligencia
Emocional 26

4. MARCO PRÁCTICO: PROPUESTA DEL PROYECTO "El viaje de los sentimientos"
4.1. Presentación 29
4.2. LOE e Inteligencia Emocional 30
4.3. Test sobre Inteligencia Emocional 32
4.4. Características psicoevolutivas del niño de 5 años 34
4.5 Proyecto educativo
4.5.1. TÍTULO 38
4.5.2. COMPETENCIAS 39
4.5.3. OBJETIVOS 40


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4.5.4. METODOLOGÍA 42
4.5.5. CONTENIDOS: Conceptos, procedimientos y actitudes 44
4.5.6. INICIO: Actividades iniciales 45
4.5.7. DESARROLLO. Actividades de desarrollo 47
4.5.8. ACTIVIDADES FINALES Y DE EVALUACIÓN 53
4.5.9. ACTIVIDADES DE ADAPTACIÓN 54
4.5.10. RECURSOS MATERIALES, TIEMPO Y ESPACIO 56
4.5.11. EVALUACIÓN 58

5. CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA 59
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 60
7. BIBLIOGRAFIA 63
8. ANEXOS 64
Anexo 1: Proyecto IE Colegio Ramón y Cajal.
Anexo 2: Presentación: “Educar la inteligencia social y emocional”
Anexo 3: TMMS-24 y MSCEIT
Anexo 4: Cuento El imaginario de los sentimientos de Félix (2004)
Anexo 5: Cuento de la tortuga















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1. RESUMEN
El planteamiento principal del trabajo que se expone a continuación es el diseño de un proyecto
de Educación Emocional destinado al segundo ciclo de Educación Infantil. Después de investigar
distintos aspectos de la Inteligencia Emocional y analizar el desarrollo de la misma en los niños
de entre tres y seis años; se ha definido una línea de actuación para desarrollar la Educación
Emocional dentro de este colectivo.
Cada vez se habla más de Inteligencia Emocional, es decir va tomando presencia en nuestro día a
día. También, cada vez son más las personas que se interesan en conocerla y aplicarla en sus
quehaceres cotidianos y/o profesionales. Por este motivo, en las siguientes líneas se ofrecerá una
base teórica de la Inteligencia Emocional y como ésta se puede poner en práctica, en este caso en
un aula de Infantil. Todo ello con el objetivo de hacernos crecer como personas.

2. INTRODUCCIÓN DEL TRABAJO
2.1. Justificación
La decisión por la cual he elegido este tema es porque se ha considerado que la Educación
Emocional es imprescindible para que un niño pueda realizar su proceso de aprendizaje de forma
satisfactoria. Ser maestro comporta una carga a nivel personal importante y un niño debe estar
motivado, gozar de buena autoestima, estar seguro de si mismo, ser responsable con su trabajo y
decisiones, etc. para crecer en todos los sentidos.

El desarrollo del trabajo, tiene como justificación educativa el que pretende aportar nuevas
herramientas de trabajo a otros maestros y proporcionar una visión un poco distinta de algunos
aspectos del aprendizaje de los más pequeños. La educación emocional se ha trabajado
anteriormente en alumnos de mayor edad y mi objetivo en este trabajo es aplicarla en niños de
entre 3 y 6 años.

2.2. Objetivos generales y específicos
2.2.1. OBJETIVO GENERAL
 Diseñar un proyecto de Educación Emocional en el segundo ciclo de Educación Infantil.
2.2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
 Investigar en Inteligencia Emocional.


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 Analizar el trabajo de desarrollo en Inteligencia Emocional con los niños.
 Investigar en los estudios realizados en el desarrollo de la Inteligencia Emocional.
 Definir una línea de actuación en el desarrollo de la Inteligencia Emocional en niños de 5-
6 años.
2.3. Metodología de trabajo
El primer planteamiento llevado a cabo en la siguiente investigación es el de marcar el rumbo que
debía tomar el Proyecto que se quería presentar. Esto se ha conseguido des de diferentes vías:
- Investigación de las necesidades actuales en este campo y concreción del contenido de
trabajo.
- Identificación del público al que va dirigido.
- Búsqueda de diferentes fuentes documentales.
Teniendo en cuenta estos aspectos se ha seguido con la organización, estructuración y análisis de
la información obtenida.
Después de esta fase dónde se ha dado forma y coherencia al contenido obtenido fruto de la
búsqueda inicial, se ha pasado al diseño del Proyecto Educativo acorde con el marco teórico
elaborado. Este Proyecto planteado ofrece una guía que permite comprender todo el proceso
anteriormente mencionado de cara a futuros desarrollos.

3. MARCO TEÓRICO Y FUENTES DOCUMENTALES
3.1 Concepto de inteligencia y sus tipos
Aclarar qué es la inteligencia y conocer la evolución de la misma es muy importante para poder
comprender posteriormente el concepto de Inteligencia Emocional. Pero llegar a una definición
clara y concreta, no es tarea sencilla, ya que hay muchos estudios entorno a este concepto y día a
día se abren nuevas vías de investigación.

Uno de los primeros profesionales que se dedicaron al estudio de la inteligencia fue Alfred Binet
(1857-1910). Este psicólogo francés comprobó que no se podía evaluar la inteligencia midiendo
atributos físicos. Por eso, propuso un método de ejecución en el cual la inteligencia se calculaba
sobre la base de tareas que exigían comprensión, capacidad aritmética, dominio del vocabulario,
etc. Bidet fue quien introdujo el concepto de edad mental. Este concepto condujo a Lewis Terman
(1877-1956) al de cociente de inteligencia (CI), índice de medida de la inteligencia para niños y


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adultos. Años más tarde, Thurstone (1924), consideró la inteligencia como capacidad de
abstracción “Intelligence, considered as a mental trait, is the capacity to make impulses focal at
their early, unfinished stage of formation. Intelligence is therefore the capacity for abstraction,
which is an inhibitory process “( p. 159). Este autor, desarrolló el “modelo de los factores mentales
primarios”, en el que plantea siete factores independientes, que son la base del comportamiento
inteligente: espacial (s), velocidad perceptual (p), facilidad numérica (n), significado verbal (v),
memoria (m), fluidez verbal (w) y razonamiento inductivo (r). En esta época, la inteligencia se
considera una variable cuantitativa, se puede medir.
A mediados del siglo XX; el interés ya no está en la identificación, definición de las variables o
dimensiones del comportamiento inteligente, sino que se centra en cómo evoluciona y se
desarrolla dicha estructura. En el campo de la educación resaltan los trabajos de Piaget (1920) y
Vigotsky (1924). Para Piaget la inteligencia resulta de un proceso de adaptación que se verifica
permanentemente entre el individuo y su ámbito socio cultural. Este proceso implica dos
procesos: interiorizar la experiencia de un objeto o un evento incorporándola a una estructura
comportamental y mental ya existente (asimilación) y la modificación de las estructuras mentales
y comportamentales (acomodación). Vigotsky se interesa más en el desarrollo potencial de la
inteligencia. Para este autor el desarrollo humano se basa en dos procesos: la maduración y el
aprendizaje. El aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso
mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquéllos que les rodean. La inteligencia
es, en este sentido, un producto social.

El desarrollo de la vida de las personas, el éxito social, académico, afectivo o profesional no puede
ser explicado sólo a partir de una concepción monolítica de la inteligencia. Tampoco con el sólo
funcionamiento de una adecuada estructura cognitiva para analizar o ejecutar cualquier realidad
técnicamente bien. Muchos comportamientos, capacidades, consideradas excepcionales, no son
producto exclusivo de la cognición.

Es Gardner (1983), psicólogo de la facultad de Pedagogía de Harvard, quien afirma en su libro
Frames of Mind: la teoría de las inteligencias múltiples, que no solo existe un tipo de inteligencia
único, sino que hay clases de inteligencia:


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La Inteligencia Lingüística: Es la inteligencia relacionada con nuestra capacidad verbal, con el
lenguaje y con las palabras.
La Inteligencia Lógica: Tiene que ver con el desarrollo de pensamiento abstracto, con la precisión
y la organización a través de pautas o secuencias.
La Inteligencia Musical: Se relaciona directamente con las habilidades musicales y ritmos.
Inteligencia Visual - Espacial: La capacidad para integrar elementos, percibirlos y ordenarlos en
el espacio, y poder establecer relaciones de tipo metafórico entre ellos.
La Inteligencia Kinestésica: Abarca todo lo relacionado con el movimiento tanto corporal como el
de los objetos, y los reflejos.
La Inteligencia Interpersonal: Implica la capacidad de establecer relaciones con otras personas.
La Inteligencia Intrapersonal: Se refiere al conocimiento de uno mismo y todos los procesos
relacionados, como autoconfianza y automotivación.

Gardner abre el concepto de inteligencia considerándola múltiple y con el tiempo amplia esta lista
hasta llegar a veinte tipos de inteligencia diferentes. También considera que los test se basan en
una noción restringida de la inteligencia que no tiene en cuenta el amplio abanico de destrezas y
habilidades que son mucho más decisivas para la vida.

3.2 ¿ Qué es la inteligencia emocional ?
Los estudios realizados hasta el momento nos demuestran que para conseguir una educación
integral de los niños debemos ampliar los campos de trabajo con ellos. Es decir, no solo trabajar
la capacidad de abstracción, la lógica formal o la comprensión de complejos conocimientos sino
desarrollar, también, la creatividad, la capacidad de organización, de relación, de motivación, las
actitudes positivas hacia los demás, etc.
Los psicólogos Salovey y Mayer (1990), partiendo de los trabajos de Gardner, son los primeros
que desarrollan el término de Inteligencia Emocional.

Estos autores la dividen en cinco dimensiones:
- El conocimiento de las propias emociones.
- La capacidad de controlar y utilizar los sentimientos para que sean positivos para la vida.
- Cultivar la automotivación y el autodominio.


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- Reconocer y respetar las emociones ajenas.
- Establecer buenas relaciones personales.

No es hasta la publicación de Goleman (1996) cuando este concepto empieza a difundirse. Este
autor basa principalmente su teoría de Inteligencia Emocional en los hallazgos científicos de tres
investigadores: David McClelland, Howard Gardner y Joseph LeDoux.
McClelland, profesor de psicología de la Universidad de Harvard, comenzó en los años 60 a
estudiar qué es lo que determina el éxito profesional. McClelland estudia las "competencias" o
características personales que se emplean para que una persona tenga un desempeño superior.
Howard Gardner desarrolla la teoría de las inteligencias múltiples, comentado ya en el apartado
anterior.
LeDoux (1996), revisa la dicotomía cognición-emoción cuestionando la tendencia cognitivista a
concebir la mente sin las emociones. También, analiza los mecanismos implicados en el proceso
emocional y sostiene que la emoción precede al pensamiento.

Goleman (1988) define el término "inteligencia emocional" refieriédose a la capacidad de
reconocer nuestros propios sentimientos y los ajenos, de motivarnos y de manejar bien las
emociones, en nosotros mismos y en nuestras relaciones.
En esta definición, Goleman ha considerado cinco aptitudes emocionales, clasificadas a su vez en
dos grandes grupos:


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Inteligencia emocional
Aptitud social
(determinan el manejo de las
relaciones)
Aptitud personal
(determinan el dominio de uno
mismo)
1. Autoconocimiento: conocer los propios
estados internos, preferencias, recursos e
intuiciones.
Comprende:
2. Autorregulación: manejar los propios
estados internos, impulsos y recursos.
3. Motivación: tendencias emocionales que guían o
facilitan la obtención de las metas.
•Conciencia emocional
•Autoevaluación precisa
•Confianza en uno mismo
•Autodominio
•Confiabilidad
•Escrupulosidad
•Adaptabilidad
•Innovación
•Afán de triunfo
•Compromiso
•Iniciativa
•Optimismo
Comprende:
4. Empatía: captación de
sentimientos, necesidades e
intereses
5. Habilidades sociales: habilidades para inducir en
los otros las respuestas deseadas.
•Comprender a los demás
•Ayudar a los demás a desarrollarse
•Orientación hacia el servicio
•Aprovechar la diversidad
•Conciencia política
•Influencia
•Comunicación
•Manejo de conflictos
•Liderazgo
•Catalizador de cambios
•Establecer vínculos
•Colaboración y cooperación
•Habilidades de equipo

Cuadro elaborado a partir de Goleman (1996)

Lo más importante cuando se trabaja la Inteligencia Emocional es partir de la base que estas
dimensiones son habilidades innatas en todas las personas. Una persona con inteligencia
emocional es aquella que es capaz de reconocer, expresar, regular, controlar y dirigir las propias
emociones y las de los demás para adaptarse a alas situaciones, conseguir metas y estar satisfecho
consigo mismo.

Para terminar con este apartado, debo matizar que la inteligencia no es en si misma emocional,
pero siempre funciona condicionada emocionalmente.

3.3 Principales competencias para desarrollar la inteligencia emocional.
Como ya se ha expuesto en el cuadro del punto anterior, podríamos centrarnos en cinco
competencias básicas para desarrollar la Inteligencia Emocional. A continuación se explicaran
cada una de una forma más amplia y concreta.

Es Salowey (1990) quien, apoyándose en los trabajos de Gardner, clasifica la Inteligencia
Emocional como un constructo de cinco dimensiones principales:


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- El conocimiento de las propias emociones. Es la capacidad de reconocer un sentimiento, sus
causas y sus efectos en el mismo momento en que aparece. Corresponde al grado en que las
personas son capaces de identificar sus estados emocionales atendiendo a aspectos físicos y
cognitivos.
- La capacidad de controlar las emociones. Es una habilidad básica que nos permite controlar
nuestros sentimientos y adecuarlos a cada momento sin ser arrastrados por ellas.
- La capacidad de motivarse a sí mismo. Utilizar lo mejor que tenemos para aprender a disfrutar
con las propias tareas sin que tengan que influir refuerzos externos. La satisfacción del
rendimiento induce a rendir más.
- El reconocimiento de las emociones ajenas. La empatía es una capacidad básica que posibilita la
predisposición de identificar, admitir, escuchar y comprender las emociones de los demás aunque
no se haya expresado verbalmente.
- La capacidad para controlar las relaciones. Se basa en la habilidad de relacionarnos
adecuadamente con las emociones de los demás y adecuarlas a cada momento.

Siguiendo esta estela, Goleman (1998), propone estas cinco dimensiones:
1. Autoconocimiento. Se trata de conocer los propios estados internos, preferencias, recursos e
intuiciones, y utilizar esas preferencias para orientar nuestra toma de decisiones. Tener una idea
realista de nuestras habilidades, fortalezas, debilidades y una bien basada confianza en uno
mismo.
Esta competencia implica:
Conciencia Emocional o de las propias emociones. Consiste en la capacidad de reconocer el modo
en que nuestras emociones afectan a nuestras acciones y la capacidad de utilizar nuestros valores
como guía en el proceso de toma de decisiones.
Valoración adecuada de uno mismo. Consiste en conocer nuestros propios recursos, nuestras
capacidades y potenciales, así como nuestras limitaciones internas.
Autoconfianza. Consiste en tener una percepción muy clara de nuestro valor y de nuestras
capacidades.
2. Autorregulación. La autorregulación consiste en la capacidad de controlar nuestros impulsos y
sentimientos conflictivos.
Incluye cinco competencias emocionales:


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Autocontrol: Consiste en mantener bajo control nuestras emociones y conflictos.
Integridad / Fiabilidad: Consiste en establecer contactos o relaciones asentados en valores éticos.
Ser honrado y sincero
Responsabilidad: Consiste en cumplir con nuestras obligaciones, “haciendo nuestros” los
cometidos, encargos y objetivos a los que nos comprometemos.
Adaptabilidad: Consiste en la capacidad para responder con rapidez a los cambios y exigencias del
entorno.
Innovación: Consiste en permanecer abiertos a nuevas ideas, perspectivas, información,
transformando la realidad a través de la modificación de la conducta.
3. Motivación. La motivación es el motor de la acción. Consiste en utilizar nuestras preferencias
más profundas para orientarnos y avanzar hacia los objetivos, para tomar iniciativas y ser
efectivos y para perseverar frente a los contratiempos y las frustraciones.
Incluye tres competencias emocionales:
Afán de logro. Consiste en tener una orientación y voluntad clara y tenaz de alcanzar los objetivos
propuestos y contrastar los resultados contra estándares.
Compromiso. Consiste en la capacidad para asumir los objetivos, la misión y visión de un grupo u
organización.
Iniciativa y Optimismo. Es la competencia que moviliza a las personas para aprovechar las
oportunidades y superar los contratiempos.
4. Empatía. Consiste en percibir lo que sienten los demás, es decir, la captación de sentimientos,
necesidades e intereses ajenos, ser capaces de ver las cosas desde su perspectiva y cultivar la
afinidad con una amplia diversidad de personas.
Comprende cinco competencias emocionales:
Comprensión de los demás. Consiste en captar los sentimientos y puntos de vista de los demás e
interesarse por sus preocupaciones.
Ayudar al desarrollo de los demás. Consiste en captar las necesidades de desarrollo de los demás y
ayudarles a potenciar sus capacidades.
Orientación hacia el servicio. Consiste en anticiparse, reconocer y satisfacer las necesidades de los
clientes.
Aprovechamiento de la diversidad. Consiste en cultivar, valorar y celebrar las oportunidades que
nos plantean las diferentes personas


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Comprensión social. Consiste en tomar conciencia de las redes sociales y corrientes de autoridad
y poder.
5. Habilidades sociales. Habilidad para inducir en los otros las respuestas deseables, es decir,
manejar bien las emociones en una relación e interpretar adecuadamente las situaciones y las
redes sociales; interactuar sin dificultad; utilizar estas habilidades para persuadir, dirigir y
liderar, negociar y resolver disputas, para la cooperación y el trabajo en equipo.
Comprende:
Influencia. Significa poseer herramientas eficaces de persuasión.
Comunicación. Consiste en escuchar abiertamente y enviar mensajes convincentes.
Liderazgo. Consiste en inspirar y guiar a los individuos y a los grupos.
Gestión del cambio. Son los que inician o controlan los cambios en una organización.
Resolución de conflictos. Es la capacidad de negociar y resolver desacuerdos.
Establecimiento de vínculos. Consiste en forjar relaciones instrumentales.
Colaboración y cooperación. Consiste en trabajar con los demás en la consecución de objetivos
compartidos.
Habilidades de equipo. Consiste en crear una sinergia laboral enfocada hacia la consecución de
objetivos colectivos.
Para concluir el punto es importante destacar que en los últimos treinta años la investigación
psicopedagógica ha prestado atención a los factores de riesgo.
Se han hecho tres hallazgos importantes en este sentido:
- Rara vez un factor específico de riesgo incide en un único comportamiento desajustado.
Generalmente, múltiples formas de comportamiento desajustado se asocian con un mismo factor
de riesgo.
- Cualquier forma de desajuste se asocia con múltiples factores de riesgo.
- Hay un conjunto de factores protectores que aparece relacionado con la disminución de
múltiples formas de desajuste.
Estos factores de riesgo los podemos agrupar en cinco categorías:
Individuo: discapacidades constitucionales (físicas o genéticas), retrasos en el desarrollo,
dificultades emocionales y comportamientos problemáticos precoces.


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Familia: psicopatologías familiares, tensión marital, conflictos entre miembros de la familia,
desorganización en la estructura familiar, estatus socio-económico bajo, familia numerosa, alta
movilidad, lazos inseguros con los padres, supervisión inapropiada, severidad e inconsistencia de
los padres
Grupo de iguales: rechazo de los compañeros, presión negativa del grupo y modelos negativos
de los iguales.
Escuela: asistencia a escuelas ineficaces, fracaso escolar y descontento.
Comunidad: desorganización social, delincuencia, accesibilidad a armas, desempleo y
disponibilidad limitada de recursos.
Recientemente los estudios se centran también en los factores protectores (Graczyk et al., 2000).
De los factores protectores poco se sabe todavía pero, de momento, se han establecido dos
categorías (Coie et al.,1993; Doll y Lyon, 1998; Dryfoos, 1997; Durlack, 1998; Graczyk et al.,
2000):
Personales (sirven de factores preventivos): competencias sociales y emocionales (habilidades
sociales, disposición favorable, habilidades de solución de problemas sociales, autoeficacia,
autoestima, habilidades de comunicación efectiva y aspiraciones elevadas).
Ambientales (aportan un contexto de apoyo y favorecen el desarrollo social y emocional del
joven): compromiso fuerte con al menos un adulto, comportamiento apropiado de los padres,
implicación en organizaciones constructivas, actividades sociales y acceso a buenas escuelas.

3.4. Diferencias entre el Desarrollo emocional y la Inteligencia Emocional
Como hemos visto en puntos anteriores la inteligencia emocional es el conjunto de capacidades
que nos permite resolver problemas relacionados con las emociones ya sean propias o ajenas. La
Inteligencia Emocional es una capacidad innata en todas las personas y su desarrollo depende de
diversos factores. Cuando hablamos de desarrollo, nos referimos a una serie progresiva de
cambios cualitativos y cuantitativos; ordenados y coherentes que se producen en los niños.
El desarrollo neurologico de los niños crea un período durante el cual están preparados para
ingresar en una etapa específica y dominarla. A nivel físico es sencillo identificar cada etapa ya
que se puede observar de una manera clara: aprenden a sentarse sobre los seis meses, empiezan a
andar sobre el año, etc. Lo mismo pasa con los hitos cognoscitivos: alrededor de los tres años los
niños identifican su nombre, sobre los cuatro lo escriven, entre los cinco y los seis leen oraciones


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simples… Si vemos que no alcanzan estos hitos en esta franja de edad rápidamente acudimos a
algún especialista. En cambio, las etapas del desarrollo emocional son totalmente desconocidas
para la mayor parte de la población. Goleman (1996) dice que "tenemos dos mentes, una que
piensa y otra que siente". Es decir, el pensamiento es un proceso complejo. De la misma manera
que no pensamos sólo con un único hemisferio, sino que los dos son necesarios, tampoco nos
limitamos a procesar la información, además la sentimos. Por ejemplo, cuando hacemos un
examen de poco nos sirve saber las respuestas si nos ponemos nerviosos y somos incapaces de
contestar las preguntas; tampoco es suficiente con estar tranquilo, hay que saber las respuestas
del examen. Por lo tanto, el desarrollo de las emociones sigue paralelo al desarrollo cognitivo y
moral.
Montessori (1907) creó el método Montessori donde establece los períodos sensibles como uno de
los pilares fundamentales de su método. Los períodos sensitivos son los momentos en los cuales
los niños pueden adquirir una habilidad con mucha facilidad. En todos los seres vivos existen
periodos sensitivos, no voluntarios en los que el organismo tiende intuitivamente a realizar una
determinada acción.
Centrándonos en el desarrollo emocional, Greenspan y Thorndike (1997) investigaron las posibles
etapas del desarrollo emocional, demostrando que en los primeros meses de vida el niño es capaz
de reconocer emociones bien positivas bien negativas.
EDAD EXPRESIÓN Y REGULACIÓN COMPRENSIÓN


0-6 MESES
Aparecen las emociones primarias: alegría, asco,
irritación y tristeza. Aparece el llanto como
primera comunicación para llamar la atención.
La expresión de las emociones positivas se
incrementa si son alentadas. (Apego).
Se observan intentos de regulación de las
emociones negativas chupándose el dedo, el
chupete o girándose hacia un lado.
Empieza a discriminar las expresiones
faciales de alegría, enfado o tristeza.


7-12 MESES
Las emociones primarias se vuelven más
evidentes: enfado, temor o tristeza.
Mejora la autorregulación: se mecen solos, se
alejan de lo que les disgusta, etc
Aparece la sonrisa social.
Mejora el reconocimiento de las
expresiones de las emociones
primarias ajenas.
Es capaz de aprender a discriminar los
estímulos a través de la expresión
facial de los demás.



1-3 AÑOS
Aparecen las emociones autoconscientes:
vergüenza, culpa, envidia y orgullo.
Desarrollan mejor regulación emocional a
medida que adquieren autonomía.
Expresan hablando su rechazo o placer.

Aparece la empatía con la
comprensión de las emociones que
sienten los demás.



3-6 AÑOS
Perfeccionan la autorregulación (desvío de la
atención, reinterpretación de la situación, etc.)
El juego simbólico es una fuente de descarga
emocional ya que pueden adoptar un estado
emocional diferente al suyo.

Mejora la comprensión de las causas y
consecuencias de las emociones.
La respuesta empática se hace más


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El lenguaje será un instrumento con el cual el
niño comprenderá la realidad, comunicará
experiencias y expresará sentimientos.
Son capaces de disimular parcialmente lo que
sienten.
Adquieren conocimiento de las reglas.
Desarrollan la Conciencia Emocional.
común.
Son conscientes en la elección de las
personas y las emociones que genera
esa relación.



6-12 AÑOS
Mejora el acatamiento de las reglas de
despliegue emocional.
Las emociones autoconscientes se interiorizan.
Las estrategias de autorregulaciones se
diversifican y son más complejas.

La respuesta empática se fortalece.
Se percata de que las reacciones
emocionales pueden diferir ante el
mismo acontecimiento.



ADOLESCENCIA
Mayor conciencia de sus estados afectivos y sus
consecuencias. Tiene muchos frentes en los que
luchar (cuerpo, sexo, autonomía,
personalidad...) lo que le produce la
inestabilidad de sus estados de ánimo.
Egocentrismo y falta de flexibilidad.
Analiza la información sobre la
situación y lo que conoce de la otra
persona para inferir los sentimientos
de los demás.
Percepción de las emociones
contrarias (enfado y cariño).

Cuadro elaborado a partir de http://www.blogseitb.com/inteligenciaemocional/2007/09/24/desarrollo-emocional-etapa-infantil/
Berastegi, J (2007) y http://www.ceapa.es/c/document_library/get_file?p_l_id=10824&folderId=54020&name=DLFE-2196.pdf

Debemos respetar y esperar los momentos óptimos de desarrollo de un niño. Llevar una acción
fuera de su tiempo natural obliga a desarrollar una fuerza de voluntad muy superior y es muy
difícil alcanzar la misma perfección en los resultados.

Por otra parte, en el desarrollo emocional de un niño influyen diversos factores:
a) Papel de la Maduración: el desarrollo intelectual da como resultado la capacidad para
percibir los significados no advertidos previamente, el que se preste atención a un estímulo
durante más tiempo y la concentración de la tensión emocional en un objeto. El aumento de la
imaginación, la comprensión y el incremento de la capacidad para recordar y anticipar las cosas,
afectan también a las reacciones emocionales. El desarrollo de las glándulas endocrinas, es
esencial para la conducta emocional madura.
b) Papel del Aprendizaje: hay cinco tipos de aprendizaje que contribuyen al desarrollo de
patrones emocionales durante la niñez.
Aprendizaje por ensayo y error: los niños aprenden por medio de tanteos a expresar sus
emociones en formas de conductas que les proporcionan la mayor satisfacción y abandonar las
que les producen pocas o ninguna.


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Aprendizaje por imitación: observar las cosas que provocan ciertas emociones a otros, los niños
reaccionan con emociones similares y con métodos de expresiones similares a los de la o las
personas observadas.
Aprendizaje por identificación: los niños copian las reacciones emocionales de personas y se
sienten excitados por un estímulo similar que provoca la emoción en la persona imitada.
Condicionamiento: los objetos y las situaciones que, al principio, no provocan reacciones
emocionales, lo hacen más adelante, como resultado de la asociación.
Adiestramiento: se enseña a los niños el modo aprobado de respuesta, cuando se provoca una
emoción dada. Mediante el adiestramiento, se estimula a los niños a que respondan a los
estímulos que fomentan normalmente emociones agradables y se les disuade de toda respuesta
emocional.

3.5. Relación entre las habilidades sociales y la Inteligencia Emocional.
En el punto 2.2 se ha comentado como la empatía y el autocontrol son dos de los factores que
Goleman considera que forman parte de la IE. Es precisamente sobre la base de estos dos factores
donde se desarrollan las habilidades interpersonales. Estas habilidades son las aptitudes sociales
que garantizan la eficacia en el trato con los demás. También la ausencia de estas habilidades son
las que causan que algunas personas intelectualmente brillantes fracasen en sus relaciones o
resulten arrogantes e insensibles. Cortese (2009), define las habilidades sociales son un conjunto
de destrezas (como persuasión, liderazgo, capacidad de trabajo en equipo, tolerancia, etc.) que
nos permiten relacionarnos de la mejor manera posible con otra u otras personas.
Siguiendo la teoría multifactorial de la inteligencia que determina que se deben resolver las
distintas y complejas situaciones que nos plantean en la vida mediante distintos tipos de
inteligencia. El Proyecto Equal elaborado por el Fondo Social Europeo junto con el gobierno de
Aragón ha elaborado un listado dónde se enmarcan las distintas habilidades sociales:
Primeras habilidades sociales: Escuchar, iniciar una conversación, mantener una conversación,
formular una pregunta, dar las gracias, presentarse, presentar a otras personas o hacer un
cumplido.
Habilidades sociales avanzadas: pedir ayuda, participar, dar instrucciones, seguir instrucciones,
disculparse y convencer a los demás.


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Habilidades relacionadas con los sentimientos: conocer los propios sentimientos, expresar los
sentimientos, comprender los sentimientos de los demás, enfrentarse con el enfado del otro,
expresar afecto, resolver el miedo y auto-recompensarse.
Habilidades alternativas a la agresión: pedir permiso, compartir algo, ayudar a los demás,
negociar, emplear el autocontrol, defender los propios derechos, responder a las bromas, evitar
los problemas con los demás y no entrar en peleas.
Habilidades para hacer frente al estrés: formular una queja, responder a una queja, demostrar
deportividad después del juego, resolver la vergüenza, hacer frente a las presiones de grupo, etc.
Habilidades de planificación: tomar iniciativas, discernir sobre la causa de un problema,
establecer un objetivo, resolver los problemas según su importancia, tomar una decisión y
concentrarse en una tarea.
En estos momentos, uno de los grupos más avanzados en el campo de la IE y social es el de Heinz-
Martin (2005) de la Universidad de Magdeburg (Alemania). Este autor y su grupo de estudio
están desarrollando un método para medir la inteligencia social. Se trata de un test de
rendimiento que consiste en realizar ejercicios prácticos contra reloj. Según estos autores la
inteligencia social consta de tres componentes mínimos: la percepción social, la comprensión
social y la memoria social. Los resultados extraídos de los primeros estudios permiten concluir
que la inteligencia social es independiente del CI de una persona.
Ahora bien, Ekman (1992), psicólogo de la Universidad de California, ha demostrado que la
Inteligencia social se puede aprender. Ha creado un programa de ordenador donde se reconocen
sentimientos ocultos en los otros basados en pequeñas señales que emitimos cuando queremos
reprimir determinadas acciones (Sistema de Codificación Facial de Acciones). Concluye diciendo
que las personas que están entrenadas en el reconocimiento de estas microexpresiones se
desarrollan mejor en su vida y distinguen mejor la verdad de la mentira. Como hemos comentado
la Inteligencia Social tiene una base genética pero, con un buen entrenamiento podemos
desarrollarla. Se puede entrenar a una persona con el contacto mutuo y teniendo en cuenta
detalles como el tono de voz o la mirada.






Planell Giménez, Gemma


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3.6. Las emociones en la infancia
Los niños des de muy pequeños son capaces de reconocer emociones positivas y negativas aun
que no son capaces de nombrarlas. Las funciones de las emociones pueden situarse en dos niveles;
la sensibilidad emocional y la respuesta emocional, siendo éstas últimas, las que guían y
organizan la conducta, jugando un papel crucial en la infancia cómo señales comunicativas.
Cuando los niños aprenden y dominan las habilidades sociales y emocionales, esto les ayuda no
solo en la escuela, sino también en todos los aspectos vitales, si los padres y los hijos practican y
emplean estas habilidades en casa, los efectos son doblemente beneficiosos (Lantieri, 2009).

Durante muchos años se ha intentado realizar una clasificación de las emociones y sus tipos.
Varios autores han hecho sus aportaciones pero como dice Goleman (2001) “La verdad es que en
este terreno no hay respuestas claras y el debate científico sobre la clasificación de las emociones
aún se halla sobre el tapete”. (p. 419)
Fernández-Abascal, Martín y Domínguez han elaborado una clasificación de las emociones
sencilla, clara y aplicable fácilmente al ámbito educativo. Estos autores clasifican las emociones
en:
Emociones primarias: poseen una alta carga genética ya que presentan respuestas emocionales
pre organizadas que están presentes en todas las personas y culturas. Estas emociones son
modelables por el aprendizaje y la experiencia.
Emociones secundarias: dependen en gran medida del desarrollo individual. Sus respuestas
difieren según la persona.
Emociones negativas: implican sentimientos desagradables, valoración de la situación como
nociva y la movilización de muchos recursos para su afrontamiento. Ej.: el miedo, la ira, la tristeza
y el asco.
Emociones positivas: son aquellas que implican sentimientos agradables, valoración de la
situación como beneficiosa, tienen una duración temporal muy corta y movilizan escasos recursos
para su afrontamiento. Ej.: felicidad.
Emociones neutras: son las que no producen intrínsecamente reacciones ni agradables ni
desagradables. Tienen como finalidad facilitar la aparición de posteriores estados emocionales.
Ej.: la sorpresa. (2001, p. 308)


Planell Giménez, Gemma


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Siguiendo las aportaciones hechas por Marina y López (1996), Fernández-Abascal, Martín y
Domínguez (2001), Greenberg (2000) se han seleccionado unas cuantas emociones que podemos
observar en niños de educación infantil:

El miedo
Es una emoción primaria negativa. Aparece cuando el niño percibe un peligro presente e
inminente, por lo tanto va ligada al estímulo que la genera. El miedo también implica una
inseguridad respecto a la propia capacidad para soportar o manejar una situación de amenaza. El
miedo es una de las emociones más intensas y desagradables. Su característica principal es la
sensación de tensión nerviosa, de preocupación y recelo por la propia seguridad o por la salud,
habitualmente acompañada por la sensación de pérdida de control.

La ira
Es una emoción primaria negativa. Aparece cuando se desencadenan situaciones que son
valoradas como injustas o que atentan contra los valores morales y la libertad personal. En estas
situaciones se ejerce un control externo o coacción sobre nuestro comportamiento, personas que
nos afectan con abusos verbales o físicos, y situaciones en las cuales consideramos que se
producen tratamientos injustos y el bloqueo de nuestros objetivos. La ira produce efectos
subjetivos o sentimientos de irritación, enojo, furia y rabia.

La tristeza
Es una emoción que se produce en respuesta a sucesos que son considerados como no placenteros.
La tristeza se produce por la frustración de un deseo apremiante. Los desencadenantes de la
tristeza son la separación física o psicológica, la pérdida o el fracaso; la decepción.

La alegría
Es el estado de ánimo que se complace en la posesión de algún bien. La felicidad facilita la
empatía, contribuye al rendimiento cognitivo, la solución de problemas, la creatividad, el
aprendizaje y la memorización. Los desencadenantes de la felicidad son los éxitos o los logros, la
consecución de los objetivos que se pretenden.
Otras emociones que podemos observar en nuestros alumnos son:


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La sorpresa
Es una reacción causada por algo imprevisto o extraño. Suele convertirse rápidamente en otra
emoción.

La ansiedad
Es un estado de agitación e inquietud. Hay dos tipos de ansiedad: la ansiedad inespecífica, que no
está asociada a estímulos determinados y la ansiedad específica, que está suscitada por un
estímulo concreto que puede ser real o simbólico. La ansiedad produce dificultades para el
mantenimiento de la atención y la concentración.

El amor/cariño
Es el afecto que sentimos por otra persona, animal, cosa o idea. El suceso se valora como
relevante para el bienestar general y psicológico.

La vergüenza
Emoción negativa desencadenada por una creencia en relación con el propio carácter.

La culpa
Emoción negativa desencadenada por una creencia sobre la acción de otro.

La envidia
Emoción negativa causada por el merecido bien de alguien.
El desarrollo de las emociones se da en los niños de un estado relativamente simple a uno más
complejo, es decir, comienzan con expresiones globales (el llanto de un bebe; actividad netamente
corporal) y luego se convierten en menos complicadas y pasan a estar un poco más bajo el control
del individuo. Por otra parte, durante el desarrollo las emociones en los niños pequeños estas son
muy intensas y los niños carecen de inhibiciones culturales para moderarlas.
A medida que el niño va creciendo el lenguaje se va haciendo cada vez más importante, ya que
empieza el diálogo consigo mismo referente a sus emociones y comportamientos, de esta manera


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las emociones pasan a ser más persistentes. El lenguaje le ayuda a comprender, a distinguir sus
emociones y es capaz de comparar sus sentimientos con los de otros. (Larry C. Jensen y M.
Gawain Wells, 1981).
Los factores que influyen en las emociones de los niños en primer lugar e indiscutiblemente son
los padres puesto que ellos son agentes íntimamente influyentes en el desarrollo de éstas, así
también las experiencias tempranas durante los tres primeros años de vida, ya que configuran
una gama de respuestas a emociones básicas posteriores (Larry C. Jensen, et als, 1981).
3.7. La inteligencia emocional en la escuela
El desarrollo de las competencias emocionales refleja una educación emocional. La educación
emocional se entiende como “un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende
potenciar el desarrollo de las competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo
integral de la persona, con objeto de capacitarle para la vida. Todo ello tiene como finalidad
aumentar el bienestar personal y social”. (Bisquerra 2003, p.18)
La educación emocional es también una forma de prevención primaria inespecífica; pretende
minimizar la vulnerabilidad de la persona a determinadas disfunciones (estrés, depresión,
impulsividad, agresividad, etc.) o prevenir su ocurrencia. Para ello la educación emocional debe
estar presente a lo largo de todo el currículum académico y en la formación permanente a lo largo
de toda la vida.

La educación emocional recoge las aportaciones de otras ciencias, integrándolas en una unidad de
acción fundamentada. Algunos de los fundamentos más relevantes de la educación emocional son
los siguientes:
Movimientos de renovación pedagógica, se proponían una educación para la vida, donde la
afectividad tenía un papel relevante. (Dewey, Tolstoi, Montessori, Rogers, etc.) Más
recientemente, han aparecido movimientos de innovación educativa como la educación
psicológica, la educación para la carrera, la educación moral, las habilidades sociales, el aprender
a pensar, la educación para la salud, la orientación para la prevención y el desarrollo humano
(GROP, 1998a), etc., tienen una clara influencia en la educación emocional.
El counseling y la psicoterapia, se centran en los problemas emocionales (ansiedad, estrés,
depresión, fobias, etc.). En 1962 con la fundación de la "Asociación Americana de Psicología


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Humanística" encabezada por Charlotte Bulher, Abraham Maslow, James Bugental y Carl Rogers se
puso un énfasis especial en las emociones; la logoterapia de Frankl ( 1946), investiga sobre el
buscar el sentido de la vida y nos definió unos conceptos como por ejemplo, tener una
responsabilidad como actitud ante la vida; una psicología cognitiva, y en concreto de forma más
importante recogió la psicoterapia racional-emotiva de Ellis (1980), como otra referencia
significativa; otras aportaciones a considerar son las de Carkhuff ( 1999), Beck (1976),
Meichenbaum, (1977) ,etc.
Las teorías de las emociones, James (1884) y Cannon (1927) fueron los principales psicólogos
que desarrollaron este tipo de teorías. El primero postula que como respuesta a las experiencias y
estímulos que percibimos, el sistema nervioso crea respuestas fisiológicas a partir de las cuales se
crean las emociones. El segundo añade que las emociones están formadas por nuestras respuestas
fisiológicas y por la experiencia subjetiva de la emoción ante un estímulo.
La teoría de las inteligencias múltiples de Gardner (1995).
El concepto de inteligencia emocional, introducido por Salovey y Mayer (1990) y difundido
por Goleman (1995), ha tenido muchos continuadores en psicología y educación.
De los cuatro pilares de la educación (conocer, saber hacer, convivir y ser) señalados en el informe
Delors (1996), como mínimo los dos últimos contribuyen a fundamentar la educación emocional.
Los objetivos generales de la educación emocional pueden resumirse en los siguientes términos:
- Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones
- Identificar las emociones de los demás
- Desarrollar la habilidad para regular las propias emociones
- Prevenir los efectos nocivos de las emociones negativas
- Desarrollar la habilidad para generar emociones positivas
- Desarrollar la habilidad de auto motivarse
- Adoptar una actitud positiva ante la vida
Goleman (1995) ha llamado a esta educación de las emociones alfabetización emocional. Lo
que se pretende con esta tipo de educación es enseñar a los alumnos a modular su emocionalidad
desarrollando su Inteligencia Emocional.
Los objetivos que se persiguen con la implantación de la Inteligencia Emocional en la escuela,
serían los siguientes:


Planell Giménez, Gemma


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- Detectar casos de pobre desempeño en el área emocional.
- Conocer cuáles son las emociones y reconocerlas en los demás.
- Clasificarlas: sentimientos, estados de ánimo...
- Modular y gestionar la emocionalidad.
- Desarrollar la tolerancia a las frustraciones diarias.
- Prevenir el consumo de drogas y otras conductas de riesgo.
- Desarrollar la resiliencia.
- Adoptar una actitud positiva ante la vida.
- Prevenir conflictos interpersonales.
- Mejorar la calidad de vida escolar.
La Inteligencia Emocional parte de la convicción de que la escuela debería promover situaciones
que posibilitaran el desarrollo de la sensibilidad y el carácter de los alumnos, sobre la base de que
en el quehacer educativo se involucra tanto el ser físico como el mental, el afectivo y el social, en
un todo (Menecier Elba L. s/año)
3.8. La Inteligencia emocional y el coeficiente intelectual en la escuela.
El CI es determinado genéticamente, se desarrolla en la infancia, no cambia después de la
adolescencia y no puede ser aprendido. Por su lado, la IE, no es determinada por los genes y
puede ser aprendida. Se desarrolla en la infancia pero puede seguirse cultivando y desarrollando
en la adolescencia y en la edad adulta.
El CI se puede medir mediante test de inteligencia ya estandarizados. Estos test miden la
capacidad verbal, la no verbal, la memoria, el vocabulario, la comprensión, el razonamiento
abstracto, las capacidades visuales, etc. Una de las pruebas de Inteligencia más conocidas y
utilizadas por parte de los diferentes profesionales de la salud y educación infantil es el WISC-R y
su reciente actualización el WISC-IV. El WISC- R proporciona tres valores de C.I. (Cociente
Intelectual) asociados a tres escalas: verbal, manipulativa y total. El área verbal es muy
dependiente de las habilidades lingüísticas y constituye un indicador de la capacidad para el
aprendizaje escolar (lectura, comprensión, etc...). La parte manipulativa o espacial se componen
de factores como son las capacidades sensoriales, la discriminación visual o la capacidad viso-
motora. Actualmente, en el WISC-IV los diferentes datos se agrupan en: comprensión Verbal


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(CV), razonamiento perceptivo (RP), memoria de trabajo (MT), velocidad de Procesamiento (VP)
y finalmente obtenemos un cociente Intelectual Total (CIT).
La IE resulta más difícil de medir ya que los rasgos sociales, la personalidad, la amabilidad, la
confianza en uno mismo o el respeto por los demás es difícilmente mesurable. Lo que si podemos
es reconocerlos en los niños y establecer una escala de importancia de los mismos.
Durante muchos años, se consideró que el niño inteligente en la escuela era el que dominaba el
Lenguaje y las Matemáticas. Recientemente, se lo ha identificado con el que obtiene una
puntuación elevada en los Test de Inteligencia o Test de Coeficiente Intelectual. Esta visión ha
entrado en conflicto ya que se ha observado que la Inteligencia académica no es suficiente para
alcanzar el éxito profesional.
Gardner (1983) dice que, los indicadores de inteligencia, como el CI, no explican plenamente la
capacidad cognitiva. Lo cierto es que muchas personas con un alto CI, fracasan en el ámbito en el
que se desenvuelven. Aun así, cabe decir que las capacidades de la IE no se oponen al CI sino que
interactúan de forma dinámica. Shapiro, L. (1997) menciona que “la distinción más importante
entre el CI y el CE es que el CE no lleva una carga genética tan marcada, lo cual permite que
padres y educadores partan del punto en el que la naturaleza ya no incide para determinar las
oportunidades de éxito de un niño”.
Para finalizar este punto, una frase del matemático Blaise Pascal (1623-1662), “…el corazón me
proporciona unas certezas que la razón, propiamente dicha, no me puede dar…” o en su versión
abreviada y popular, “el corazón tiene razones que la razón desconoce”.

3.9 Beneficios de trabajar la Inteligencia Emocional en el aula
Flynn, J. (1980), un académico en filosofía política de la Universidad de Otago, fue quien advirtió
que las puntuaciones de CI subían en todo el planeta una media de tres puntos por década.
Herrnstein y Murray (1994) lo llamaron “Flynn Effect” en honor a James Flynn. Entre las
explicaciones esgrimidas por los especialistas, aparecen una educación de mayor calidad, una
nutrición más saludable y una mayor preponderancia de las familias con una cantidad de
integrantes reducida. Sin embargo, en 2003 se registraron más de 1.600.000 de muertes
violentas en el mundo. Un 5% de los jóvenes pasan por estados depresivos y en España durante el
1998 se consumieron casi 6 millones de tranquilizantes. En nuestro país cada año se suicidan 100


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adolescentes y aumentan los datos en relación al consumo de drogas entre los adolescentes.
Seligman (1995) describe una epidemia de depresión que ha aumentado casi diez veces entre los
niños y adolescentes en los últimos cincuenta años y que se produce cada vez a edades más
tempranas.
Estos datos evidencian la necesidad de abordar otro tipo de enseñanza en la escuela. Primero de
todo como prevención de este tipo de situaciones y por otro contribuir en la construcción de un
bienestar para nuestros alumnos. Cuando una persona se siente apoyada y competente es menor
probable que aparezcan comportamientos de riesgo y, a su vez, es más probable que procure
mantener buena salud, buen rendimiento académico, superar adversidades, etc. (Scales y Leffert,
1999).
Las actividades en el aula son el principal vehículo para la relación entre los maestros y los
alumnos. Estos momentos están dotados de una carga emocional y afectiva muy elevada.
Los beneficios que obtendremos a nivel personal y social son diversos. Nuestros alumnos serán
capaces de:
 Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones.
 Identificar las emociones de los demás.
 Denominar las emociones correctamente.
 Desarrollar la habilidad de regular las propias emociones.
 Subir el umbral de tolerancia a la frustración
 Prevenir los efectos nocivos de las emociones negativas.
 Desarrollar la habilidad para generar emociones positivas.
 Desarrollar la habilidad de automotivarse
 Adoptar una actitud positiva ante la vida.
 Aprender a fluir.
 Poseer una mayor capacidad de tomar decisiones y enfrentar desafíos.
 Aumentar la concentración, eficiencia y productividad.
 Elevar la autoestima y mejorar su autoconcepto.
En definitiva conseguir una mejora significativa de la calidad de vida.
Los contenidos tienen que ir en la línea de conectar y gestionar las propias capacidades hacia uno
mismo y hacia los otros. Estamos hablando de las competencias intrapersonales y de las


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interpersonales, o sociales. La inteligencia intrapersonal determina en gran medida el éxito o el
fracaso de nuestros estudiantes. Por eso, para el maestro debe ser muy importante porque de ella
depende el estado anímico y porque sin capacidad de auto - motivarse no hay rendimiento
posible. Cualquier aprendizaje supone un esfuerzo por lo tanto, el control de las emociones es
importante ya que cualquier aprendizaje implica periodos de confusión, frustración y tensión. Si
los alumnos son incapaces de manejar sus emociones puede ser que se resistan a intentar
actividades nuevas, por miedo al fracaso. El equilibrio intrapersonal hace posible el interpersonal.
Si no se niegan las propias emociones, sean cuáles sean, se podrá trabajar en el sentido de acoger
las de los demás y se podrá desarrollar la empatía y la conciencia social. Es importante para los
niños ya que es la que permite hacer amigos, trabajar en grupos, o conseguir ayuda. El
aprendizaje es una actividad social en gran medida. Sin inteligencia interpersonal no podemos
entender a nuestros estudiantes, sus necesidades y sus motivaciones.

Trabajar los sentimientos y emociones dentro del aula, desde la infancia, como una actitud que
tiene que tener presente en todo momento el tutor, mejora la autoconciencia y la confianza de
uno mismo, domina las emociones y los impulsos, y aumenta la empatía y la colaboración entre
los alumnos.
Tomar conciencia de nuestras emociones, comprender los sentimientos de los demás, tolerar las
tensiones de la vida cotidiana, son algunas de las virtudes del desarrollo de la Inteligencia
Emocional (IE). Si desarrollamos y entrenamos la Inteligencia Emocional nos acercamos al
conocimiento de las emociones propias y las aprendemos a gestionar de una manera eficaz y
positiva para nosotros.

3.10. Experiencias de escuelas que han trabajado en el desarrollo de la Inteligencia
Emocional.
En 1996 la ikastola Lauaxeta de Amorebieta (Vizcaya) fue el primer centro en España en
interesarse por un programa de inteligencia emocional aplicable en los centros escolares. En
Lauaxeta esta compleja asignatura comienza a impartirse a los dos años y acaba con la
selectividad, que aprueban el 100% de sus alumnos (el 60% con una media superior a siete).
Desde los dos años comienzan a identificar sus estados de ánimo cada día en los llamados círculos
emocionales y a reciclar los negativos (conflictos, insultos, peleas) en positivos. En Primaria,


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funciona un buzón donde los compañeros se dejan mensajes para solucionar sus conflictos y una
vez a la semana, una comisión de alumnos hace balance de lo ocurrido en el aula. Son
representantes que van rotando cada día para compartir la responsabilidad. Cada tres meses, las
familias reciben información de las áreas emocionales que debe trabajar con sus hijos.

El Colegio Ramón y Cajal de Madrid, un centro que lleva siete años con un proyecto pionero sobre
inteligencia emocional. Durante el curso 2007-08 empezaron con un proyecto experimental de un
Programa de Inteligencia Emocional y des de ese momento no han cesado su actividad en
relación a este aspecto. Durante el curso 2010-2011 han desarrollado un proyecto donde han
querido trabajar las competencias emocionales a través de otra competencia innata al ser
humano, la competencia lingüística. Por este motivo han titulado a su proyecto
“EMOCIONARNOS CON LOS LIBROS”. Des de esta perspectiva lingüística se han centrado en
abordar tres capacidades principales: la conciencia emocional, la regulación emocional y la
autonomía personal y conciencia social.

Anexo 1: Proyecto IE Colegio Ramón y Cajal.

En el Colegio San Patricio de Madrid también han comenzado a dar los primeros pasos para
implantar la inteligencia emocional en sus centros. Su modelo se basa en los estudios de Peter
Salovey y John Mayer (1990) que observaron como en la habilidad de entender las emociones,
discriminar entre ellas y usar esa información para guiar el pensamiento y las acciones favorecía
el éxito en la vida de los seres humanos.
El programa se ha dividido en cuatro bloques que traducen en diversas actividades. Cada día, al
llegar a clase los alumnos tienen que describir su estado de ánimo. Para reforzar su autoestima, se
utilizan mensajes positivos de sus compañeros y maestros. También cada clase tiene una mascota
de la que se ocupan de manera rotatoria todos los estudiantes como parte de sus tareas escolares.
Cuando aparecen situaciones tensas, los alumnos hacen ejercicios de relajación.

La Institución Educativa SEK decidió adoptar en abril de 2010 el Programa de Aprendizaje Social
y Emocional, de la organización CASEL (Collaborative for Academic, Social, and Emotional
Learning).


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El proyecto comenzó con la formación a los docentes. Linda Lantieri, directora del programa y
cofundadora de CASEL, ha sido la encargada de formar a los profesionales SEK. Junto al
divulgador científico, Eduard Punset, serán los encargados de valorar los resultados que se vayan
produciendo tras las experiencias de esta primera aplicación del programa en España.

Resultados de la aplicación en colegios de Estados Unidos:

 Aumento de la auto-conciencia y la auto-comprensión.
 Mayor capacidad de relajar el cuerpo y liberar la tensión física.
 Mejora de la concentración y la capacidad de prestar atención, fundamental para el
aprendizaje.
 Capacidad para hacer frente a situaciones de estrés con mayor eficacia al crear una forma
más relajada de responder a los factores que provocan ese estrés.
 Mayor control sobre los pensamientos.
 Mayores oportunidades para profundizar la comunicación y el entendimiento entre profesor
y alumno, porque los pensamientos y sentimientos son compartidos con regularidad.
 Aumento de valores de empatía, solidaridad y cooperación.
 Excelentes resultados en lectura, escritura y matemáticas.

Las herramientas que se usan en las aulas siguen la misma línea que en otros centros escolares:
hay un Rincón de la paz para reflexionar, utilizan diferentes técnicas de relajación, llevan a cabo
dramatizaciones de conflictos y modelos de escucha activa, etc. A nivel metodológico usan el
refuerzo positivo constantemente, intentan cambiar de actividad cada 15 minutos para no perder
concentración y hacer las clases más prácticas.

Anexo 2: Presentación: “Educar la inteligencia social y emocional”

Los resultados académicos obtenidos en las escuelas donde se ha empezado a implementar
proyectos de IE confirman lo que Goleman señalaba en junio de 2011 en la Universidad Europea
de Madrid: «El cociente intelectual sólo predice entre el 4 y el 10% del éxito profesional; el resto
depende de variables como la familia, el azar y la inteligencia emocional».


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4. MARCO PRÁCTICO : PROPUESTA DEL PROYECTO EDUCATIVO, PARA
DESARROLLAR LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN NIÑOS DE 5 AÑOS.
4.1. Presentación
Toshiro Kanamori preguntó a sus alumnos al comienzo de curso “¿Para qué estamos aquí?”, y
ellos respondieron a la vez: “Para ser felices”. Este es el resultado final del trabajo que este
profesor japonés logró desarrollar en un año en la escuela pública infantil en la que él está
trabajando. En el año 2004 se ha editado el vídeo que se titula “Children full of life” (“Pensando
en los demás”) en el que se puede observar toda la labor educativa que siempre realiza en su
actividad diaria con sus alumnos. Kanamori tiene como finalidad el preparar a sus alumnos
“como un todo” con respecto a la vida. Les enseña las asignaturas de matemáticas, historia,
geografía y ciencias, pero al mismo tiempo también les procurar enseñar a identificar, reconocer y
saber expresar sus emociones, en cooperación constante y con empatía con los demás.
El Aprender a vivir tendría que consistir en iniciarse en el proceso formativo donde, después de
las pruebas pasadas y los errores cometidos, se va comprobando lo que nos haría alcanzar mayor
felicidad y ser más humanos. Este principio podría ser un objetivo de toda educación, tanto en la
familia, la casa como externamente, y procurar el poder preservar nuestra propia identidad, e
intentar que el sujeto no se aleje de sí mismo, para así poder evitar los sufrimientos que pueden
venir a posteriori.
Con el ejemplo de Kanamori y con el desarrollo práctico que se ofrece a continuación se quiere
mostrar como se puede plasmar en el aula todo el marco teórico explicado. Los puntos que se
desarrollan a continuación quieren ofrecer una nueva forma de encaminar la educación des de la
perspectiva de la Inteligencia Emocional y ofrecer al profesorado distintas estrategias para
encaminar la formación del alumnado.
Cuando pensamos en las cumbres más altas enseguida nos vienen a la cabeza alpinistas más o
menos conocidos, pero ¿quién se acuerda del nombre de un sherpa? Los sherpa son las personas
que suben las montañas en las peores condiciones, ayudando a conseguir la cumbre que otros
ansían. Este ejemplo lo podemos trasladar a la escuela. Los maestros son las personas a las que
confiamos la educación de nuestros hijos, pero acaban siendo también sus cuidadoras,
enfermeras, psicólogas, etc. Por lo tanto, podemos decir que son los sherpa de los niños.
Realizada esta presentación, a continuación vamos a pasar a describir, primero, dos aspectos
importantes para poder desarrollar el Proyecto Educativo, que son la LOE (2006) y las


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características psicoevolutivas de los niños de la edad de 5-6 años, para ser aplicados en el
Proyecto Educativo propuesto de Inteligencia Emocional, titulado “ El viaje de los sentimientos”.

4.2 LOE e Inteligencia Emocional
El preámbulo de la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006), empieza destacando la importancia
que tiene la educación que reciben los jóvenes en la sociedad actual: “La educación es el medio
más adecuado para construir su personalidad, desarrollar al máximo sus capacidades, conformar
su propia identidad personal y configurar su comprensión de la realidad, integrando la dimensión
cognoscitiva, la afectiva y la axiológica.”

Los principios básicos de la LOE son tres:
1. Educación de calidad para todos los ciudadanos:
- Se trata de conseguir que todos los ciudadanos de ambos sexos alcancen el máximo desarrollo
posible de todas sus capacidades, individuales y sociales, intelectuales, culturales y emocionales.
- Se debe garantizar una igualdad efectiva de oportunidades.
2. Que todos los componentes de la comunidad educativa colaboren para conseguir ese objetivo.
Es un esfuerzo compartido, donde el éxito escolar depende del alumnado, de la familia, del
profesorado, de los centros docentes de las administraciones educativas y de la sociedad.
3. Compromiso decidido con los objetivos educativos de la Unión Europea:
- Mejorar la calidad y eficacia.
- Facilitar el acceso generalizado a los sistemas de educación y formación.
- Abrir estos sistemas al mundo exterior.

Posteriormente, en el artículo 91 nombra las funciones del profesorado, entre ellas destacamos:
La tutoría de los alumnos, la dirección y la orientación de su aprendizaje y el apoyo en su proceso
educativo, en colaboración con las familias.
La orientación educativa, académica y profesional de los alumnos, en colaboración, en su caso,
con los servicios o departamentos especializados.
La atención al desarrollo intelectual, afectivo, psicomotriz, social y moral del alumnado.


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La contribución a que las actividades del centro se desarrollen en un clima de respeto, de
tolerancia, de participación y de libertad para fomentar en los alumnos los valores de la
ciudadanía democrática.

En el Anexo I del REAL DECRETO 1513/2006, por el que quedan establecidas las enseñanzas
mínimas de la Educación primaria se definen las competencias básicas. Una competencia básica
es la forma en que cualquier persona utiliza sus recursos personales para actuar de manera activa
y responsable en la construcción de su proyecto de vida tanto personal como social.
La LOE identifica ocho competencias básicas:
- Competencia en comunicación lingüística.
- Competencia matemática.
- Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
- Tratamiento de la información y competencia digital.
- Competencia social y ciudadana.
- Competencia cultural y artística.
- Competencia para aprender a aprender.
- Autonomía personal.
Los objetivos y la selección de contenidos de las áreas buscan asegurar el desarrollo de todas ellas.
La Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha tras realizar un estudio de identificación de
competencias básicas al término de las distintas etapas durante los cursos 2001/2002 y
2002/2003, decide ampliar a 9 las competencias básicas, añadiendo la competencia emocional a
las 8 competencias propuestas en el marco de la Unión Europea.
El Decreto 67/2007, por el que se establece el currículo del segundo ciclo de la educación infantil
en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha establece que la finalidad de la educación
infantil es “la de contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de los niños y niñas”
(art. 3.1.) “desde los tres hasta los seis años de edad” (art. 2).
Entre las capacidades vinculadas con la competencia emocional que ayudará a desarrollar este
ciclo educativo se encuentran: “construir una imagen ajustada de si mismo y desarrollar sus
capacidades afectivas” (art. 4.d) y “establecer relaciones positivas con los iguales y los adultos;


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adquirir las pautas elementales de convivencia y relación social; regular la conducta, así como
ejercitarse en la resolución pacífica de conflictos” (art. 4.e). Esta última se conjuga con la
“competencia social y ciudadana” y con la “competencia de autonomía e iniciativa personal”
(anexo I, sobre competencias básicas al término de la Educación Infantil).
En la Etapa de infantil la normativa recoge la organización de las competencias básicas en 3 áreas
(art. 7.2) con sus respectivos bloques, a saber (Anexo II. Áreas del segundo ciclo de Educación
Infantil):
Área 1. “Conocimiento de sí mismo y autonomía personal”. Comprende el niño y su cuerpo, la
expresión psicomotriz y el desarrollo afectivo y la socialización.
Área 2. “Conocimiento e interacción con el entorno”. Dedicado al entorno social y al medio
natural, (experiencias físicas y la comprensión de la realidad social).
Área 3. “Lenguajes: comunicación y presentación”. Comprende la comunicación lingüística, el
desarrollo lógico y representación matemática, la expresión plástica, musical y corporal.
Por lo tanto, como describe el Real Decreto de Enseñanzas mínimas del 2º Ciclo de Educación
Infantil (7/12/06) el currículo debe orientarse a lograr un desarrollo integral y armónico de la
persona en los distintos planos: físico, motor, emocional, afectivo, social y cognitivo, y a procurar
los aprendizajes que contribuyen y hacen posible dicho desarrollo.

4.3. Tests sobre Inteligencia Emocional
Si se pudiera llevar a la práctica el Proyecto para desarollar la Inteligencia en niños de 5 años,
podríamos hacer uso de los siguientes instrumentos de IE, para obtener datos antes de aplicarlo y
después, que están basados en cuestionarios o escalas más utilizados en investigación: podemos
destacar el Trait Meta-Mood Scale (TMMS; Salovey, et al.,, 1995). El Trait Meta-Mood Scale 48
(TMMS 48) fue la primera prueba de Inteligencia Emocional elaborada por el equipo de trabajo
encabezado por Salovey en 1995. Su propósito fue evaluar la estabilidad de las personas en su
forma de atender, discriminar y regular estados de ánimos y emociones personales y de otros. La
escala cuenta con 48 ítems tipo likert con cinco opciones y está distribuida en tres factores o
subescalas:
Atención: Capacidad de expresar y sentir las emociones de forma precisa (21 ítems)
Claridad. Se relaciona con una buena comprensión de los estados de ánimo. (15 ítems)


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Reparación. Regula los estados emocionales de forma correcta. (12 ítems)
Esta escala, fue adaptada al castellano por Fernández- Berrocal et al., en el 2004. Al realizarse el
Análisis Factorial de componentes principales quedó reducida a 24 ítems que se distribuyeron
equitativamente en ocho ítems para cada uno de los Factores.

Actualmente, existen dos medidas de habilidad para evaluar la IE desde este acercamiento, el
MEIS (Multifactor Emotional Intelligence Scale; Mayer et al., 1999) basada en el modelo de
Mayer y Salovey (1997) y su versión reducida y mejorada: el MSCEIT (Mayer Salovey Caruso
Emotional Intelligence Test; Mayer, et al., 2001; Mayer, Salovey, Caruso, y Sitarenios, 2003).
El MSCEIT es un test de inteligencia emocional entendida como una aptitud. Esta prueba
pretende medir su aptitud para identificar, facilitar, comprender y manejar las emociones. El
modelo de inteligencia emocional en que está basado el MSCEIT entiende que la inteligencia
emocional está constituida por cuatro aptitudes relacionadas:
- Percepción emocional: Evalúa su aptitud para identificar correctamente cómo se sienten
las personas.
- Facilitación emocional: Evalúa su aptitud para crear emociones y para integrar los
sentimientos en la forma de pensar.
- Comprensión emocional: Evalúa su aptitud para comprender las causas de las emociones.
- Manejo emocional: Evalúa su aptitud para generar estrategias eficaces dirigidas a utilizar
las emociones de forma que ayuden a la consecución de las propias metas, en lugar de
verse influido por las propias emociones de forma imprevisible.

El problema con el que nos encontramos cuando queremos evaluar la IE es la dificultad para
conocer la idoneidad de las respuestas dadas. En los tests de CI normalmente la respuesta
correcta es una. No obstante, en otro tipo de habilidades, como en las destrezas verbales o de tipo
social, las respuestas correctas a una situación o cuestión pueden ser varias o bien existir
diferentes grados de idoneidad. En este sentido, se le otorga al sujeto la máxima puntuación si
contesta la respuesta considerada más correcta y se le asigna una puntuación menor si contesta
otra menos correcta.

Anexo 3: TMMS-24 y MSCEIT


Planell Giménez, Gemma


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4.4. Características psicoevolutivas de los niños de 5 años
Para adaptar el Proyecto de desarrollo de la Inteligencia Emocional a la edad de 5 años, nos
podemos basar en las características evolutivas de su edad, recogidas en Hoffman, Paris y Hall
(1995) que describen estas características generales del desarrollo en la infancia:
1. Es continuo: acontece a lo largo de la vida y en todos los momentos de la misma.
2. Es acumulativo: la capacidad de aprender depende en parte de las experiencias previas en
situaciones semejantes.
3. Es direccional: va de menor a mayor complejidad.
4. Es organizado. Las acciones de los niños se van organizando poco a poco.
5. Es diferenciado: las acciones de los niños al principio son globales y poco a poco van haciendo
diferenciaciones, cada vez más precisas en lo que perciben, sienten, piensan y hacen.
6. Es holístico:las adquisiciones diversas están siempre integradas y no aisladas. Los diferentes
aspectos del desarrollo cognitivo, social, motriz y lingüístico están relacionados, dependen unos
de otros.
Los cinco años suponen la culminación y el cierre de una etapa de crecimiento. Interiormente se
producen cambios de gran importancia. Gran parte de su energía se orienta a investigar el mundo
que lo rodea, a explicarse y pedir explicaciones. El pensamiento mágico sufre una inflexión
momentánea, aunque llena aquellos huecos a los que no logra acceder con su lógica.
A continuación se desglosan las características del desarrollo en distintos aspectos:
Desarrollo físico y motriz
La construcción interna del esquema corporal está prácticamente acabada. Ha desarrollado la
conciencia de su propio cuerpo y diferencia de modo más preciso sus funciones motrices. Se ha
definido su lateralidad. Ha desarrollado estructuras mentales que le permiten la integración y
adecuación de los movimientos en el espacio. Estos aspectos juntamente con el desarrollo de la
coordinación viso motora y la maduración de la musculatura hacen posible que pueda realizar
destrezas que exigen una mayor precisión (mejora de la motricidad fina).
Hitos más significativos en este aspecto:
Tiene un mayor control y dominio sobre sus movimientos.


Planell Giménez, Gemma


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Tiene un mayor equilibrio.
Salta sin problemas y distintas alturas.
Alterna caminar, correr y galopar según un ritmo.
Maneja la articulación de la muñeca.
Maneja el lápiz con seguridad y precisión.
Distingue izquierda y derecha en sí mismo.
Desarrollo del lenguaje
Hacia los 5 años existe un perfeccionamiento del lenguaje. Esta mejora es debida a que son
capaces de realizar una articulación de los sonidos más correcta, han enriquecido su vocabulario,
no cometen tantos errores gramaticales y su discurso narrativo es más coherente y estructurado.
Hitos más representativos en este aspecto:
Entienden las secuencias de tiempo (qué sucedió primero, segundo, tercero, etc.)
Son capaces de seguir una serie de tres instrucciones.
Pueden sostener una conversación.
Utilizan frases compuestas y complejas.
Utilizan la imaginación para crear historias.
Responden ajustándose a lo que se le pregunta.
Preguntan para informarse, no sólo por razones sociales o por practicar el arte de hablar.
Escuchan los detalles.
Anticipan el significado de lo escrito.


Planell Giménez, Gemma


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Dibujan de una manera reconocible, no necesita acompañarlo de una explicación verbal para que
resulte entendible.
Desarrollo intelectual
En esta etapa se produce un proceso complejo de construcción de un nuevo universo de
conocimiento, el representativo. Aquí el niño suple la lógica por el mecanismo de la intuición.
Atiende a una sola cosa por vez y muestra dificultades cuando debe manejar dos o más variables
de forma simultánea e integrar diferentes momentos de un proceso. Las nuevas herramientas son
las representaciones que se agregan a los esquemas de acción de la etapa anterior. Piaget (1967) lo
denomina estadio del pensamiento preoperatorio (previo a las operaciones lógicas).
Las características del pensamiento preoperacional (2-6 años) son:
Egocentrismo: el niño está centrado en su punto de vista y es incapaz de ver el de los demás y
coordinar su pensamiento con los otros.
Centración: centra su atención en unos rasgos determinados del objeto.
Transformación: incapaz de atender a los cambios que se producen en los objetos y valorarlos.
Equilibrio: no existe un equilibrio entre asimilación y acomodación eso le impide conservar los
elementos fundamentales de un objeto.
Acción: los hechos concretos se suceden paso a paso. No los relaciona lo que le impide abstraer la
realidad y manipularla con signos abstractos.
Irreversibilidad: incapacidad de regresar al punto inicial y comprobar si los cambios que se han
producido han transformado al objeto o si el objeto sigue siendo el mismo a pesar de los cambios.
Perfil social y afectivo
El niño en esta edad trata de encontrar su lugar dentro de la estructura familiar. Descubre la
diferencia de los sexos. En su teoría del psicoanálisis Freud (1926) relata, que los hijos varones
temen (y a la vez anhelan) poder superar al padre, a quien aman y temen a la vez. De esa
circunstancia deriva el Complejo de Edipo o su equivalente femenino el Complejo de Electra. Más
tarde renunciará a ese amor y se identificará con su rival deseando ser como él en el futuro (5-6
años aproximadamente). Hacia los 6 años, comienza, según Freud, el período de latencia. Este
período implica la consolidación y la elaboración de rasgos y habilidades previamente adquiridos,
sin que aparezca nada dinámicamente nuevo.


Planell Giménez, Gemma


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El niño con cinco años es decidido y seguro de sí mismo. Se muestra independiente en sus
necesidades personales, más reservado y demuestra intencionalidad en sus realizaciones. Es
serio, reposado, realista. Busca ser reconocido más allá de su grupo familiar. El ligarse a
diferentes contextos sociales le permite reforzar su identidad. Asiste a una crisis de personalidad:
por un lado es solidario con su familia y por el otro ansioso de autonomía. Sus estados de ánimo
son pasajeros y se repone rápidamente si éstos son malos. Respeta las normas establecidas por el
adulto y por el grupo, y se molesta muchísimo ante cualquier injusticia.
El juego
El juego es una actividad necesaria para los seres humanos ya que permite ensayar ciertas
conductas sociales; siendo, a su vez, una herramienta útil para adquirir y desarrollar capacidades
intelectuales, motoras o afectivas. Por este motivo se ha considerado oportuno incluir este
apartado en el desarrollo del niño.
A esta edad comienza el gusto por los juegos de reglas. La competencia se vuelve más fuerte. Los
niños son curiosos, autónomos, y son capaces y encuentran gran placer en compartir juegos con
sus pares. Han producido un importante avance en la comunicación oral. Se halla en la etapa del
juego socializado. Juega con grupos numerosos, le gusta participar, cooperar y mantener la
unidad grupal.
Destacamos dos tipos de juego:
JUEGO SIMBÓLICO: (entre 1 y 7 años de edad). Es la representación corporal de lo imaginario,
donde predomina la fantasía y se establece una unión con el mundo real a través de la actividad
psicomotriz. Los niños ejercitan al mismo tiempo la capacidad de pensar y también sus
habilidades motoras. El juego simbólico permite a los niños el desarrollo del lenguaje y estimula
la disminución de las actividades centradas en sí mismo, permitiendo una socialización creciente.
JUEGO CONSTRUCCIÓN: (entre los 4 y los 7 años). Es de gran importancia porque producen
experiencias sensoriales y potencia la creatividad. Es una transición entre la actividad centrada en
sí mismo y una actividad más social. En este tipo de juegos los niños intentan crear con su acción
los elementos más próximos a la realidad que vive. Los materiales han de ser variados para
potenciar los descubrimientos y la creatividad de los niños.


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Cuadro resumen del desarrollo del niño de 5 años
DESARROLLO
NEUROLÓGICO
Equilibrio dinámico.
Iniciación del equilibrio estático.
Lateralidad: hacia los 4 años aproximadamente. Desarrollo dominancia lateral.
DESARROLLO
COGNOSITIVO
Gran fantasía e imaginación.
Omnipotencia mágica (posibilidad de alterar el curso de las cosas).
Finalismo: todo está y ha sido creado con una finalidad.
Animismo: atribuir vida humana a elementos naturales y a objetos próximos.
Sincretismo: imposibilidad de disociar las partes que componen un todo.
Realismo infantil: sujeto a la experiencia directa, no diferencia entre los hechos
objetivos y la percepción subjetiva de los mismos.
Progresivamente el pensamiento se va haciendo más lógico.
DESARROLLO DEL
LENGUAJE
Comienzan a aparecer las oraciones subordinadas causales y consecutivas.
Comienza a comprender algunas frases pasivas con verbos de acción.
Puede corregir la forma de una emisión aunque el significado sea correcto.
Mayor riqueza de expresión y enriquecimiento del vocabulario
Usa adverbios de tiempo: "hoy", "ayer", "mañana", "ahora", "en seguida".
Aparecen circunstanciales de causa y consecuencia.
DESARROLLO
SOCIO-AFECTIVO
Más independencia y seguridad en sí mismo.
Pasa más tiempo con su grupo de juego.
Aparecen terrores irracionales.
PSICOMOTRICIDAD
Recorta con tijera.
Amplia el tiempo de ejecución de las tareas (mayor capacidad de atención).
Representación figurativa: figura humana
INTELIGENCIA Y
APRENDIZAJE
Agrupa y clasifica materiales concretos o imágenes por: su uso, color, medida...
Comienza a diferenciar elementos, personajes y secuencias simples de un cuento.
Aprende estructuras sintácticas más complejas y las distintas modalidades del
discurso: afirmación, interrogación, negación.
Comienzan a apreciar los efectos distintos de una lengua al usarla (adivinanzas,
chistes, canciones...) y a juzgan la correcta utilización del lenguaje.
JUEGOS
Adquisición y consolidación de la dominancia lateral, las cuales posibilitan la
orientación espacial y consolidan la estructuración del esquema corporal.
Desarrollo de la lateralidad: utiliza su cuerpo como medio de orientarse en el
espacio.
Adquieren un perfeccionamiento funcional: mayor control, coordinación y
precisión del movimiento.
Desarrollo de la motricidad fina.
HABITOS DE VIDA
DIARIA
Va al baño cuando siente necesidad.
Colabora en el momento de la ducha.
Come en un tiempo prudencial.
Hace encargos sencillos.

4.5 Proyecto educativo
4.5.1 TÍTULO
El título que se le ha dado al proyecto educativo planteado es: “El viaje de los sentimientos”





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4.5.2 COMPETENCIAS
El GROP (Grupo de Investigación en Orientación Psicopedagógica) se creó en septiembre de 1997
con la intención de investigar sobre educación emocional.
Las competencias que enmarcaran mi proyecto se basan en el marco teórico de la educación
emocional desarrollado por el GROP (Bisquerra, R. 2000 y 2007) según el cual la competencia
emocional se compone de cinco dimensiones: conciencia emocional, regulación emocional,
autonomía emocional, competencias sociales y competencias para la vida y el bienestar.
Conciencia emocional: Capacidad para tomar conciencia de las propias emociones, incluyendo la
habilidad para captar el clima emocional de un contexto determinado.
Regulación emocional: Capacidad para utilizar las emociones de forma adecuada. Supone el
tomar conciencia de la relación entre emoción, cognición y comportamiento; tener buenas
estrategias de “afrontamiento”, capacidad para autogenerarse emociones positivas.
Autonomía emocional: incluye un conjunto de características relacionadas con la autogestión
emocional, entre las que se encuentran la autoestima, actitud positiva en la vida, responsabilidad,
capacidad para analizar críticamente las normas sociales, capacidad para buscar ayuda y recursos,
así como la autoeficacia personal.
Competencias sociales: capacidad para mantener buenas relaciones con otras personas. Esto
implica dominar las habilidades sociales básicas, comunicación efectiva, respeto, actitudes pro-
sociales, asertividad, etc.
Competencias para la vida y el bienestar: Capacidad para adoptar comportamientos apropiados y
responsables para la solución de problemas personales, familiares, profesionales y sociales,
orientados hacia la mejora del bienestar de vida personal y social.

Estas competencias propuestas por el GROP están muy bien orientadas para trabajar con niños
de Educación Infantil. Mediante las actividades propuestas en el proyecto, se trabaja de una
manera u otra todas las competencias ya que la Educación Emocional es un aprendizaje trasversal
y presente en todos los ámbitos y momentos de nuestra vida.
Para segundo ciclo de infantil considero que la Competencia emocional, la Regulación emocional
y las Competencias sociales deben ser la base sólida donde se debe fundamentar su desarrollo
posterior.


Planell Giménez, Gemma


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El motivo por el cual he decidido poner especial hincapié en estas tres competencias es porque
considero que el primer paso para poseer una buena inteligencia emocional es ser capaz de
reconocer en uno mismo y en los otros las emociones, así como aprender a expresarlas de una
manera adecuada (Competencia emocional). En segundo lugar, también es importante la
regulación emocional entendida como “la capacidad de regular las emociones desagradables, de
tolerar la frustración y de saber posponer las gratificaciones” (López, 2003). Este control sobre las
reacciones emocionales ha sido investigado en relación al nivel de autoestima (dentro de la
competencia de Autonomía emocional). El niño que se siente capaz de controlar los actos
derivados de sus emociones se siente mejor consigo mismo. Finalmente, las competencias
sociales implican reconocer las emociones de los demás, saber ayudar a otras personas a sentirse
bien, desarrollar la empatía, la asertividad, la resolución de conflictos, en definitiva, mantener
unas buenas relaciones interpersonales (López, 2003).

4.5.3 OBJETIVOS.
GENERALES:
 Incorporar de forma explícita y programada la Educación emocional en el entorno escolar.
 Desarrollar estrategias emocionales así como habilidades empáticas, asertivas y de
resolución de conflictos que favorezcan el desarrollo íntegro de los alumnos.
 Mejorar el nivel académico de los estudiantes a través de la implicación emocional en el
aprendizaje.
 Reestructurar los conceptos aprendidos.

ESPECÍFICOS:
Conciencia emocional:

 Nombrar en los otros y en uno mismo las emociones de tristeza, alegría y miedo.
 Reconocer en los otros y en uno mismo las emociones de tristeza, alegría y miedo.
 Asociar y relacionar las emociones a las diferentes situaciones vividas.
 Expresar emociones a partir de situaciones reales.
 Expresar emociones a través de la música y la plástica.
 Experimentar emociones de tristeza, alegría, miedo, rabia, amor-estima a través de la
música y la plástica.


Planell Giménez, Gemma


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 Aprender a mostrar los propios sentimientos a través del lenguaje, la expresión corporal y
facial.
 Representar emociones mediante simulaciones.

Regulación emocional y autoestima:

 Reconocer las estrategias de regulación en los otros.
 Identificar las estrategias personales para el control de las emociones.
 Descubrir estrategias para regular las emociones desagradables (tristeza, miedo, rabia)
 Identificar cualidades, tanto a nivel físico como personal, de uno mismo y de los demás.
 Expresar cualidades de uno mismo tanto a nivel físico como personal.
 Mejorar y reforzar la autoestima de los alumnos.
 Ofrecer al niño herramientas útiles en su proceso de autorregulación.
 Mejorar la automotivación del niño: aplicación, tenacidad, rectificación y autorrefuerzo.
 Reconocer gradualmente los propios gustos y preferencias.
 Desarrollar una valoración positiva de las diferencias entre las personas.

Competencias sociales:
 Desarrollar una actitud de escucha durante conversaciones u obras musicales.
 Respetar las opiniones de los compañeros y el turno de palabra.
 Utilizar las formas de cortesía en las distintas situaciones de la vida (buenos, días, gracias,
por favor, etc.)
 Pedir permiso o ayuda para hacer algo.
 Desarrollar actitudes de ayuda hacia los otros.
 Aceptar las normas para el funcionamiento del grupo.
 Prevenir conflictos interpersonales y conductas de riesgo.
 Identificar diferentes maneras de resolver un problema.
 Evaluar los resultados obtenidos de la solución al conflicto.
 Fomentar la cohesión del grupo clase.





Planell Giménez, Gemma


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4.5.4. METODOLOGÍA
La base de la metodología del proyecto que se quiere desarrollar se fundamenta en los siguientes
principios educativos:
Principio de Aprendizaje: ha de ser un aprendizaje significativo y útil para la vida.
Principio Lúdico: los niños deben aprender disfrutando y pasándoselo bien (Aprender jugando).
Principio de Interdisciplinariedad y Globalización: los contenidos que se trabajan afectan a todo
el proceso educativo y al desarrollo integral de la persona.
Principio de Socialización: vivimos en sociedad por lo tanto las actividades tienen que estar
dirigidas a fomentar las relaciones sociales.
Inclusión: las actividades deben estar dirigidas para que todos los alumnos puedan participar.
Partir del Nivel de Desarrollo del alumno/a: el proyecto es adecuado a la edad y al grado de
maduración de los alumnos.
Principio de Personalización: Cada niño es diferente y único. Por ello se tienen en cuenta y se
respetan las diferencias y especificidades de cada uno.

Los niños a partir de las 8:45 horas ya pueden entrar en el aula donde siempre hay un maestro
que les espera con juegos colocados en cada mesa. En una mesa hay construcciones, en otra
plastilina, en otra bloques lógicos, etc. Los niños llegan al aula, dejan sus pertinencias en su
colgador, se pone la bata y va a un rincón de juego. A las nueve de la mañana el maestro entra en
el aula y empiezan la jornada. Primero de todo nos damos los buenos días y preguntamos cómo
estamos. Más adelante se ampliará la presentación de los niños con una actividad del proyecto,
con una foto y un cartel. Cada alumno tiene sus responsabilidades en el aula, el primero de llevar
a cabo su tarea es el alumno del control de asistencia, éste pasa lista de los alumnos que han
venido y aquellos que no. Después otro alumno hace el calendario: mira que día es, que número,
que mes, etc. Finalmente, otro alumno es el meteorólogo, se encarga de mirar el tiempo que hace.
Con este tipo de actividad ya estamos trabajando muchos de los objetivos que nos planteamos en
el proyecto como por ejemplo fomentar una actitud de escucha, respetar las normas para el
funcionamiento del grupo, utilizar las formas de cortesía en las distintas situaciones de la vida, etc.
La primera semana de curso sirve para que los niños conozcan el aula, se adecuen a ella, se
adapten a la nueva rutina, etc. La primera toma de contacto con el espacio es importante. El niño
debe sentirse seguro en su aula, debe estar cómodo, sentirse libre, etc. Igual de importante es el


Planell Giménez, Gemma


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vínculo que establezca con su maestro y con sus iguales, debe ser un vínculo seguro, de respeto,
de amor, etc. Por otro lado, la relación entre la escuela y la familia también es crucial y muy
importante. Por eso, en algunas actividades la participación de los familiares también será
importante.
Para conseguir todo ello, durante la primera semana de colegio presentaremos el aula a los
alumnos con sus diferentes espacios. Uno de ellos será “El Rincón de las emociones”. En este
rincón habrá una caja y durante el curso lo iremos completando. En este rincón habrá una caja e
iremos incluyendo los cuentos, los murales o los dibujos que vayamos realizando durante las
sesiones. También invitaremos a nuestros alumnos a que vayan trayendo cosas para compartir
con la clase. Este rincón se irá trabajando durante las actividades y también puede servir como
espacio para que los alumnos visiten cuando se les permita (si acaban rápido una tarea, los
primeros minutos de la mañana o la tarde, etc.) Las emociones no son el contenido completo de
un área, sino que su desarrollo se encuentra dentro de las áreas transversales, relacionadas con
todas las áreas del currículum de la etapa educativa, pero también es cierto, que habrá algunos
momentos en los cuales se van a trabajar las emociones de una forma más concreta a través de
las actividades que se van a planificar en dicho proyecto. En estos momentos será cuando nos
dirigiremos al Rincón y así los niños van a asociar el tipo de actividad con lo que van a trabajar.

Ejemplo de Rincón de las emociones
También se presentará a la mascota de la clase. Esta mascota, será una guía
para hacer todas estas actividades. La mascota de la clase se llama Juana y
es una rana.
Cada fin de semana un niño se llevará la mascota a casa y deberá cuidar de ella. El lunes deberá
traerla a la escuela y contarnos los que ha hecho el fin de semana con ella. Con ello conseguiremos


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implicar a las familias de las actividades de centro, promovemos el conocimiento entre ellas, etc.
Por otro lado, es una manera que todos los niños sean protagonistas por un día. Podrá compartir
sus experiencias con los compañeros, presentar a su familia, ejercer la responsabilidad de cuidar
de alguien, etc. Con la rana viajará siempre un álbum que los niños también se llevaran a casa y
será donde escribirán y pondrán fotos de lo que han hecho, con Juana y su familia, durante los
días que han pasado juntos. Este álbum formará parte del Rincón de las Emociones y los niños
podrán consultarlos siempre que quieran. A final de curso, todos los alumnos saldrán en el libro y
será un recuerdo que pasará de curso en curso.
Juana, por lo tanto, será la encargada de guiarnos en nuestro viaje y aprendizaje por el mundo de
las emociones.
4.5.5 CONTENIDOS: Conceptos, procedimientos y actitudes.

Bloque I: Conciencia emocional Bloque II: Regulación emocional Bloque III: Habilidades sociales

C
O
N
C
E
P
T
O
S
Las emociones en los otros y en
uno mismo: tristeza, alegría,
miedo, rabia amor-estima
La comunicación no verbal en
los otros: la expresión facial y
corporal
La expresión de mis emociones
Las emociones estéticas a
través de la música y la
plástica.
El control de las emociones en
uno mismo.
Las estrategias de regulación de
uno mismo y de otros:
-la relajación.
-la conversación con los otros
buscando escucha, ayuda…
-la reestructuración cognitiva:
planteamientos de puntos de
vista alternativos con la ayuda
de un tercero.
La importancia de saber
escuchar.
El turno de palabra es necesario
para entendernos.
El hábito de saludarse.
El hábito de dar las gracias
El hábito de pedir permiso
La ayuda de los otros

P
R
O
C
E
D
I
M
I
E
N
La utilización de vocabulario
emocional para identificar mis
emociones
La experimentación de
emociones de tristeza, alegría,
miedo, rabia, amor-estima a
través de la música y la plástica
El reconocimiento de mis
expresiones faciales y
corporales de tristeza alegría,
miedo rabia, amor, estima.
El reconocimiento de las
La verbalización de las
estrategias que tengo delante de
emociones.
La identificación de las
estrategias que utilizan los otros
La descripción a los otros de
situaciones donde se han vivido
emociones desagradables
La simulación de situaciones
(cuentos) donde los personajes
utilicen estrategias de regulación
La imitación de verbalizaciones
Experimentación del
mantenimiento de la atención
Vivencia de la necesidad de
respetar el turno de palabra
Análisis de situaciones donde
necesitemos ayuda
Análisis de situaciones donde
ayudo a los otros
Experimentación de diferentes
normas (levantar la mano antes
de hablar, ordenar la fila).


Planell Giménez, Gemma


45
T
O
S
emociones que tienen los
demás.

de los adultos/personajes
fantasía ante situaciones de
conflicto

A
C
T
I
T
U
D
E
S
Interés en el reconocimiento de
las emociones de los otros
La valoración positiva de la
expresión de emociones.

La valoración de la necesidad de
controlar mis emociones tomar
conciencia de las estrategias de
regulación que utilizan los otros
La valoración de las estrategias
de regulación para la mejora del
bienestar emocional.
Tomar conciencia de la
importancia que tiene el
desarrollar una escucha activa.
Valoración positiva del hecho de
hablar con los otros
Tomar conciencia de la necesidad
de saludarse, despedirse o pedir
permiso.
Valoración positiva del hecho de
ser ayudados y ayudar.
Tomar conciencia de la
importancia que tienen las
normas de convivencia.

4.5.6 INICIO: Actividades iniciales.
Actividad 1: “La caja de las emociones”

OBJETIVOS:
Nombrar en los otros y en uno mismo las emociones de tristeza, alegría y miedo.
Reconocer en los otros las emociones de tristeza, alegría y miedo.
Reconocer las estrategias de regulación en los otros
Descubrir estrategias para regular las emociones desagradables (tristeza, miedo, rabia)
Ofrecer al niño herramientas útiles en su proceso de autorregulación.
Desarrollar una actitud de escucha durante conversaciones.
Respetar las opiniones de los compañeros y el turno de palabra.
Aceptar las normas para el funcionamiento del grupo.
La primer actividad, como no empezará en el Rincón de las Emociones. Cuando lleguemos a la
clase, encontraremos en el Rincón una caja. Todos los alumnos haremos un círculo en el rincón y
pediremos a uno de los niños que abra la caja. Dentro de la caja habrá un cuento. El cuento es El
imaginario de los sentimientos de Félix (2004) de Didier Levy y Fabrice Turrier. Este libro trata
multitud de sentimientos (alegría, miedo, rabia, amor…) a partir de la figura de Félix, un niño de
5 años. El maestro iniciará la lectura del libro. Iremos poco a poco, parando la lectura si es
necesario y comentando lo que le pasa a nuestro protagonista. A través del texto y las imágenes


Planell Giménez, Gemma


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del cuento estableceremos un diálogo con los alumnos sobre las emociones propias, de los demás,
situaciones que nos gustan, qué nos desagrada, etc. Debemos intentar que todos los alumnos
participen y expresen su opinión.
Este libro se quedará en el Rincón y formará parte de la biblioteca del aula. Se ha escogido este
cuento porque la estructura para presentar cada uno de los sentimientos es muy clara y cuenta
con numerosas situaciones y ejemplos ilustrados que resultan atractivos para los niños y niñas.
Anexo 4: Cuento El imaginario de los sentimientos de Félix (2004)

Actividad 2: El árbol de las emociones
OBJETIVOS:
Nombrar y reconocer en los otros y en uno mismo las emociones de tristeza, alegría y miedo.
Expresar emociones a partir de situaciones reales.
Aprender a mostrar los propios sentimientos a través del lenguaje, la expresión corporal y facial.
Identificar cualidades, tanto a nivel físico como personal, de uno mismo y de los demás.
Desarrollar una actitud de escucha durante conversaciones.
Respetar las opiniones de los compañeros y el turno de palabra.
Desarrollar actitudes de ayuda hacia los otros.
Aceptar las normas para el funcionamiento del grupo.
A continuación planteamos la segunda actividad. La primera parte de la tarea consistirá en sacar
fotografías de los alumnos expresando distintas emociones (alegría, tristeza, enfado, sorpresa).
Mediante las fotos el niño tiene que reconocer los diferentes estados de ánimo: tanto los suyos
propios como los que son ajenos (los de los compañeros). Se les irá mostrando las fotos y se irán
comentando dentro del grupo clase con el propósito de que los niños puedan identificar las
emociones de sus propios compañeros y también que piensen en cuáles momentos nos podríamos
sentir así. Vamos a favorecer el desarrollo del lenguaje oral, una escucha activa, un respeto en el
turno de la palabra, etc. Esta actividad nos va a servir de enlace para poder comenzar una nueva
rutina dentro del aula. Cuando los alumnos vayan a llegar por la mañana, primero dicen los
buenos días, luego se pasará la lista, se mirará el tiempo, y se preguntará a cada uno de nuestros
alumnos cómo se sienten. Ellos entonces cogerán su foto o nombre y la pondrán en la emoción
que experimentan.


Planell Giménez, Gemma


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Ejemplos de maneras de ejecutar la rutina
Una vez hecha esta primera parte, pediremos a los niños que traigan fotos, revistas, dibujos, etc.
donde aparezcan personas. A partir de estas imágenes recortaremos las siluetas de las personas e
intentaremos adivinar como se sienten: tristes, contentos, enfadados, etc. Con los recortes
elaboraremos el árbol de las emociones. Será un mural que colgaremos en el aula separando las
diferentes emociones. Utilizaremos nuestras fotos (las de la actividad anterior) y las imágenes
recortadas.
Ejemplo árbol de las emociones
4.5.7 DESARROLLO. Actividades de desarrollo.
Actividad 3: La tortuga
OBJETIVOS:
Identificar las estrategias personales para el control de las emociones.
Reconocer las estrategias de regulación en los otros.
Descubrir estrategias para regular las emociones desagradables (tristeza, miedo, rabia)
Ofrecer al niño herramientas útiles en su proceso de autorregulación.
Desarrollar una actitud de escucha durante conversaciones.
Respetar las opiniones de los compañeros y el turno de palabra.
Desarrollar actitudes de ayuda hacia los otros
Aceptar las normas para el funcionamiento del grupo
Prevenir conflictos interpersonales y conductas de riesgo.


Planell Giménez, Gemma


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Identificar diferentes maneras de resolver un problema.
Esta actividad se basa principalmente en un cuento. Se iniciará la sesión trayendo al aula un
peluche (o muñeco) de una tortuga. Se pondrá a los niños en círculo y se les pasará la tortuga para
que la saluden y se familiaricen con ella. Una vez ha pasado la tortuga por todos los niños les
contaremos la historia de esta tortuga (el cuento se mostrará digitalizado).
Este cuento desarrolla la técnica de la tortuga elaborada por Schneider y Robin (1990) para
desarrollar en el niño habilidades de autocontrol de las conductas disruptivas y controlar las
situaciones en las cuales se sienta amenazado, al no poder controlar sus impulsos y emociones
ante estímulos ambientales, etc.
Esta técnica, en su parte práctica, pretende:
- Enseñar al niño a responder ante la palabra clave “tortuga”, encogiéndose, cerrando su
cuerpo, metiendo la cabeza entre sus brazos.
- Enseñar a relajar sus músculos mientras hace la tortuga y ser capaz de generalizar la
utilización de la posición de tortuga y la relajación a diferentes contextos y situaciones.
- Enseñar al niño a saber poner en práctica las técnicas que se les enseñen para la solución
de problemas, y además evaluar las diferentes alternativas que se pueden manejar en la
situación que le ha conducido a realizar la tortuga. Ésta es la tercera parte de la secuencia
que podemos poner como TORTUGA-RELAJACION-SOLUCION DE PROBLEMAS.
Después de explicar el cuento y comentarlo con los niños, hablaremos sobre qué situaciones
podemos utilizar la técnica de la tortuga, qué hacemos nosotros cuando nos encontramos en
situaciones complicadas, etc.
Finalmente, dejaremos un ejemplar del cuento de la tortuga en la biblioteca de nuestro rincón y
pondremos un cartel con los pasos a seguir para hacer la técnica:

Este cartel estará en un sitio visible y despejado. Invitaremos a los niños a que se dirijan a este
lugar cuando necesiten usar la técnica. Se trata que, hasta que sean capaces de generalizar la


Planell Giménez, Gemma


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técnica a otros ámbitos, puedan tener el referente físico donde dirigirse en situaciones de
descontrol emocional. Poco a poco ya lo integrarán en su día a día y podrán hacerlo en el patio, en
casa, etc.
Anexo 5: Cuento de la tortuga

Actividad 4: Dibujamos nuestra silueta
OBJETIVOS:
Identificar cualidades, tanto a nivel físico como personal, de uno mismo y de los demás.
Mejorar y reforzar la autoestima de los alumnos.
Mejorar la automotivación del niño: aplicación, tenacidad, rectificación y autorrefuerzo.
Reconocer gradualmente los propios gustos y preferencias.
Desarrollar una valoración positiva de las diferencias entre las personas.
Fomentar la cohesión del grupo clase.
Desarrollar una actitud de escucha durante conversaciones.
Respetar las opiniones de los compañeros y el turno de palabra.
Pedir permiso para hacer algo.
Desarrollar actitudes de ayuda hacia los otros.
Para realizar esta actividad, tenemos que agrupar a los niños en grupos pequeños, de cuatro o
cinco niños. Cada uno contará con un trozo grande de papel para embalar y un rotulador.
Después, los alumnos, por turnos, se tienen que tumbar sobre el papel y un compañero tiene que
dibujar su silueta. A continuación, todos los alumnos del aula tienen que escribir, dentro de la
silueta de cada compañero, alguna frase bonita o simpática de cada uno de sus compañeros. Una
vez que se ha hecho esto, tenemos que leer y comentar en voz alta las frases que cada alumno
tenga para tener su su momento de protagonismo. Finalmente, vamos a colgar las siluetas en la
pared de la clase o en los pasillos del Centro Escolar. Con esta actividad pretendemos que se actúe
en la autoestima individual de cada niño y en la del grupo. Es una forma de motivar además que
haya una cohesión del grupo y de que todos los alumnos y alumnas del aula se sientan bien e
importantes en la misma clase.


Planell Giménez, Gemma


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Ejemplo dinámica silueta


Actividad 5: Ayudamos a nuestro amigo elefante

OBJETIVOS:
Nombrar y reconocer en los otros y en uno mismo las emociones de tristeza, alegría y miedo.
Asociar las emociones a las diferentes situaciones vividas.
Aprender a mostrar los propios sentimientos a través de la expresión corporal.
Representar emociones mediante simulaciones
Identificar las estrategias personales para el control de las emociones
Reconocer las estrategias de regulación en los otros
Descubrir estrategias para regular las emociones desagradables (tristeza, miedo, rabia)
Ofrecer al niño herramientas útiles en su proceso de autorregulación.
Desarrollar una valoración positiva de las diferencias entre las personas
Desarrollar una actitud de escucha durante conversaciones.
Respetar las opiniones de los compañeros y el turno de palabra.
Desarrollar actitudes de ayuda hacia los otros
Aceptar las normas para el funcionamiento del grupo
Prevenir conflictos interpersonales y conductas de riesgo.
Identificar diferentes maneras de resolver un problema.
Evaluar los resultados obtenidos de la solución al conflicto.


Esta actividad se centrará más en el aspecto de las habilidades sociales. Introduciremos un
elemento nuevo: las marionetas. Estos elementos motivan la comunicación, favorecen la
expresión de sentimientos y la identificación con los personajes. Se escenificará un problema en el
que intervienen como personajes, un elefante (protagonista) y otros animales.
La situación será la siguiente: en la hora del recreo los animales juegan en el patio. Suena la señal
para entrar a clase y el elefante al ponerse en la fila empuja e insulta a los demás para ponerse el
MARTÍN
Amable
Guapo


Planell Giménez, Gemma


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primero. Al día siguiente, los demás animales no juegan con el elefante en el recreo, lo ignoran y
no lo invitan a ir con ellos a casa. El elefante se queda muy triste y verbaliza su problema con los
niños.
Se va haciendo preguntas en voz alta que el mismo va respondiéndose. En este caso queremos
utilizar la técnica del modelado para que los niños vean las conductas a seguir en una situación
como ésta.
- ¿Cuál es mi problema? Me siento solo, los compañeros no juegan conmigo.
- ¿Qué ha pasado? ¿Por qué me ha pasado esto? ¿Puede ser porque no cumplo las normas?
¡Puede ser que no haya respetado la fila!
- ¿Qué he hecho? He empujado.
- ¿Por qué lo hice? Porque me gusta estar el primero, de cualquier forma.
- ¿Cómo me siento? Estoy triste, un poco avergonzado, un poco disgustado, me aburro...
- ¿Cómo se habrán sentido los otros? Estarán con enfado y se aburren.

Después pediremos a los niños su opinión sobre lo que han visto y qué piensan sobre la reflexión
del elefante. Finalmente, el elefante pedirá a los niños que le ayuden a buscar una solución a su
problema.

En la segunda parte de la actividad añadiremos la dramatización por parte de los alumnos. La
dramatización de situaciones interpersonales conflictivas es una estrategia muy adecuada para
ensayar y practicar habilidades como ponerse en el lugar de otra persona y/o adoptar distintos
puntos de vista.
Pondremos los alumnos en grupos de 3 o 4. Daremos a cada grupo una tarjeta con una situación
que tendrán que escenificar delante de los compañeros. Por ejemplo: Una niña maltrata las cosas
de sus amigos y éstos deciden no volverle a dejar nada. Una vez el grupo haya representado la
acción que aparece en su tarjeta entre todos lo analizaremos. ¿Cuál es el problema?, ¿Qué ha
pasado?, ¿Qué ha hecho la niña?, ¿Cómo se siente?, ¿Cómo se sienten los demás?, etc. Como
hemos hecho en la actividad anterior buscaremos soluciones e intentaremos dotar a los niños de
estrategias de resolución de conflictos.






Planell Giménez, Gemma


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Actividad 6: Sentimos y expresamos con la música

OBJETIVOS:

Asociar y relacionar las emociones con diferentes situaciones vividas.
Aprender a mostrar los propios sentimientos a través de la expresión corporal y facial.
Experimentar emociones de tristeza, alegría, miedo, rabia, amor-estima a través de la música y la
plástica.
Expresar emociones a través de la música y la plástica.
Reconocer las emociones de los otros.
Reconocer gradualmente los propios gustos y preferencias
Desarrollar una valoración positiva de las diferencias entre las personas
Desarrollar una actitud de escucha durante obra musical
Aceptar las normas para el funcionamiento del grupo.
Vamos avanzando en el terreno de las emociones y la música es un ámbito muy importante a
tener en cuenta en este sentido. La música nos influye en nuestro estado de ánimo, nos produce
sensaciones bonitas o desagradables y es un elemento presente en nuestro día a día. Los niños
deben experimentar con texturas y sonidos; dejar volar la imaginación. Por este motivo se plantea
esta actividad. Dejaremos en el suelo dos trozos de papel de embalaje, pinturas de diferentes
colores, imágenes, elementos naturales, etc.
Primero de todo les pondremos la canción Sinfonía Nº 3 (Alegro) de Beethoven y dejaremos que cada
niño la escuche cómodamente, sin tener otros estímulos, simplemente que sienta la música.
Después, pondremos el papel y los materiales y los niños deberán experimentar pintando en el papel
de embalaje aquello que la música les evoca (mientras escuchan la música por segunda vez). Les
dejaremos libre que escojan aquellos colores que quieran, las formas que quiera, los materiales que deseen,
etc. Después les pondremos el Claro de Luna también de Beethoven y realizaremos la misma operación
que con la anterior.
Son dos canciones totalmente diferentes y eso hará que su manera de pintar, los colores que utilicen o su
actitud sean distintos. Para terminar la sesión, expondremos los dos murales que han elaborado y
comentaremos las diferencias entre ellos. También hablaremos con los alumnos de qué han sentido con la
música, a que les ha recordado, porque han usado unos materiales y no otros, en que momentos
escucharían esta música, etc. De este modo veremos las distintas emociones que les provocan las músicas
a cada niño, como se han sentido, sus gustos, etc.
Los murales quedaran colgados en el pasillo o en el aula.



Planell Giménez, Gemma


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4.5.8 ACTIVIDADES FINALES Y DE EVALUACIÓN
Actividad 7: La maleta de los tesoros

OBJETIVOS:
Nombrar y reconocer en los otros y en uno mismo las emociones de tristeza, alegría y miedo.
Aprender a mostrar los propios sentimientos a través del lenguaje.
Expresar cualidades de uno mismo tanto a nivel físico como personal.
Identificar cualidades, tanto a nivel físico como personal, de uno mismo y de los demás.
Mejorar la automotivación del niño: aplicación, tenacidad, rectificación y autorrefuerzo.
Reconocer gradualmente los propios gustos y preferencias
Desarrollar una valoración positiva de las diferencias entre las personas
Desarrollar una actitud de escucha durante conversaciones.
Respetar las opiniones de los compañeros y el turno de palabra.
Aceptar las normas para el funcionamiento del grupo.

Llegamos ya a la recta final. La siguiente actividad planteada tiene como protagonistas a todos los
niños del aula, ellos son los que han hecho posible todo el proyecto. El maestro lleva una maleta a
clase y delante de todos los alumnos saca de ella tres objetos. Estos objetos deben ser
especialmente significativos para él. Por ejemplo: un diario, porque des de pequeño escribe uno,
una vela, porque hace colección; etc. El maestro explicara sus tres objetos a los niños y el porque
de haberlos escogido. De este modo, los alumnos podrán conocer mejor a su profesor y tendrán la
opción de preguntarle y saber más de él.
El maestro invitará a los alumnos a que hagan lo mismo: llevar tres objetos especialmente
importantes para él. Cada niño traerá su maleta y la expondrá a sus compañeros. Los demás
pueden hacerle preguntas sobre estos objetos, ver aspectos en común que tienen entre ellos,
conocer más a sus amigos, etc.
Esta dinámica les permite conocerse mejor y, también, descubrir aficiones comunes o afinidades.
Esta dinámica la irán haciendo en cada curso y la maleta se irá llenando poco a poco. Cuando
finalicen su escolarización en el centro (en sexto de primaria) cada niño se llevará su maleta que
ha ido llenando de “tesoros” durante su estancia en el colegio.

Actividad 8: Nuestra exposición

OBJETIVOS:
Reestructurar los conceptos aprendidos.
Nombrar y reconocer en los otros y en uno mismo las emociones de tristeza, alegría y miedo.


Planell Giménez, Gemma


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Asociar las emociones a las diferentes situaciones vividas.
Aprender a mostrar los propios sentimientos a través del lenguaje.
Reconocer gradualmente los propios gustos y preferencias
Desarrollar una valoración positiva de las diferencias entre las personas
Desarrollar una actitud de escucha durante conversaciones.
Respetar las opiniones de los compañeros y el turno de palabra.
Desarrollar actitudes de ayuda hacia los otros.
Aceptar las normas para el funcionamiento del grupo.
La última actividad consiste en hacer una recopilación de todo lo que hemos hecho y aprendido
durante todo el curso. Durante todas las actividades el maestro ha ido haciendo fotografías de los
alumnos realizando las distintas actividades. Enseñaremos las fotos en la pantalla (o pizarra
digital) a los niños e iremos comentando la actividad y aquello que hemos aprendido. También
pediremos a los alumnos que nos digan qué actividad les ha gustado más o cual repetirían.
Después de esta conversación, les daremos impresas las fotografías y volveremos a agrupar a los
alumnos. Cada grupo se encargará de montar la exposición de una actividad. Cada grupo tendrá
las fotografías que corresponden a una actividad y una cartulina DIN A-3. Tendrán que crear un
plafón de la actividad. Pondrán el nombre de la actividad, colocarán las fotografías e intentarán
explicar aquello que han realizado.
Con todas las cartulinas haremos una exposición en el pasillo o en la entrada de la escuela sobre
nuestro proyecto. De este modo los alumnos podrán mostrar lo que han estado trabajando tanto a
los padres como a los otros alumnos de la escuela.

4.5.9 ACTIVIDADES DE ADAPTACIÓN
Actividad 1: ¿Dónde está Güelita Queta?
¿Cómo explicar la muerte a los niños? ¿Cómo ayudarles a asumir la pérdida, tantas veces
inasumible también para los adultos, de un ser querido?
Con estas preguntas nos podemos encontrar durante un curso escolar con nuestros niños. Por
este motivo, he considerado importante añadir esta actividad como parte del proyecto. Como
maestros debemos estar preparados para poder consolar y dar algún tipo de respuesta a nuestros
alumnos delante de una situación desagradable como ésta.
¿Dónde está Güelita Queta? Es un cuento de Nahir Gutiérrez (2011) que
intenta dar respuesta al porqué de la pérdida de un ser querido, para los
niños inexplicable. Ala vez, es un homenaje y un sendero para aprender a


Planell Giménez, Gemma


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recordar a quien nos falta, buscando maneras de encontrarlo siempre a nuestro lado.
Esta actividad puede realizarse en múltiples momentos del curso. No solo sirve en el momento
que nos encontramos en una situación así con alguno de nuestros alumnos sino, se puede usar
como método de prevención. Es decir, el cuento puede servir para dotar a los alumnos de
estrategias de afrontamiento delante de una situación de pérdida, ya que tarde o temprano se
encontrarán con esta realidad a lo largo de su vida.
Podemos tener el cuento en la biblioteca de nuestro Rincón de las emociones como instrumento
de consulta. También, lo podemos digitalizar para explicarlo de una manera más atractiva y visual
a los niños cuando el maestro desee.

Actividad 2: Vivimos la diferencia
Con esta actividad vamos a pretender que los niños y las niñas lleven a cabo el experimentar y
vivir las dificultades que algunos de sus compañeros y personas conocidas se pueden encontrar en
algún momento. También que comprendan que todas las personas necesitamos de ayuda en algún
instante de nuestra vida y que sin la ayuda de los demás no podríamos avanzar.
Para ello organizaremos un circuito con algunos obstáculos en el patio o la sala de
psicomotricidad. Pondremos los alumnos por parejas y un miembro de la pareja se tapará los
ojos. El otro deberá guiarlo para que pueda hacer el circuito. Deberán confiar en el otro mientras
le guía, se comunicarán mediante el lenguaje verbal o con el contacto físico (un alumno le puede
agarrar de la mano); cada pareja debe elegir su método. El segundo miembro de la pareja deberá
hacerlo en silla de ruedas (si no puede ser así con los cordones atados), de esta manera
experimentará otro tipo de dificultad. El compañero deberá ayudarle como crea conveniente o
como el compañero le diga o deje.
Está bien realizar esta actividad en cualquier momento de curso. Con ello pretendemos que los
niños sean conscientes de la realidad en la que vivimos y que vean lo afortunados que son por
poder ver, oír, andar, etc. Es especialmente recomendable si hay algún niño en el aula con algún
tipo de discapacidad. Esto hará que su autoestima se vea reconfortada, que sus compañeros sean
más empáticos con él, que sienta que puede ser bueno también en actividades motrices, etc.





Planell Giménez, Gemma


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4.5.10 RECURSOS MATERIALES, TIEMPO Y ESPACIO
La experiencia se muestra como aspecto importante del aprendizaje de los niños. Por eso, los
recursos que se necesitan para experimentar y emprender en un aprendizaje práctico-activo hay
que valorarlos muy adecuadamente. Estos recursos o materiales educativos tienen que desarrollar
la función de motivar a los niños para que realicen comentarios, que experimenten, que
deduzcan, que escuchen, que dibujen, que escriban, etc. Piaget (1967) nos describe que sobre todo
en la primera infancia la inteligencia de los niños es práctica. Esto nos aporta que la acción o la
manipulación de forma directa sobre los objetos es una base esencial para que nuestros alumnos
inicien y lleven a cabo el proceso de la Asimilación que les facilitan el poder adquirir cualquier
forma y tipo de aprendizaje. Esta acción sólo podría resultar posible si en el aula hay los recursos
materiales necesarios para el trabajo escolar. La función de estos materiales es que estarán en
permanente contacto con los alumnos y son los instrumentos facilitadores para el aprendizaje.
Los materiales necesarios para desarrollar el proyecto que se ha presentado son:
Mascota: Juana la Rana
Cojines, estanterías, sillas, etc. (para montar el Rincón de las emociones)
Cuento El imaginario de los sentimientos de Félix (2004) de Didier Levy y Fabrice Turrier.
Cuento La tortuga
Cartel sobre el cuento de La tortuga
Cuento ¿Dónde está Güelita Queta? de Nahir Gutiérrez (2011)
Cámara de fotos
Revistas y fotografías
Papel de embalaje
Pinturas
Cartulinas de colores DinA-3
Lápices, rotuladores, colores, cola de barra etc.
Radio con reproductor de cd’s.
Canciones Sinfonía Nº 3 (Alegro) de Beethoven y Claro de Luna de Beethoven
Ordenador con proyector.
Títeres (elefante y otros animales)
Tarjetas con distintas situaciones de conflicto.



Planell Giménez, Gemma


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Maleta o caja para los tesoros (cada niño puede traer la suya de casa).
Elementos de psicomotricidad para el circuito: rampas, anillas, cuerdas, cajones, etc.

La organización del tiempo es otro aspecto importante a valorar. He planteado las actividades
para realizarlas de manera específica una vez al mes los viernes por la tarde (de 15h a 16.45h
aproximadamente). Se ha creído conveniente empezar con la primera actividad en Octubre ya que
así dejamos a los niños que se familiaricen con el aula, el maestro, el funcionamiento del día a día,
que conozcan el rincón de las emociones y se sientan cómodos en él, etc.
A continuación se presenta de una manera gráfica la estructura temporal general del Proyecto:


Finalmente, nos vamos a ocupar de la organización espacial del proyecto. Actualmente, los niños
pasan muchas horas en el centro escolar y por eso es importante cuidar los lugares dónde van a
desarrollar su tarea educativa.
El espacio tenemos que valorarlo como un escenario de acción-interacción y se debe adaptar a las
necesidades de los niños y niñas (que pueden ser las fisiológicas, las afectivas, para la
socialización, para desarrollar la autonomía, iniciar el juego, lograr el movimiento, lograr una
exploración, desarrollar una investigación,...) de forma que puedan apropiarse y situarse dentro
del mismo partiendo de su propia experiencia, relacionándose con los objetos y las personas y que
vayan construyendo una imagen concreta y ordenada del mundo que les rodea. Va a ser necesario
una configuración de los espacios en la que garanticemos a la vez una estabilidad y una variedad,
de manera que se les permita el cubrir las necesidades que sean individuales como grupales.

Días que se realizaran las actividades
propuestas en el Proyecto
Act. 1
Act. 3
Act. 2
Act. 4
Act. 7 Act. 6
Act. 5
Act. 8
Contextualización Proyecto


Planell Giménez, Gemma


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El espacio que se va a utilizar con más frecuencia en el proyecto es el aula. A parte de nuestra
clase también se hará uso de la sala de psicomotricidad, el pasillo y el patio. Todos estos espacios
son los que se recomiendan, pero no significa que en otro un momento dado se puedan realizar
cambios. Hay que valorar que todas las dependencias de un Centro son consideradas como
espacios educativos y por lo tanto, es un deber cuidar su estado y hacer un uso correcto de ellos.

4.5.11 EVALUACIÓN
La evaluación será continua durante todo el curso. Se basará en la observación directa del alumno
en el aula, en sus comportamientos en la escuela, sus reacciones durante el día, es uso de las
estrategias aprendidas, etc. Para que toda esta recogida sea más sencilla y concreta se ha
elaborado una tabla con los siguientes indicadores a tener en cuenta:
Indicador Si No Con dificultad
Conciencia emocional
¿Identifica y reconoce las propias emociones?

¿Identifica y reconoce en los demás las
emociones?

¿Muestra interés por las emociones de los otros?

¿Es capaz de expresar los propios sentimientos a
través del lenguaje?

¿Es capaz de expresar los propios sentimientos a
través del lenguaje no verbal (expresión corporal
y facial)?

Regulación emocional y autoestima

¿Utiliza estrategias para regular las emociones
desagradables (técnica tortuga)?

¿Identificar cualidades, tanto a nivel físico como
personal, de uno mismo y de los demás?

¿Ha mejorado su automotivación?

¿Valora de manera positiva las diferencias entre
las personas?

Competencias sociales

¿Escucha y respeta las intervenciones o lectura
del maestro?

¿Escucha y respeta las intervenciones de los
compañeros?

¿Desarrolla actitudes de ayuda hacia los



Planell Giménez, Gemma


59
compañeros?
¿Utiliza las formas de cortesía en las distintas
situaciones de la vida?

¿Acepta las normas para el funcionamiento del
grupo?

¿Identifica diferentes maneras de resolver un
problema?

¿Es capaz de trabajar en grupo?

Además de la elaboración de esta tabla como elemento más formal de este proceso de evaluación,
el maestro creará un diario donde se anotarán las observaciones. Estas observaciones podrán ser
de diferentes tipos. Por un lado, las correspondientes a cada alumno, es decir aquellos aspectos
relevantes (tanto positivos como negativos) que se observen en los niños y que no queden
registrados en la tabla anterior. Otras observaciones que se anotarán serán las correspondientes
al grupo clase, es decir, su evolución como conjunto, aquellos aspectos en los que se debe incidir
más, los progresos que van consiguiendo, etc. Finalmente, este diario servirá para dejar
constancia de aquello que se puede mejorar, aquellos aspectos que se deben modificar de cara a
otras acciones educativas, aspectos que han funcionado bien, etc.

5. CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA
Todos los profesionales que nos dedicamos o queremos dedicarnos en un futuro a tareas
educativas conocemos la influencia de la Inteligencia Emocional como elemento clave en el
rendimiento de los alumnos y en la prevención de factores de riesgo. Con este trabajo se ha
intentado dar información objetiva y contrastada de este concepto, citar los beneficios que la
inteligencia emocional puede aportar en el desarrollo integral de una persona, mostrar
experiencias positivas de su implementación en escuelas, así como ofrecer un ejemplo concreto de
proyecto educativo apto para un centro. Los nuevos contextos sociales y familiares, los
constantes cambios o la nueva dimensión adquirida por los principios y valores de las personas
hacen patente la incorporación de la Educación Emocional al entorno escolar de forma explícita y
programada. Para conseguir una buena implantación de la Inteligencia emocional de nuestros
niños y niñas es importante empezar con esta formación des de las primeras edades.
Durante los últimos meses, el rumbo del trabajo ha ido sufriendo cambios. En un primer
momento se pensó en crear un test para poder medir de alguna forma objetiva la IE de los


Planell Giménez, Gemma


60
alumnos entre 3 y 6 años. Esta primera parte se vería reforzada con la posterior creación de un
método de trabajo para llevar a cabo en una escuela. La constante búsqueda de información sobre
el tema y la experiencia que adquiría a nivel profesional me hicieron ir matizando esta la idea
inicial. Me di cuenta de la necesidad de ir investigando más sobre el tema con el fin de poder
elaborar un proyecto para llevar a cabo en un centro escolar. Constaté que para poder llevar a
cabo cualquier proyecto, lo más importante es estar muy bien informado sobre el tema; de esta
manera se pueden centrar los objetivos y elaborar un proyecto que se ciña a la meta que te
planteas. De igual modo, puedes tener una mínima seguridad de estar haciendo un trabajo
competente y estructurado. Por estos motivos, se decidió finalmente centrar la primera parte del
trabajo expuesto en analizar y aportar la máxima información sobre la Inteligencia Emocional. La
segunda parte, se ha destinado a diseñar, en base a unos cimientos sólidos, el proyecto educativo
para niños de 3 a 6 años.
A parte del enriquecimiento personal y la posible llevada en práctica en un futuro del proyecto, se
ha logrado el objetivo propuesto. Éste era el de facilitar a fututos maestros o profesionales que
ejerzan su labor en el ámbito educativos de información clara y concisa sobre la Inteligencia
Emocional, así como dotar de estrategias y recursos para poder llevar a cabo una tarea como la
ofrecida en las anteriores líneas.
La consolidación de la Inteligencia Emocional en el ámbito educativo depende de los
profesionales implicados en la educación de los más pequeños. Por eso, debemos reconocer que la
proyección futura de la misma está directamente conectada a la importancia que los maestros le
demos. Este trabajo está en consonancia con esta filosofía de ir mejorando y aportando nuevas
vías para el trabajo de la Inteligencia Emocional.

6. REFERÉNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Planell Giménez, Gemma


64
8. ANEXOS
Anexo 1: Proyecto IE Colegio Ramón y Cajal.
Colegio de Educación Infantil y Primaria


SANTIAGO RAMÓN Y CAJAL


































EMOCIÓNATE CON LOS LIBROS




Proyecto de I nteligencia Emocional


Planell Giménez, Gemma


65









INDICE




1.- Justificación

2.- Análisis la situación

3.- Plan de Acción.

3.1. Temas.
3.2. Objetivos
3.3. Actividades.
3.4. Metodología.
3.5. Temporalización.
3.6. Responsables de:
- Asesoramiento.
- Elaboración.
- Desarrollo.
- Evaluación.
3.7. Tipo de organización.
3.8. Criterios y procedimientos de evaluación.

4.-Código de cortesía.
5.- Bibliografía.




















CEIP. Santiago Ramón y Cajal. Plasencia Curso 2.010 – 2.011


Planell Giménez, Gemma


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1. Justificación.


Es evidente la importancia que tienen las emociones en nuestra vida cotidiana, pues la mayoría
de nuestras decisiones dependen de ellas.
También sabemos que un elevado C.I. no determina el éxito, no ofrece la preparación para la
multitudes de oportunidades o dificultades a las que tenemos que enfrentarnos a lo largo de nuestra
existencia, si no va unido a un desarrollo de habilidades socio-emocionales, que hay que aprender lo
mismo que se aprenden otras habilidades académicas (competencias) como la lectura, escritura,
cálculo...

La sociedad actual exige el uso de todas nuestras capacidades y de nuevas competencias
personales y sociales para poder afrontar los cambios que nos imponen.
Así pues somos conscientes de que debemos armonizar cabeza y corazón, prestando una mayor
importancia a la habilidad emocional, dimensión que debe ser educada para que las emociones y los
sentimientos se conviertan en nuestros aliados y estén presentes en la jornada escolar junto a la
dimensión cognitiva, siendo ambos elementos esenciales del desarrollo integral de la persona.

Los conocimientos académicos se aprenden mejor si el alumnado está motivado, controla sus
impulsos, es responsable, tiene iniciativas..., es decir si tiene competencias emocionales.

Pero la educación de esas competencias socio-emocionales ha de ser una tarea compartida entre
toda la comunidad educativa: alumnos-padres-profesores, participando todos en un mismo proyecto,
en un nuevo estilo de vida.

Queremos trabajarlas a través de otra competencia innata al ser humano, la competencia
lingüística, “EMOCIONARNOS CON LOS LIBROS”

La lectura, a pesar de ser un fenómeno de extrema complejidad, es una de las manifestaciones de
la comunidad humana que implica una constante interrelación con la cultura social del individuo, lo
que refuerza el estrecho vínculo que tiene con la Inteligencia Emocional, ya que en todo proceso
comunicativo existen elementos emocionales, ideas, deseos, actitudes, sensaciones de nuestra
propia vida que ya hemos experimentado o que quizás empiecen a asomarse ante nuestro propio
asombro.
Por eso leer es compartir emociones, generar espacios interesantes donde todos podemos
comunicarnos más allá de las palabras, es la magia que nos hace salir de nosotros mismos, que nos
hace contener la respiración, que nos ayuda a crecer, a vernos por dentro, a descubrir los mundos
soñados por otros, que transmite valores, orienta y guía.

Y si la lectura es un fenómeno complejo, la escritura lo es aún más, debido a la elaboración
mental que ha de hacer nuestro cerebro para organizar un cuento, la dificultad de componer un
diálogo, una poesía... en el lenguaje escrito.

Si conseguimos lectores que vibren y se entusiasmen tendremos excelentes escritores.









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2.- Análisis la situación:


Trayectoria del centro en el desarrollo de programas relacionados con los ámbitos
pedagógicos descritos en el artículo 2.3 de la orden de 9 de noviembre de 2.009


La trayectoria de nuestro centro en los referidos ámbitos ha sido la siguiente:

 Desarrollo de manera experimental del Programa de Inteligencia Emocional durante el curso
2.007 - 2.008 .

 Creación por parte de la profesora Mª Isabel Navarro Martín, de una Escuela de Madres y
Padres en el curso siguiente - 2.008 - 2.009, y que sigue funcionando en la actualidad, como
consecuencia del desarrollo del programa.

 Participación activa, durante el curso 2.008 - 2.009 de la citada profesora, coordinadora del
proyecto, en el programa desarrollado en el CPR. de Plasencia, para implantar la
Inteligencia Emocional en los centro de Secundaria.

 Participación de la misma profesora del centro en la elaboración de un proyecto destinado a
implantar y desarrollar las emociones en los centro educativos como medida preventiva ante
las posibles situaciones de conflicto que se suelen originar en los colegios e institutos.

 Todas estas actuaciones se han llevado a cabo en estrecha colaboración con Dª Ana
Orantos, coordinadora e impulsora de los programas ASE (alfabetización social y
emocional) y PASE (programa de alfabetización social y emocional)



























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3.- Plan de Acción.

Para tratar de no yuxtaponer contenidos académicos y competencias emocionales, sino integrarlos
en el currículum y en la vida diaria es requisito indispensable la FORMACIÓN inicial y permanente
del PROFESORADO, porque los docentes tenemos que ser agentes activos del desarrollo afectivo,
desarrollando nuestra propia inteligencia emocional y siendo capaces de :

- Expresar adecuadamente los sentimientos en la relación con los alumnos y los compañeros.

- Poner en práctica estrategias de automotivación.

- Controlar los estado de ánimo negativos.

- Gestionar adecuadamente las emociones.

-

- Manifestar empatía y capacidad de escuchar.

- Desarrollar conductas asertivas.

- Manejar adecuadamente los conflictos que se produzcan en el aula.

- Crear un clima de aula emocionalmente saludable.

- Moderar y prevenir los efectos negativos del estrés docente.



 Con los PADRES

Porque creemos que no podemos dejar toda la responsabilidad del desarrollo socio-afectivo
en manos del profesor, especialmente cuando la familia es un modelo emocional básico y es
el primer espacio de socialización y educación del niño.

- Padres y profesores deben complementarse en esta tarea, realizando también formación
inicial y continuada.

- A través de reuniones informativas.

- Desarrollando la alfabetización social y emocional en los talleres que se llevan a cabo en la
ESCUELA DE PADRES (funcionando desde el año 2007).

- Mediante la colaboración activa y comprometida en la educación emocional y cognitiva de
sus hijos.

- Fomentando la participación en las actividades formativas que se planteen en el centro.

- Creando un club de lectura.

- Formando un grupo de teatro.

-


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 Con los ALUMNOS

Tratando de desarrollar los sentimientos y las emociones con las que se relacionan afectiva y
emocionalmente con su entorno, enseñándoles a expresarlos adecuadamente y
especialmente con los acnees.

La lectura de cuentos nos permite observar esas relaciones a convivir y a sentir la
interdependencia a través de actividades con las que pretendemos que el alumnos descubra
la diversidad emocional, fomente la percepción y comprensión de los sentimientos propios y
ajenos, y cómo estos motivan distintos comportamientos, cómo se puede ir de un estado
emocional a otro (del amor al odio), o sentir emociones contrapuestas (felicidad, tristeza,
sorpresa….) y cómo los personajes de los cuentos resuelven sus conflictos personales.



3.1.-Temas:



1


















2
LA CONCIENCIA EMOCIONAL

 Conciencia de sí mismo:

 Percepción de emociones.

 Poner nombre a las emociones.

 Vocabulario emocional.

 Valoración adecuada de uno mismo.

 Confianza en uno mismo.

 Comprensión de las emociones de los demás (empatía).



LA REGULACIÓN EMOCIONAL

 Autocontrol.

 Adaptabilidad.

 Impulsividad.

 Demorar la gratificación.

 Tolerar la frustración.





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3 LA AUTONOMIA EMOCIONAL Y COMPETENCIA SOCIAL

 Autoestima.

 Automotivación (esfuerzo y persistencia).

 Optimismo.

 Responsabilidad.

 Resilencia.

 Empatía.

 Liderazgo.

 Gestión de conflictos.



3.2. Objetivos:

OBJETIVO GENERAL:

Formar lectores emocionalmente competentes, que piensen y sientan, capaces de
construir con sentido las obras que leen, utilizando la información y el conocimiento para
su propio desarrollo integral y para aprender a dar sentido a su vida, abriéndose al mundo
de significados y experiencias que encierran las palabras.


OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

 Proporcionar a los alumnos un vocabulario relativo a las emociones para que puedan
iniciarse en la identificación y comunicación de sus sentimientos.

 Dinamizar el uso de la Biblioteca del centro y del aula con lectores que susciten distintas
emociones.

 Enseñarles a poner nombre a las emociones y sentimientos propios y de los demás (alegría,
tristeza, sorpresa, enfado, miedo, aversión).

 Mejorar sus habilidades socio-emocionales siendo capaz de expresar distintas emociones a
través de gestos, tonos de voz y expresión verbal.

 Lograr una autoconciencia emocional (que interioricen algunos hábitos saludables de
reconocimiento emocional y mejora de su autonomía personal).

 Implicar a las familias en la tarea educadora.

 Crear un clima de empatía entre toda la comunidad educativa, que facilite su proceso de
maduración y al entendimiento entre todos.

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 Conseguir un adecuado control de las emociones (autocontrol).

 Inculcar y fomentar el hábito lector y escritor y el placer por la lectura y escritura.

 Aprender a expresar satisfacción personal de forma ajustada y positiva.

 Desarrollar la tolerancia a la frustración cuando no se cumplan sus deseos.

 Fomentar la demora de la gratificación.

 Desarrollar la confianza en las cualidades propias (autoestima).

 Inculcarles la necesidad de ponerse metas, ser persistentes ( automotivación)

 Mejorar las relaciones interpersonales (empatía).

 Desarrollar el optimismo y la responsabilidad.

 Conseguir que extiendan estos aprendizajes a su vida cotidiana.

 Conseguir lectores-escritores emocionalmente competentes.



3.3. Actividades:

ACTIVIDADES Educación Infantil:

+Cuento: “Los piratas Pinto y Carola”





 Identificar los sentimientos que expresa Pinto.
 Colorear a Pinto cuando tiene miedo. Luego hacer un dibujo de uno mismo cuando
siente miedo.
 Dibujar una boca sonriente y otra triste debajo de los dibujos que expresan estos
sentimientos.
 Hablar con los niños sobre situaciones en las que han sentido miedo, qué ocurrió,
cómo se les pasó… Recordar el cuento y hablar de qué les ha ocurrido a Pinto y a
Carola para tener miedo y qué hubieran hecho ellos en esta situación.
 Dramatizar otras situaciones donde los niños expresen alegría, tristeza, enfado,
sorpresa… Señalar las partes del cuerpo que se utilizan para expresar diferentes
emociones: ojos, boca, manos, hombros… Imitar los gestos del maestro.
 Buscar fotografías de caras con diferentes expresiones y clasificarlas en un mural.
 Pedir a cada niño que diga o traiga algo que les dé miedo y entre todos intentar darle
alguna solución para superarlo: pedir ayuda, enfrentarse a ello…
 Hacer un dibujo de cómo se sienten hoy. Explicarlo en la asamblea.





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+El puzledado delas emociones

 Lanzar el puzledado con las tarjetas de la serie Números del 1 al 6. Previamente habremos
asociado cada número a un gesto que manifieste disgusto o pesadumbre. Los niños tendrán
que imitar la acción correspondiente según el número que salga.
 Observar la lámina y hacer hipótesis sobre lo que ocurre en cada ilustración. Hablar sobre
los sentimientos. Preguntar que les hace sentirse tristes.
 Hacer mímica para expresar y reconocer distintos sentimientos. Pedirles que se pongan por
parejas y que adivinen el sentimiento que expresa su compañero.
 Rodear a Pinto alegre o triste según corresponda con la situación.
 Buscar emoticonos o caras que expresen distintos sentimientos. Pegarlos en una cartulina y
escribir (o relacionar) el sentimiento que expresa.

+EL LABORATORIO DE LAS EMOCIONES:
-Realizamos el invento El árbol de los deseos

 ¿Qué necesitamos? Un cartón grande, hojas de papel y pinturas o rotuladores.
 ¿Cómo lo hacemos? Dibujar el tronco de un árbol en cartón y recortarlo. Decorarlo
con distintos materiales plásticos. Se puede colgar en la pared o hacer una base para
sujetarlo de pie.
 ¿Para qué sirve? Los niños dibujarán sus deseos en un papel con forma de hoja de
árbol. Después, lo pegarán en el árbol de los deseos hasta que se cumplan. Hacer hincapié en
que no todos los deseos se cumplen.

Pequeárbol delos deseos (emotinvento)

 Realizar un árbol individual de plastilina. Ponerle cola blanca para que quede más brillante y
resistente. Cada niño pensará un deseo y lo escribirá en un papel con ayuda de un adulto.
Después, colocará el papel doblado en la base del árbol. Al finalizar la unidad, cada niño
guardará su pequeárbol de los deseos en su caja personal de los emotinventos.

Deseos incumplidos
 Plantear situaciones en las que los deseos no se cumplen o en las que las cosas no salen
como se pretende. Dialogar sobre la mejor manera de reaccionar ante los deseos incumplidos.

El puzledado delas emociones
 Colocar las tarjetas de la serie Números del uno al seis y jugar a La varita escacharrada.
Para ello, por turnos, un alumno hará de hada o de mago y los demás serán los hechizados. El
alumno que haga de hada o mago lanzará el dado y podrá pedir el número de deseos que
aparezca en el dado. Pedirá a los niños hechizados que realicen distintas acciones (“deseo que
saltéis”, “deseo que habléis muy bajo”, etc.), pero estos tendrán que hacer todo lo contrario a lo
que pida su compañero.










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ACTIVIDADES 1º CICLO

- Leemos cuentos seleccionados por nosotros individual, colectivamente y de forma
dialogada, cuando no entendemos alguna palabra, o expresión:

“El mago de Oz”, “Cerdita quiere otra mamá”, La bruja que no sabía reír”, “Sapo y Sepo
inseparables”, “Donde viven los monstruos”, “ El monstruo maleducado”, “ La bruja
piruja”, “Una profe muy extraña”,” El patito feo...”

A través de la lectura empezamos a conocer cómo se sienten los personajes, qué les pasa,
porqué actúan como lo hacen,….y van apareciendo sin darse cuenta un gran número de
palabras referidas a emociones.

- Escribimos esas palabras haciendo un listado: contento, triste, miedo, sorpresa, asco, enfado,
alegría, amistad, conflicto, confianza, respeto, rabia, abatido, frustrado, envidia, vergüenza,….

- Clasificamos esas palabras en las que nos parecen positivas y negativas. Explicando por qué.

- Recortamos fotos de caras de revistas para relacionar algunas de esas emociones: palabra-
foto.

- Imitamos frente al espejo algunas de esas caras, para conocer y apreciar en nosotros cómo
se abren los ojos, o se elevan las cejas, o se cierra la boca,….ante una determinada situación.

- Invitamos a abuelos, papás-mamás,….a venir a la clase a contarnos cuentos, historias,….y
hablarnos sobre las emociones que sentimos.

- Investigamos en la Biblioteca del aula, en la del centro, en casa,….para encontrar otros
libros que nos susciten emociones (por ejemplo: miedo)

- Hacemos en clase el “Rincón de las emociones” donde vamos a ir aportando todo lo que a
cada unió se le ocurra, desde un “peluche” con el que se siente muy bien cuando va a dormir,
películas, música, dibujos relacionados,….

- Proyectamos alguno de los DVD (películas de cuentos) de los que ellos han elegido.

- Dramatizamos algunos cuentos, con la ayuda de algunos padres.

- Escribimos rimas, diciendo cosas positivas de mis compañeros:

“ A Juan Luis

le encanta reír ”

- Tendremos distintos tipos de música, para cada situación.

En el trabajo individual (relajante) Ejemplo: Etnia

Para bailar (polkas, rock&roll,…)

Para la relajación (Tai-chi)


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Preguntaremos como se sienten en cada momento y que expresen sus emociones.

- En carnaval, los disfraces también se harán de acuerdo a los personajes de los cuentos.

- Ambientaremos con MURALES la clase, los pasillos, con los personajes que seleccionemos
(espantapájaros…..)

- Canciones:

o Caracol-col-col

o La gallina turuleta

o Quien haya nacido en Enero…...

o El señor don Gato

o Vamos a contar mentiras

o De colores…

- Juegos:

- El collage de los celos (celos)

o “El cubo de los sentimientos” (relaciona sentimientos con palabras, empatía)

o “El semáforo” (control de los impulsos)

o “La carita” (motivación)

o “El bosque tranquilo” (relajación)

o “El juego de la sonrisa” (antipatía)

o “La fiesta de los miedos” (miedos)

- Escribimos cartas: “Las cartas del perdón”

- Inventamos un cuento de MIEDO entre todos (unos escriben, otros ilustran, se hará en grupos
de 4, cada grupo elabora una página, previamente nos hemos puesto de acuerdo para saber cómo se
hará).

- Inventamos otros títulos / otros finales, a los cuentos que leemos.

- Escribimos el resumen (argumento) de cada cuento y lo ilustramos.

- Hacemos NOTICIAS, recortando fotos de periódicos (de 2 en 2) donde encontramos
emociones: guerras, personas premiadas, terremotos,…..

- Con ayuda de los papás, inventamos cuentos donde se reflejen sentimientos buenos, y los
traemos a la clase para presentarlos a los compañeros.

- Elaboramos marcapáginas con poesías ilustradas.

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ACTIVIDADES 2º CICLO:

.Llamar a las emociones por su nombre : estoy enfadado, triste, contento, sorprendido.... Cuando se
dén las circunstancias.

. Exponer en el aula caras o fotos de personas que expresen alegría, tristeza, enfado...

. Plantearles alternativas sobre qué emoción sienten: ¿Estás contento o enfadado?

. Cambiar las expresiones faciales delante de un espejo para que se fijen cómo cambian los ojos, la
boca etc

. Realizar caretas (aprovechando los Carnavales) que presenten distintas emociones.

. Traer fotos personales al aula y se comentarán en gran grupo y en pequeño grupo. ¿Qué emociones
se aprecian en ellas?.
.
. Aprovechar cualquier situación de relación social en el Colegio(juegos, conflictos...) para ponerle
nombre a las emociones.

. Escuchar distintos tipos de música para que sientan emociones y explicar luego a los compañeros
qué emociones le sugiere cada una.

. Utilizar cuentos infantiles con ilustraciones claras. Se leerán de forma individual y en voz alta. Se
trabajará la comprensión oral, hablando de los personajes, cómo se sienten, qué les ocurre....


TALLER DEL CUENTO

“El Patito feo” cómo se siente el protagonista al ser rechazado por todos. Puesta en común de las
emociones negativas y positivas que se reflejan en el cuento.

“La escuela de las hadas” La pequeña hada Celeste pierde su varita y cree que no podrá ser un hada
de verdad. Su amiga Luci la anima a buscarla.

“Más deprisa Caracolito” Celeste tiene prisa y quiere que el caracol corra más . Se trabaja el
respeto al propio ritmo y al de los demás.

“La vieja muñeca de Raquel” . Aprender a compartir .

“Tú puedes Lyco “ Confiar en uno mismo y en sus propias capacidades

“Los ojos tristes de Iris” Aprender a respetar el espacio y la libertad de aquellos a quienes quieres.

Otros Libros para trabajar

-” El Mago de Oz”
“La casa de cristal del Señor Clín”
“Pobre Antonieta”
.-Se elaborará un libro personalizado sobre situaciones de la vida cotidiana en las que intervienen
las emociones.


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Para tener amigos es necesario saludar, despedirse, presentarse, alabar a otro, disculparse, aceptar
juegos, pedir las cosas, ofrecer y pedir ayuda , sonreír ...(ponerlo en práctica en todas las ocaiones
que se presenten).
.-Representar Role-plays sobre casos concretos:

. Juan le ha quitado el juguete a su hermano pequeño, su hermano tiene una rabieta ¿Qué puede
hacer?.
. Pedro le ha dicho a una compañera de clase que no sabe hacer nada, ella está llorando. ¿Cómo se
podría solucionar?.
. A Paula le han puesto una comida que no le gusta , está enfadada y no se la quiere comer.

Cada niño aportará una solución , se debatirá sobre la mejor opción y luego se dramatizará en la
clase.

.- Se llevarán a cabo una serie de juegos:

. “Los animales”

– Se coloca una caja en el centro de la clase con distintos dibujos de animales. Por turnos cada
niño sacará un animal,lo enseñará a los demás y expresará lo que este animal le sugiere:
cariño,miedo, ternura et


“Juego de los sentimientos”

– En grupos de 5 o 6 un niño/a se pondrá en el medio, los demás se acercarán uno a uno para
expresarle sentimientos positivos de forma no verbal (con gestos, caricias, besos etc..)
Luego se iniciará una conversación para ver cómo se han sentido.

.- Se cantarán canciones sobre las emociones. Los niños investigarán con ayuda de sus papás y
buscarán cuentos, canciones, poesías, en los que las emociones estén presentes.
Podrán buscar en internet también . Se traerán al aula.

.- Se bajará a la biblioteca del Cole y se buscarán libros sobre las emociones. Se leerán , podrán
llevárselos prestados a casa. Se hará una puesta en común sobre las distintas emociones .

.- Se elaborará un mural sobre los libros que han leído. Realizarán dibujos sobre los personajes y
sobre las emociones que representan. Se expondrá en los pasillos del Colegio para que todos los
alumnos puedan verlo.


ACTIVIDADES 3º CICLO:

- Lectura “dialogada”, en voz alta.
Consiste en intervenir, pidiendo la palabra levantando el brazo, para comentar cualquier
aspecto que les llame la atención y que quieran destacar.
- Lectura silenciosa de cada uno de los capítulos.
Lectura dramatizada, uniendo la figura del narrador a los personajes.
- Describir por escrito cada uno de los personajes y situaciones
- Escribirlos oralmente, escenificando la descripción.
- Hacer resúmenes de los capítulos más importantes del cuento:
Cómo salvó Dorothy al Espantapájaros.
El Rescate del Leñador de Hojalata
El León Cobarde.
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El viaje hacia el Gran Oz
La Reina de los Ratones de Campo.
La maravillosa Ciudad de las esmeraldas, etc

- Contestar a preguntas relacionadas con las emociones y los sentimientos como:
- ¿Qué estado emocional tienen los Munchkins?
- ¿A qué es debido?
- ¿Cómo se comportan con ellos?

Destacar en las preguntas que Dorothy acepta a sus nuevos amigos en su viaje porque a
empatizado con ellos. Hay una escucha, un ponerse en el lugar del otro.
Señalar cómo se muestra muy agradecida a la Reina de los ratones por salvar al león porque le
había tomado mucho cariño.

- Hacer un juego para reforzar la autoestima.
Cada uno de los alumnos va a describir a cada uno de los compañeros de la clase con dos
adjetivos que expresen dos aspectos positivos de su personalidad. Se lo irán diciendo cuando
se siente en el centro del grupo y al decírselo le tirará un pelota o globo mirándole a los ojos.
Luego se levantará y dará las gracias a todos.

-Hacer máscaras en plástica para dramatizar el cuento.

- Resumir el cuento en viñetas siguiendo la técnica del cómic.

- Hacer un álbum de frases en las que se destaque la ayuda, la colaboración, la valentía, la
sensibilidad, la inteligencia...de los personajes.

- Hacer actividades de visualización con los colores, especialmente el verde de la ciudad de
las Esmeraldas.

- Agruparlos en pequeños grupos para contrastar situaciones que luego serán debatidas en
gran grupo.

- Sacar conclusiones con el “torbellino de Ideas” respecto a reflexiones sobre si ha sido el
Gran Mago quien les ha dado la vuelta al hogar (su identidad), la inteligencia, el corazón y la
valentía, o era algo que ellos mismos tenían y no habían hecho conscientes de que lo tenían.
Concluir también sobre el conocimiento de sí mismos, cómo se lleva a cabo...
- Utilizar técnicas de roll-play para revisar situaciones parecidas a las que han vivido los
personajes del cuento para experimentar las emociones como algo dinámico, que lleva a la
acción: Ej: Cuando Dorothy harta ya de trabajar para la bruja no consiente que se apodere de
sus zapatos y le arroja el agua que es lo que la destruye.
- Dirigir debates en gran grupo sobre:
¿Cómo nos afectan nuestras emociones?
¿Cómo estamos ante una botella a medias, la vemos más llena que vacía?
¿Se puede regular nuestras emociones? Y ¿nuestro estado de ánimo?
¿Qué aspectos nos gustaría cambiar?
. ¿El nerviosismo?
. ¿La impulsividad?
. ¿La ira?
. ¿La vergüenza? …




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-Nos autodescribimos emocionalmente, ¿probamos a ser reconocidos?
En un papel ponemos una breve descripción emocional, lo doblamos y lo unimos al montón
de las otras descripciones. Cada uno debe sacar una, que no sea la suya y poner debajo el
nombre del compañero o compañera que crea reconocer. Luego irán pasando de uno en uno
a un rincón de la clase donde estarán todas y recogerán la suya. No deben buscar al
compañero que ha puesto el nombre, únicamente cuando se le pregunte contestará si han
acertado o no.
-Destacar el lenguaje de cortesía que hay entre los personajes del cuento y revisar si ellos se
comunican así. Aprovechar para hacer unas normas de convivencia.
-Acordar en solucionar sus problemas o conflictos, “reconstruyendo lo mal hecho”. Ejemplo,
ante un insulto, no se le castiga sino se le pide que busque tres aspectos positivos de esa
persona y se lo digan, en caso en que no los encuentren, que se queden en el recreo pensando
sobre ello.
-Jugar a encontrarse con el mayor tesoro que podemos tener. Su reflejo en el espejo.


3.4. Metodología

Creemos que no debe trabajarse como un área trasversal, sino que ha de ser un estilo educativo y
un recurso del docente, que ha de trasmitir modelos emocionales adecuados a lo largo de toda la
jornada y en todos los momentos en los que convivimos.
Trabajamos las emociones en distintas situaciones:
 En las entradas: potenciando el saludo, la sonrisa,… todas las normas de cortesía.
 En la asamblea: (Infantil y Primer Ciclo): respetando el turno de palabra, opinando,
expresando sentimientos, participando y ayudando a los demás, respetando las opiniones de los
otros, aprendiendo a “tocarnos”, …
 En la hora de la biblioteca: realizando lecturas dialogadas, partiendo de historias que
reflejan situaciones y conflictos en los que se vean envueltos habitualmente, participando de las
actividades propuestas en relación a la lectura y la escritura, evitando actitudes competitivas y
favoreciendo la cooperación, el trabajo en grupo, las habilidades sociales,..
 En el recreo: momento se juego y de expansión que debe ayudar para trabajar y solucionar
los conflictos, construir actitudes positivas, comunicarnos entre todos,…
 En la salida: despidiéndose adecuadamente, manteniendo el orden y control en los pasillos
y escaleras, evitando las prisas,…

En cada ciclo se realizarán una serie de actividades individuales y colectivas de acuerdo a las
lecturas propuestas: “El Mago de Oz”, “El Principito”, “Historia de los Sentimientos”,...

Tendremos en cuenta el desarrollo psicoevolutivo en que se encuentran los alumnos de cada
clase y su potencial individual para avanzar en su desarrollo próximo.

De forma particular trabajaremos el desarrollo de los alumnos con necesidades educativas
especiales, así como en concreto con los alumnos que asisten al Aula Estable de T.G.D. que se ubica
en el centro.

En todo momento utilizaremos una metodología totalmente activa, lúdica, participativa,
cooperativa y basada en la narración e interpretación.

Se desarrollarán talleres implicando a toda la comunidad educativa, estrechando lazos
especialmente con las familias en cuanto a la elaboración de materiales para la ambientación,
representaciones teatrales, club de lectura, cuentacuentos,… y a través de todas las actividades
extraescolares: Día de la Paz, Carnavales, Semana Cultural, Día del Centro,…

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3.5. Temporalización:

El proyecto se va a realizar en tres fases:

 Primer año: Trabajaremos CONCIENCIA EMOCIONAL con los siguientes
títulos:
 El Mago de Oz.
 El Principito.
 Carnaval en el bosque.
 El monstruo maleducado.
 Historia de los sentimientos.
 Proyecto de comunicación y educación ambiental. Mec mec

 Segundo año: Trabajaremos REGULACION EMOCIONAL con los títulos:
 Donde viven los monstruos.
 El pájaro del alma.
 Manual para una pequeña bruja.

 Tercer año: Trabajaremos AUTONOMIA EMOCIONAL Y CONCIENCIA
SOCIAL.
 El patito feo
 Gaia- (Nombre de la diosa griega para la Madre Tierra) Video sobre
conciencia ambiental.
 El cazo de Lorenzo.
En este primer año, lo llevaremos a cabo en la hora semanal que cada tutor tiene asignado en la
Biblioteca, durante los meses de Febrero, Marzo, Abril y Mayo, en lo que respecta a las actividades
propuestas en torno a los cuentos elegidos.
Y a lo largo de toda la jornada, en los distintos momentos y situaciones en que nuestras
emociones y sentimientos han de estar presentes.


3.6. Responsables de:
- Asesoramiento.
- Elaboración.
- Desarrollo.
- Evaluación.
Los responsables de realizar y llevar a cabo este proyecto, somos un grupo de personas
entusiastas de este Centro, que creemos que la educación ha de cambiar y queremos contagiar al
resto de la comunidad educativa.
Está representado por:
- El Director.
- Jefa de Estudios

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- Dos Profesores de Educación Especial.
- 1 Profesor por cada ciclo.
- 1 madre representante de las familias.
- Presidenta del AMPA
La Coordinadora.


3.7. Tipo de organización:

- Divulgación e información a toda la comunidad:

 A través de Rayuela.

 Reuniones con las familias.

 Reunión con el AMPA.

 Reunión con la Comisión.

 Contacto con el Ayuntamiento.

 Contacto con los Servicios Sociales (Centro de Salud)
- Adquisición de Bibliografía.
- Realización de cursos para formación.
- Elaboración del CÓDIGO DE CORTESÍA.
- Ambientación.
- Préstamo de la BIBLIOTECA MUNICIPAL.
-Préstamo de la ESCUELA OFICIAL DE IDIOMAS
- Colaboración de la ESCUELA DE MADRES Y PADRES del colegio.
Una vez realizados todos los prerequisitos, puesta en marcha del Proyecto con las familias, con
los Profesores y con los alumnos que se han implicado, con la pretensión de extenderlo a toda la
comunidad, ya que de forma puntual participaran también las Instituciones citadas.
Esperamos una eficaz coordinación y colaboración de los diferentes ámbitos, para su buen
funcionamiento.


3.8. Criterios y procedimientos de evaluación.

La evaluación del proyecto constituye un apartado importante, porque nos va a facilitar los datos
esenciales para conocer los RESULTADOS a largo plazo, nos va a proporcionar información para
mejorar o cambiar aspectos importantes de nuestra vida.
Es conveniente, también evaluar el proyecto, teniendo en cuenta que se hará en varias fases, y es
relativamente complejo.
Nos basaremos principalmente en la OBSERVACIÓ N en todos los espacios y a lo largo de la
jornada, para ir recogiendo datos sobre:
-Valoración que hacen de sí mismos.
-Cómo van solucionando los conflictos, si se hace de forma más ajustada y positiva.
-Presentan menos problemas de conducta.
-De qué manera van practicando el autocontrol.
- Si han mejorado su nivel académico.

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- Si han mejorado sus competencias emocionales y lectoras- escritoras.

Mediante la elaboración de CUESTIONARIOS:
 Para alumnos, para tener referencia de la percepción, comprensión y uso que hacen de
sus emociones.
 Para las familias, para conocer:
-Cómo se relacionan afectivamente con sus hijos.
- De qué forma resuelven los conflictos con ellos.
- Qué grado de empatía han conseguido.
- Qué aspectos de la educación les preocupa.

 Para los Profesores, para autoevaluarnos en:
- Mejorar en Competencias Emocionales.
- Conseguir desarrollar las Competencias Emocionales de nuestros alumnos.
- Mejora de la convivencia.
- Empatizar con los padres, instituciones, con el entorno y colaboración mutua.
- Desarrollar conductas asertivas.
- Capacidad de crear aulas emocionalmente saludables.
- Comprobar si los Objetivos, Contenidos, Actividades y Metodologías son los
adecuados.




































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4.-Código de cortesía:



2.SÉ
FELIZ
3.RESPETA
A TODOS

7.APREN
DE
A
ESCUCH
AR
8.AYUDA
A LOS
DEMÁS
9.ACEPTA

TU
RESPONSABILIDAD

1.SALUDA
AL ENTRAR
4.MUÉSTRATE
SONRIENTE
Y EN TODO
MOMENTO
10.AGRADECE Y
PIDE POR FAVOR
5.SE
AMABLE
AL
HABLAR



6.PROCURA
MANTENER EL
CONTROL


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Anexo 2: Presentación: “Educar la inteligencia social y emocional”




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Anexo 3: TMMS-24 y MSCEIT

TMMS-24.
INSTRUCCIONES:
A continuación encontrará algunas afirmaciones sobre sus emociones y sentimientos. Lea atentamente cada frase y
indique por favor el grado de acuerdo o desacuerdo con respecto a las mismas. Señale con una “X” la respuesta que
más se aproxime a sus preferencias.
No hay respuestas correctas o incorrectas, ni buenas o malas.
No emplee mucho tiempo en cada respuesta.
1. Presto mucha atención a los sentimientos. 1 2 3 4 5
2. Normalmente me preocupo mucho por lo que siento. 1 2 3 4 5
3. Normalmente dedico tiempo a pensar en mis emociones. 1 2 3 4 5
4. Pienso que merece la pena prestar atención a mis emociones y estado de ánimo. 1 2 3 4 5
5. Dejo que mis sentimientos afecten a mis pensamientos. 1 2 3 4 5
6. Pienso en mi estado de ánimo constantemente. 1 2 3 4 5
7. A menudo pienso en mis sentimientos. 1 2 3 4 5
8. Presto mucha atención a cómo me siento. 1 2 3 4 5
9. Tengo claros mis sentimientos. 1 2 3 4 5
10. Frecuentemente puedo definir mis sentimientos. 1 2 3 4 5
11. Casi siempre sé cómo me siento. 1 2 3 4 5
12. Normalmente conozco mis sentimientos sobre las personas. 1 2 3 4 5
13. A menudo me doy cuenta de mis sentimientos en diferentes situaciones. 1 2 3 4 5
14. Siempre puedo decir cómo me siento. 1 2 3 4 5
15. A veces puedo decir cuáles son mis emociones. 1 2 3 4 5
16. Puedo llegar a comprender mis sentimientos. 1 2 3 4 5
17. Aunque a veces me siento triste, suelo tener una visión optimista. 1 2 3 4 5
18. Aunque me sienta mal, procuro pensar en cosas agradables. 1 2 3 4 5
19. Cuando estoy triste, pienso en todos los placeres de la vida. 1 2 3 4 5
20. Intento tener pensamientos positivos aunque me sienta mal. 1 2 3 4 5
21. Si doy demasiadas vueltas a las cosas, complicándolas, trato de calmarme. 1 2 3 4 5
22. Me preocupo por tener un buen estado de ánimo. 1 2 3 4 5
23. Tengo mucha energía cuando me siento feliz. 1 2 3 4 5
24. Cuando estoy enfadado intento cambiar mi estado de ánimo. 1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
Nada de
Acuerdo
Algo de
Acuerdo
Bastante de
acuerdo
Muy de
Acuerdo
Totalmente de
acuerdo


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Hombres Mujeres
La TMMS-24 está basada en Trait Meta-Mood Scale (TMMS) del grupo de investigación de Salovey y
Mayer. La escala original es una escala rasgo que evalúa el metaconocimiento de los estados emocionales
mediante 48 ítems. En concreto, las destrezas con las que podemos ser conscientes de nuestras propias
emociones así como de nuestra capacidad para regularlas.
La TMMS-24 contiene tres dimensiones claves de la IE con 8 ítems cada una de ellas: Atención
emocional, Claridad de sentimientos y Reparación emocional. En la tabla 1 se muestran los tres
componentes.

Tabla 1. Componentes de la IE en el test


Definición
Atención Soy capaz de sentir y expresar los
sentimientos de forma adecuada

Claridad Comprendo bien mis estados
emocionales

Reparación Soy capaz de regular los estados
emocionales correctamente



Evaluación
Para corregir y obtener una puntuación en cada uno de los factores, sume los items del 1 al 8 para el
factor atención emocional, los ítems del 9 al 16 para el factor claridad emocional y del 17 al 24 para el
factor reparación de las emociones. Luego mire su puntuación en cada una de las tablas que se presentan.
Se muestran los puntos de corte para hombres y mujeres, pues existen diferencias en las puntuaciones
para cada uno de ellos.
Recuerde que la veracidad y la confianza de los resultados obtenidos dependen de lo sincero que haya
sido al responder a las preguntas.


Puntuaciones Puntuaciones


Atención
Debe mejorar su atención: presta
poca atención
< 21
Debe mejorar su atención: presta
poca atención
< 24
Adecuada atención
22 a 32
Adecuada atención
25 a 35
Debe mejorar su atención: presta
demasiada atención
> 33
Debe mejorar su atención: presta
demasiada atención
> 36


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Hombres Mujeres
Hombres Mujeres
Puntuaciones Puntuaciones


Claridad













Puntuaciones Puntuaciones

Algunas referencias sobre la utilización de la escala:
Extremera, N. y Fernández-Berrocal, P. (2002). Relation of perceived emotional intelligence and health-
related quality of life in middle-aged women. Psychological Report, 91, 47-59.
Extremera, N., Fernández-Berrocal, P., y Durán, A. (2003). Inteligencia emocional y burnout en profesores.
Encuentros en Psicología Social, 1, 260-265.
Extremera, N. Fernández-Berrocal, P. Mestre, J. M. y Guil, R. (en revisión). Medidas de evaluación de la inteligencia
emocional. Revista Latinoamericana de Psicología
Fernández-Berrocal, P. y Ramos, N (2002). Evaluando la inteligencia emocional. Fernández-Berrocal P y Ramos, N
( Eds .), Corazones inteligentes. Editorial Kairós: Barcelona.
Fernández-Berrocal, P., Alcaide, R., Domínguez, E., Fernández-McNally, C., Ramos, N. S., y Ravira, M.
(1998). Adaptación al castellano de la escala rasgo de metaconocimiento sobre estados
emocionales de Salovey et al.: datos preliminares. Libro de Actas del V Congreso de Evaluación
Psicológica. Málaga.
Fernández-Berrocal, P., Extremera, N. y Ramos, N. (en prensa). Validity and reliability of the Spanish
modified version of the Trait Meta-Mood Scale. Psychological Report.
Salovey, P., Mayer, J. D., Goldman, S. L., Turvey, C., Palfai, T. P. (1995). Emotional attention, clarity,
and repair: exploring emotional intelligence using the Trait Meta-Mood Scale. En J. W.
Pennebaker (Ed .), Emotion, Disclosure, y Health (pp. 125-151). Washington: American
Psychological Association.


Debe mejorar su claridad
< 25
Debe mejorar su claridad
< 23
Adecuada claridad
26 a 35
Adecuada claridad
24 a 34
Excelente claridad
> 36
Excelente claridad
> 35
Debe mejorar su reparación
< 23
Debe mejorar su reparación
< 23
Adecuada reparación
24 a 35
Adecuada reparación
24 a 34
Excelente reparación
> 36
Excelente reparación
> 35


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MSCEIT
TEST DE INTELIGENCIA EMOCIONAL
MAYER-SALOVEY-CARUSO

AUTORES: D. R. Caruso, J. D. Mayer y P. Salovey.
ADAPTADORA: I. Fernández-Pinto.


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¿QUÉ ES LA INTELIGENCIA EMOCIONAL?

Al describir la inteligencia emocional se está haciendo referencia a las siguientes aptitudes:

- percibir las emociones,
- acceder y generar tales emociones de forma que faciliten el pensamiento,
- comprender las emociones y el conocimiento emocional y
- regular las emociones, promoviendo así el crecimiento emocional e intelectual (Mayer y
Salovey, 1997).

EL MSCEIT

El MSCEIT es un test de inteligencia emocional entendida como una aptitud. Esto quiere decir
que algunas respuestas son mejores que otras y, por tanto, que algunas personas pueden
mostrar más aptitud que otras en las tareas del test. Tal vez usted se pregunte cómo es
posible puntuar las emociones o se plantee si existe un modo de sentirse que sea mejor que
otro. La respuesta a esto es que no existe una única forma de sentirse que sea la correcta o la
más adecuada, pero no es esto lo que pretende evaluar el MSCEIT. Esta prueba pretende
medir su aptitud para identificar, facilitar, comprender y manejar las emociones. Por
ejemplo, piense en la sección del MSCEIT en la que se le pidió que identificase las emociones
expresadas en la fotografía de una persona. Esa persona se siente de una forma determinada
y el MSCEIT evalúa la aptitud de identificar con precisión la emoción que experimenta esa
persona. Cabe indicar que no hay una única respuesta correcta sino que estas se han
graduado en función de su nivel de corrección. Así, algunas respuestas dan lugar a una mayor
puntuación que otras.

Además, sus puntuaciones son el resultado de comparar sus respuestas con las de la población
general. Para ello, el MSCEIT se ha aplicado a una muestra de población, lo que permite
comparar su nivel de aptitud con el de un conjunto amplio y representativo de personas.

Una vez que se han puntuado todas las partes del MSCEIT, es posible indicar cuál es su nivel
de aptitud en cada área en comparación con otras personas. Las puntuaciones se agrupan en
distintos rangos, con el fin de ayudarle a interpretar sus resultados. Estos rangos de
puntuaciones son una estimación de su aptitud real y, ordenados de menor a mayor aptitud,
se definen de la siguiente manera:

Necesita mejorar: Es posible que usted tenga algunas dificultades en esta área. Seguramente
le resultaría útil mejorar sus habilidades y conocimientos.

Aspecto a desarrollar: Dado que no se trata de un punto fuerte, usted puede considerar la
posibilidad de mejorar en esta área si es un aspecto importante en su vida cotidiana.

Competente: Usted posee habilidades suficientes para desenvolverse en esta área con cierto
éxito.

Muy competente: Usted tiene esta área bastante desarrollada y constituye un punto fuerte
para usted.


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Experto: Usted tiene esta área muy desarrollada. Su puntuación sugiere que tiene una
elevada aptitud y potencial en ella.

Al leer las siguientes páginas deberá tener en cuenta que es posible obtener una puntuación
baja en el MSCEIT pero que, si lo trabaja y lo desarrolla, puede llegar a comportarse de una
forma emocionalmente inteligente. A la inversa, también es posible obtener una puntuación
alta en el MSCEIT pero no utilizar las aptitudes emocionales que se poseen.

SUS PUNTUACIONES EN CONTEXTO

En primer lugar, es fundamental recordar que cualquier medida psicológica conlleva un cierto
grado de imprecisión asociado a sus resultados. Tenga siempre presente que ninguna
evaluación es perfecta. Las puntuaciones resultantes reflejan su aptitud así como muchos
otros factores.

También debe tener en cuenta que la inteligencia emocional es uno de los cientos de
aspectos de la personalidad. ¿Es el predictor más importante del éxito en la vida o en el
trabajo? La investigación realizada empleando el MSCEIT indica que la inteligencia emocional
desempeña un papel importante en ciertas áreas de la vida, pero no en otras.

Por último, su nivel de aptitud en cada área no es algo estático. Tenga presente que usted
puede adquirir nuevas habilidades y conocimientos. Por tanto, si desea mejorar su
inteligencia emocional puede hacerlo. Utilice este informe de una forma emocionalmente
inteligente. Trate de mantenerse abierto a esta información y utilícela de forma útil,
productiva y como una experiencia positiva de crecimiento.

LAS PREGUNTAS DEL MSCEIT

Puesto que el MSCEIT es una medida de aptitud, es posible que algunas de las preguntas que
incluye sean bastante distintas de las que usted haya podido observar en otras evaluaciones.
Algunos de los ítems pueden parecer extraños e inusuales, especialmente aquellos que
contienen dibujos o aquellos que relacionan los sentimientos con otros sentidos.

Los distintos componentes que evalúa el MSCEIT se eligieron con el objetivo de obtener una
medida estable de las aptitudes emocionales. La evaluación proporciona una medida fiable de
las habilidades emocionales que se relacionan con diversos aspectos del rendimiento laboral,
escolar y familiar, aunque puede que le parezca que algunas de las cuestiones no son
directamente relevantes en relación con su actividad habitual.

ESTRUCTURA DEL MSCEIT

El modelo de inteligencia emocional en que está basado el MSCEIT entiende que la
inteligencia emocional está constituida por cuatro aptitudes relacionadas.

Para evaluar estas aptitudes el MSCEIT proporciona diversas puntuaciones:

Puntuación total

- La puntuación total del MSCEIT es un resumen que integra las puntuaciones de las cuatro


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aptitudes y, por tanto, refleja su nivel global de inteligencia emocional. Esta información
puede resultar útil como indicador general aunque, habitualmente, es mucho más interesante
conocer su perfil de puntuaciones en cada una de las aptitudes para identificar sus fortalezas
y debilidades.

Puntuaciones de las aptitudes

- Percepción emocional: Evalúa su aptitud para identificar correctamente cómo se
sienten las personas.
- Facilitación emocional: Evalúa su aptitud para crear emociones y para integrar los
sentimientos en la forma de pensar.
- Comprensión emocional: Evalúa su aptitud para comprender las causas de las
emociones.
- Manejo emocional: Evalúa su aptitud para generar estrategias eficaces dirigidas a
utilizar las emociones de forma que ayuden a la consecución de las propias metas, en lugar de
verse influido por las propias emociones de forma imprevisible.

Puntuaciones de las tareas

Cada una de las cuatro aptitudes anteriores se mide de dos formas distintas en el MSCEIT.
Cada una de ellas es una tarea, que coincide con una sección del cuadernillo. En total hay
ocho tareas:

- Percepción emocional: Caras y Dibujos.
- Facilitación emocional: Facilitación y Sensaciones.
- Comprensión emocional: Cambios y Combinaciones.
- Manejo emocional: Manejo emocional y Relaciones emocionales.

UNA VISIÓN MÁS DETALLADA DE LAS CUATRO APTITUDES

Percepción emocional

¿Qué es la Percepción emocional? Todo el mundo experimenta y se relaciona con los
sentimientos y las emociones. Incluso el mundo que nos rodea envía y se comunica mediante
mensajes emocionales. Las emociones contienen información valiosa sobre las relaciones y
sobre nuestro entorno. Esta aptitud de percibir las emociones comienza por tomar
consciencia de esas pistas emocionales y, posteriormente, identificar con precisión lo que
significan.

¿Cómo se emplea esta aptitud? Ser conscientes de los propios sentimientos y emociones nos
ayuda a conocer mejor el mundo que nos rodea. Asimismo, ser consciente de las emociones
de los demás es la clave para trabajar con personas.

Facilitación emocional

¿Qué es la Facilitación emocional? La forma en que nos sentimos influye en nuestros
pensamientos. Si nos sentimos tristes, tendemos a ver el mundo de una forma, pero si, en
cambio, estamos alegres, interpretamos los mismos acontecimientos de un modo distinto.
Cuando las personas tienen un estado de ánimo triste o negativo tienden a centrar su


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atención en los detalles y en buscar errores. Aquellas otras cuyo estado de ánimo es más
positivo son mejores generando nuevas ideas y soluciones novedosas a los problemas. Conocer
qué estados de ánimo son más adecuados en cada situación y "conseguir el estado de ánimo
correcto" es una aptitud.

¿Cómo se utiliza esta aptitud? Si somos conscientes de nuestras emociones, las cuales
contienen información valiosa, y las utilizamos para resolver los problemas, el resultado
puede ser más positivo.

Comprensión emocional

¿Qué es la Comprensión emocional? Las emociones contienen información y nuestra aptitud
para comprender esta información y pensar en torno a ella juega un papel importante en
nuestras habilidades de la vida diaria. Esta aptitud permite responder a preguntas tales como:
¿Por qué me siento feliz? ¿Cómo se sentirá mi amigo si le digo esto? ¿Qué pasará si le cuento
esto a cierta persona?

¿Cómo se utiliza esta aptitud? La comprensión de uno mismo y de los demás requiere del
conocimiento emocional. Este conocimiento nos ayuda a comprender mejor a las personas.

Manejo emocional

¿Qué es el Manejo emocional? Si las emociones contienen información, ignorar esta
información implica que podemos terminar tomando una mala decisión. A veces necesitamos
permanecer abiertos a nuestros sentimientos, aprender de ellos y utilizar esta información
para tomar decisiones y emprender las acciones apropiadas. No obstante, otras veces puede
ser más adecuado "desconectar" una emoción y retomarla posteriormente para manejarla con
eficacia.

¿Cómo se utiliza esta aptitud? Si podemos alcanzar el equilibrio correcto a la hora de manejar
las emociones, podremos tener más éxito.

SUS RESULTADOS EN EL MSCEIT

A lo largo de las siguientes páginas se comentan con mayor detenimiento sus resultados en las
distintas puntuaciones que ofrece el MSCEIT, de modo que pueda obtener una mayor
comprensión sobre sus aptitudes de inteligencia emocional.

En primer lugar se comentan sus resultados en la puntuación total del MSCEIT, que es la
puntuación con un mayor nivel de generalidad. A continuación se detallan sus resultados en
las restantes puntuaciones, desde las más globales a las más específicas.

Cuando el objetivo es desarrollar ciertas aptitudes, la aproximación más útil consiste en
atender a las cuatro puntuaciones específicas de las aptitudes emocionales: Percepción
emocional, Facilitación emocional, Comprensión emocional y Manejo emocional. Por ello,
este es el nivel sobre el que se proporciona más información en este informe, mientras que se
presta menor atención a otras puntuaciones que resultan menos útiles de cara a realizar una
intervención.


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Su puntuación total en el MSCEIT

Su puntuación total en el MSCEIT se sitúa en el rango Muy competente. Esta puntuación indica
que usted es consciente de sus propias emociones y de las de los demás y que su percepción y
su comprensión de tales emociones son precisas.

Recuerde que todas las puntuaciones son aproximaciones a su nivel real de aptitud. A
continuación se comentan las puntuaciones en las distintas aptitudes que evalúa el MSCEIT.

Sus puntuaciones en las aptitudes que evalúa el MSCEIT

Las puntuaciones más importantes y con más significado del MSCEIT son las referidas a las
cuatro aptitudes, cuyos resultados se comentan a continuación.

Percepción emocional

La aptitud de reconocer las emociones con precisión es la habilidad más básica de la
inteligencia emocional. Implica reconocer e identificar correctamente las emociones en los
demás y en el mundo que nos rodea. Identificar las emociones es importante porque cuanto
mejor sea la "lectura emocional" que se haga de una situación, es decir, la precisión con la
que percibamos e identifiquemos las emociones presentes en ella, más apropiada podrá ser la
respuesta que demos a esa situación.

Los resultados en esta aptitud implican la atención y la conciencia de las emociones. Sin
embargo, no es suficiente con ser simplemente conscientes de ellas. También es necesaria la
aptitud para distinguir entre tristeza y miedo o entre enfado e indignación. Igualmente es
necesario determinar en qué medida las emociones de miedo, enfado o felicidad se
encuentran presentes.

Su puntuación en Percepción emocional se sitúa en el rango Competente. Suele evaluar de
forma precisa cómo se sienten los demás. No obstante, es probable que ciertas emociones se
le pasen por alto en algunas ocasiones.

Algunas posibles interpretaciones de su puntuación son las siguientes:
- Generalmente lee a las personas con precisión.
- No obstante, en ocasiones es posible que analice demasiado las situaciones o que no
preste suficiente atención a las pistas emocionales.
- A veces prefiere no ver lo que sienten los demás.

Otra forma en que puede tratar de comprender mejor sus resultados consiste en tratar de
responder a las siguientes preguntas:
- ¿Es usted siempre consciente de sus emociones?
- ¿Presta atención a los estados de ánimo de los demás?
- ¿Se suele sorprender por lo que dicen o sienten otras personas?
- ¿Tiende a analizar mucho las situaciones? ¿A veces "lee demasiado" en las personas?
- ¿A veces evita atribuir emociones negativas a los demás?
- ¿En ocasiones se pregunta cómo se sienten los demás?
- ¿A veces le cuesta darse cuenta cuando alguien le está tomando el pelo?


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Su precisión podría aumentar si usted trata de prestar atención a las emociones de forma más
sistemática. Tenga en cuenta cuáles son las emociones que es más probable que una persona
esté sintiendo, ya que ello le ayudará a percibir con más precisión la emoción que realmente
siente esa persona. Por último, trate de no proyectar sus propios sentimientos en los demás.

Facilitación emocional

Su puntuación en Facilitación emocional es una medida de su aptitud para utilizar sus
sentimientos con el fin de mejorar su sistema cognitivo (su pensamiento) y, como tal, puede
utilizarse para resolver problemas, razonar, tomar decisiones y realizar esfuerzos creativos de
un modo más eficaz. Por supuesto, emociones tales como la ansiedad y el miedo pueden
perturbar el pensamiento, pero las emociones también pueden ayudar al sistema cognitivo a
establecer prioridades para prestar atención a lo que es importante y a concentrarse en
aquello que se hace mejor cuando se está ante un estado de ánimo determinado.

Las emociones también pueden cambiar el modo en que pensamos, generando pensamientos
positivos cuando estamos felices y pensamientos negativos cuando estamos tristes. Estos
cambios en nuestro punto de vista nos obligan a ver las cosas desde distintas perspectivas y
pueden promover el pensamiento creativo.

Su puntuación en Facilitación emocional se sitúa en el rango Competente. A menudo
comparte los sentimientos de los demás, pero también es posible que bloquee ciertos
sentimientos o que tenga problemas para experimentar ciertos tipos de sentimientos o
compartir las emociones de otras personas.

Algunas posibles interpretaciones de su puntuación son las siguientes:

- Puede compartir lo que sienten otras personas.
- Puede ser flexible o relativamente abierto de mente y cambiar con facilidad sus puntos
de vista y sus sentimientos.
- Se relaciona bien con determinados sentimientos o con determinadas personas. Sin
embargo, hay otros sentimientos que es posible que bloquee o con los que se ponga a la
defensiva.

Otra forma en que puede tratar de comprender mejor sus resultados consiste en tratar de
responder a las siguientes preguntas:
- ¿Puede cambiar con facilidad cómo se siente?
- ¿Es capaz de sentir lo que siente otra persona? (no solamente de comprender a esa
persona o sus sentimientos sino también de compartir su estado de ánimo).
- ¿Puede motivarse a sí mismo?
- ¿Se hace sentir mal a sí mismo?
- ¿Es capaz de entusiasmar a un grupo de gente?
- ¿Es capaz de acceder a la cabeza y al corazón de otras personas?
- ¿Capta la atención de la gente?
- ¿Su pensamiento refleja sus sentimientos?

Es posible que sea capaz de alentar un proceso abierto de toma de decisiones, planificación y
generación de ideas teniendo en cuenta múltiples puntos de vista. Puede generar entusiasmo
por un proyecto e impulsar, dirigir y motivar a un grupo, así como a sí mismo. Una manera de





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mejorar estas habilidades consiste en prestar más atención a aquellas personas con las que se
relaciona con menos frecuencia o tener más en cuenta los sentimientos con los que está
menos familiarizado o aquellos que suele experimentar en menor medida.

Para mejorar esta habilidad, tenga en cuenta cómo su estado de ánimo influye sobre su forma
de pensar, de recordar y de tomar decisiones. Para generar estados de ánimo que le ayuden a
pensar y comprender mejor, puede tratar de recordar diversos sucesos reales o imaginarios
en los que experimentase una emoción determinada. Si posteriormente aprovecha estos
recuerdos, sus sentimientos pueden cambiar para estar en consonancia con el suceso
recordado.

Comprensión emocional

El término Comprensión emocional hace referencia a la aptitud de pensar con precisión
sobre las emociones. Implica ser capaz de entender las conexiones existentes entre las
situaciones y determinadas emociones, así como entender que es posible sentir diversas
emociones, posiblemente conflictivas, en ciertas situaciones.

Comprender qué es lo que da lugar a las distintas emociones es un componente crítico de la
inteligencia emocional. Por ejemplo, el malestar y la irritación pueden provocar ira si la
causa de la irritación continúa y se intensifica. El conocimiento de cómo las emociones se
combinan y cambian a lo largo del tiempo es importante en nuestras relaciones con otras
personas y para mejorar la comprensión de uno mismo.

Su puntuación en Comprensión emocional se sitúa en el rango Muy competente. Puede
utilizar esta aptitud para comprender las causas de los sentimientos de los demás y para
expresar de forma clara sus pensamientos acerca de las emociones.

Algunas posibles interpretaciones de su puntuación son las siguientes:
- Posee un vocabulario emocional rico.
- Dispone de conocimiento emocional complejo.
- Es posible que impresione a los demás por ser una persona emocionalmente consciente e
intuitiva.

Otra forma en que puede tratar de comprender mejor sus resultados consiste en tratar de
responder a las siguientes preguntas:
- ¿Responde correctamente las preguntas sobre escenarios emocionales alternativos (qué
pasaría sí…)?
- ¿Sus análisis sobre las personas suelen ser acertados?
- ¿Utiliza su conocimiento emocional para entender a las personas?
- ¿Es capaz de describir las emociones utilizando un vocabulario rico?
- ¿Suele juzgar acertadamente el comportamiento de los demás?

Su puntuación en Comprensión emocional sugiere que tiene una buena comprensión de las
transiciones emocionales. Es emocionalmente intuitivo y muestra una profunda comprensión
de los demás.

Su opinión sobre cómo se tomará una persona determinara información puede ser más válida
que la opinión de otra persona que no tenga su nivel de conocimiento emocional. Dispone de


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un vocabulario emocional rico y puede ser capaz de predecir cómo cambian los sentimientos
de las personas a medida que experimentan diferentes situaciones.

Manejo emocional

El Manejo emocional hace referencia al uso de los propios sentimientos de forma acertada, en
lugar de actuar sobre ellos sin pensar.

El enfado, por ejemplo, al igual que muchas otras emociones, suele entenderse mal. Sentir
enfado no es algo necesariamente negativo; de hecho, ayuda a superar la adversidad, los
prejuicios y la injusticia. El enfado aparece cuando nos sentimos frustrados, engañados o si
creemos que se han aprovechado de nosotros. Sin embargo, la ira por sí sola puede cegarnos y
empujarnos a actuar de forma negativa o antisocial.

La escala Manejo emocional evalúa su aptitud de sentir una emoción y de combinar el
pensamiento con la emoción para tomar las mejores decisiones posibles y emprender las
acciones más efectivas.

Su puntuación en Manejo emocional se sitúa en el rango Muy competente. Es capaz de
permanecer abierto a diversas emociones y de utilizarlas para tomar mejores decisiones.

Algunas posibles interpretaciones de su puntuación son las siguientes:
- Usted tiene potencial para realizar una buena toma de decisiones ya que permanece
abierto a sus emociones.
- En sus procesos de toma de decisiones suele tener en cuenta tanto sus pensamientos
como sus sentimientos.

Otra forma en que puede tratar de comprender mejor sus resultados consiste en tratar de
responder a las siguientes preguntas:
- ¿Sigue su intuición?
- ¿Utiliza sus sentimientos como guía?
- ¿Se le da bien influir sobre los demás?
- ¿Sus decisiones suelen ser acertadas?
- ¿Suele ofrecer consejos sensatos y psicológicamente fundamentados a los demás?

Su puntuación en esta área indica que tiene facilidad para resolver los conflictos y que
maneja las emociones sin sentirse asustado por ellas. Tiene una importante habilidad que
puede aplicar cuando trabaje relacionándose con otras personas y cuando Maneje sus propias
emociones.

Es posible, sin embargo, que se sienta incómodo con ciertas emociones, tales como la
felicidad o el enfado. Cuando siente alguna de estas fuertes emociones tal vez trate de
ignorar sus sentimientos. Una forma de mejorar en esta área es hacerse consciente del grado
en el que se siente cómodo con las distintas emociones y si existe una clara diferencia en su
apertura a las mismas. No obstante, usted posee una importante aptitud y debería tratar de
encontrar formas de potenciarla.

Sus puntuaciones en las tareas que evalúa el MSCEIT


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Las puntuaciones en las tareas a veces ayudan a comprender mejor los resultados. A
continuación se describe la naturaleza de cada una de estas tareas, la fundamentación del
diseño de los ítems que las conforman y se comenta su puntuación en ellas.

Puesto que las puntuaciones en las tareas están sujetas a mucha más variabilidad que las
cuatro puntuaciones en las aptitudes, la información que de ellas se ofrece se encuadra
únicamente en tres niveles. El rango Aspecto a desarrollar indica que es posible que usted
evidencie una menor aptitud en esta área que otras personas. El siguiente rango de
puntuaciones, Competente, sugiere que probablemente usted posee una aptitud suficiente
para realizar esta tarea. Por último, una puntuación en el rango Muy competente indica que
esta puede ser un área en la que usted tenga una gran habilidad.

Tareas de percepción emocional

Caras: En esta tarea se le pidió que indicase cómo de probable le parecía que cada una de las
emociones de una lista estuviese presente en la cara de una persona que aparecía en la
fotografía. Esta tarea mide su aptitud para identificar con precisión cómo se sienten los
demás a partir únicamente de sus expresiones faciales.

Fundamentación de la tarea: La comunicación social requiere una percepción precisa del
contenido, así como del tono y de las señales no verbales como la postura o la expresión
facial. Esta tarea mide su aptitud para decodificar las emociones cuando únicamente dispone
de información sobre la expresión facial.

Lo que sugiere su puntuación:

Su puntuación en esta tarea se sitúa en el rango Aspecto a desarrollar. Es posible que no
preste atención a las emociones. También es posible que elimine ciertas emociones de su
mente. Otra opción es que usted haya pensado si era posible que la persona de la foto
estuviese sintiendo una determinada emoción; en realidad lo que se preguntaba era cómo de
probable era que la persona de la foto estuviese sintiendo esa emoción. ¿Ha tratado de
construir escenarios en los que fuera posible que tuviese lugar cada emoción? ¿Ha intentado
"leer" a otras personas a partir de cierta información contextual como el tono de la voz, la
información del entorno o la postura? En esta tarea se proporciona una información visual
muy limitada, con lo que es posible que haya tratado de "leer" más en estas caras de lo que
realmente era posible.

Dibujos: Hay emociones en el arte (en películas, poesías, obras musicales, obras teatrales,
etc.). La aptitud de identificar correctamente las emociones de los demás también se
relaciona con la aptitud de identificar las emociones en los objetos. En esta tarea se le pide
que identifique las emociones que expresan distintas fotografías y diseños. No se le está
preguntando por su propia y particular reacción ante los mismos.

Fundamentación de la tarea: Algunas personas se preguntan cómo pueden expresar
emociones los paisajes o las fotografías. Sin embargo, la mayoría de las personas son
conscientes de que las distintas texturas, colores y diseños nos afectan de distintas formas.
Las fotografías de paisajes también contienen texturas, patrones y colores.

¿Los objetos tienen emociones? No, pero sí pueden comunicar emociones. Esto es en parte lo


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que estudia la ciencia de la estética.

Lo que sugiere su puntuación:

Su puntuación en esta tarea se sitúa en el rango Muy competente. Parece poseer sentido de la
estética. Cuando dispone de información visual es capaz de procesar y comprender esta
información. Tiene "buen ojo" y es consciente y sensible ante las señales de su entorno. Es
probable que también sea muy analítico y que pueda utilizar esta aptitud de muchas formas.

Tareas de facilitación emocional

Facilitación: La forma en que se sienten las personas influye sobre cómo piensan y toman
decisiones. Este conjunto de preguntas mide su aptitud para determinar cómo los distintos
estados de ánimo tienen un impacto sobre el pensamiento y la toma de decisiones.

Fundamentación de la tarea: Existe una amplia línea de investigación sobre cómo las
emociones influyen sobre la percepción y las opiniones. Las personas tienen distintos estados
de ánimo y observan y deciden, en parte, en función de tales estados de ánimo. Las
emociones y los pensamientos se influyen mutuamente y el proceso de toma de decisiones no
ocurre ni puede ocurrir en ausencia de emociones.

Lo que sugiere su puntuación:

Su puntuación en esta tarea se sitúa en el rango Aspecto a desarrollar. Puede que crea que la
forma en que se siente no tiene ninguna influencia sobre lo que piensa y cómo lo piensa. Sus
ideas sobre qué es lo que funciona pueden ser útiles únicamente para usted, y no para las
personas en general. Podría resultarle útil tratar de ser consciente de cómo usted y los demás
se sienten y evaluar cómo estos sentimientos influyen sobre sus propias decisiones y
opiniones.

Sensaciones: En esta tarea se le pidió que identificase o describiese la dirección y la
intensidad de sus sentimientos, dentro de un continuo. Aunque esto pueda parecer inusual,
una de las mejores formas de describir sus sentimientos internos es compararlos con otras
sensaciones corporales.

Fundamentación de la tarea: La investigación sobre este tema sugiere que esta tarea se
relaciona con la aptitud de sentir lo que otros sienten. Esto es así porque las emociones
primarias se acompañan de una serie de cambios y reacciones fisiológicos. El enfado, por
ejemplo, se asocia con un conjunto de cambios fisiológicos muy distintos de aquellos
relacionados con la felicidad. Si usted es capaz de generar una emoción, también debería ser
capaz de generar algunas de las reacciones fisiológicas que la acompañan.

Lo que sugiere su puntuación:

Su puntuación en esta tarea se sitúa en el rango Competente. Usted puede sentir lo que
sienten los demás, aunque es posible que le resulte más sencillo relacionarse con los otros
cuando muestran determinados estados de ánimo en lugar de otros. Fíjese en si se siente más
o menos confortable en determinadas situaciones o ante determinadas emociones.


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Tareas de comprensión emocional

Cambios: Esta sección mide su aptitud para comprender cómo las emociones cambian a lo
largo del tiempo. Contiene ítems de elección múltiple.

Fundamentación de esta tarea: Las emociones tienen sus propios movimientos, como las
piezas de ajedrez. Aparecen a raíz de ciertas causas y se desarrollan y cambian de una
determinada manera. Esta tarea evalúa su conocimiento de las emociones y de cómo cambian
y se desarrollan.

Lo que sugiere su puntuación:

Su puntuación en esta tarea se sitúa en el rango Muy competente. Usted tiene una buena
comprensión de las emociones y de sus causas. Probablemente comprende a la gente y puede
entender cómo progresan y cambian los sentimientos. Sus análisis sobre escenarios
emocionales alternativos suelen ser correctos.

Combinaciones: Existen emociones simples y complejas. Es probable que la teoría de las
emociones no especifique las posibles combinaciones de emociones con la misma precisión
que la Química, pero sabemos muchas cosas sobre cómo se combinan las emociones simples
para dar lugar a emociones más complejas y a veces más sutiles.

Fundamentación de esta tarea: Las emociones son complejas y las personas pueden
experimentar simultáneamente una combinación de distintas emociones. Este apartado de
respuesta múltiple permite evaluar su conocimiento sobre las emociones complejas que las
personas pueden experimentar.

Lo que sugiere su puntuación:

Su puntuación en esta tarea se sitúa en el rango Muy competente. Usted parece ser capaz de
captar y describir la información emocional sutil. Posee una buena intuición emocional.
Entiende los matices de las emociones y puede explicar ese tipo de sutilezas con gran nivel de
detalle. Su vocabulario emocional es imponente y es posible que los demás reconozcan su
naturaleza intuitiva.

Tareas de manejo emocional

Manejo emocional: Existen distintas formas de enfrentarse a las situaciones. Algunas
estrategias son más eficaces que otras y esta tarea evalúa su aptitud para seleccionar las
estrategias emocionales eficaces.

Fundamentación de la tarea: Existen múltiples investigaciones sobre el manejo y la
regulación emocional. Algunas acciones, a pesar de ser comunes o populares, no funcionan
tan bien como se cree.

Lo que sugiere su puntuación:

Su puntuación en esta tarea se sitúa en el rango Muy competente. Usted está abierto a las
emociones, incluso a aquellas que puedan ser indeseadas o incómodas. Usted es capaz de
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elegir estrategias efectivas que incluyan toda la información que usted tiene disponible.

Relaciones emocionales: Esta tarea evalúa su aptitud para obtener un resultado emocional
determinado en situaciones sociales.

Fundamentación de la tarea: Algunas formas de relacionarse con los demás son mejores que
otras. Disponemos de una buena base de conocimientos sobre qué resulta eficaz para
conseguir ciertos resultados y qué no funciona tan bien.

Lo que sugiere su puntuación:

Su puntuación en esta tarea se sitúa en el rango Muy competente. Usted está abierto a los
sentimientos y los utiliza como información para ayudarle a tomar buenas decisiones. No
suele ponerse a la defensiva ante los sentimientos y ayuda a los demás a procesar sus
sentimientos para interactuar mejor con ellos.

CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

Cómo utilizar sus resultados en el MSCEIT

La inteligencia emocional puede definirse y medirse como una forma de inteligencia o un
conjunto de aptitudes. La evaluación realizada con el MSCEIT le proporciona una estimación
de esas habilidades emocionales. Este tipo de evaluación se ha diseñado con el fin de ayudar
a las personas a aprender más sobre sí mismas y a comprender mejor sus puntos fuertes.

Recuerde que la inteligencia emocional es sólo una parte de quién es usted, y que hay
muchas otras partes de su personalidad que pueden ser tan importantes como la inteligencia
emocional.

Saque partido a sus aptitudes emocionales

Esperamos que en este punto haya quedado claro que el MSCEIT es un test de aptitud y que
mide las habilidades o aptitudes emocionales. Sus resultados indican que usted posee un
adecuado nivel general en esta habilidad.

Puede que sea consciente de esta aptitud o puede que no, pero en cualquier caso fíjese en
aquellas situaciones en las que haya demostrado una intuición precisa sobre otras personas o
sobre interacciones complejas. Piense en aquellas ocasiones en las que su "lectura" de la
situación haya sido acertada. Encuentre formas de impulsar su aptitud emocional.

Esperamos que la lectura de este informe sobre sus resultados de la evaluación con el MSCEIT
que le haya resultado informativa y útil. Por favor, contacte con el profesional que le ha
enviado estos resultados ante cualquier pregunta que pueda tener o para comentar en mayor
profundidad sus resultados.

Gracias por responder el MSCEIT.






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Anexo 4: Cuento El imaginario de los sentimientos de Félix (2004)



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Anexo 5: Cuento de la tortuga

En una época muy remota vivía una tortuga joven y elegante. Tenía ____ años de edad y
justo entonces acababa de empezar _____ curso. Se llamaba Tortuguita.
A Tortuguita no le gustaba ir al colegio. Prefería estar en casa con su madre y su hermanito.
No quería estudiar ni aprender nada de nada; sólo le gustaba correr y jugar con sus amigos o pasar
las horas muertas viendo la televisión. Le parecía horrible tener que hacer cuentas y más cuentas; y
aquellos horribles problemas de matemáticas que nunca entendía. Odiaba con toda el alma leer y lo
hacía bastante mal y era incapaz de acordarse de apuntar los deberes que le mandaban. Tampoco
se acordaba nunca de llevar los libros al colegio.
En clase, jamás escuchaba a la profesora y se pasaba el rato haciendo ruidos que volvían
locos a todos. Cuando se aburría, y sucedía muy a menudo, interrumpía la clase chillando o
diciendo tonterías que hacían reír a todos. En ocasiones, intentaba trabajar pero lo hacía rápido
para terminar cuanto antes y se volvía loca de rabia cuando, al final le decían que lo había hecho
mal. Cuando esto sucedía arrugaba las hojas o las rompía en mil pedazos. Así transcurrían los días.
Cada mañana, camino del colegio, se decía a sí misma que iba a esforzarse todo lo posible
para que no la castigasen en todo el día. Pero, al final, sie mpre acababa metida en algún lío. Casi
siempre se enfurecía con alguien y se peleaba constantemente, aunque sólo fuera porque creía que
el que le había empujado en la cola, lo había hecho a propósito. Se encontraba siempre metida en
dificultades y empezó a estar harta del colegio. Además, una idea empezó a rondarle por la cabeza;
«soy una tortuga muy mala», se decía. Estuvo pensando esto mucho tiempo sintiéndose mal, muy
mal.
Un día, cuando se sentía más triste y desanimada que nunca, se encontró con la tortuga más
grande y más vieja de la ciudad. Era una tortuga sabia, tenía por lo menos 100 años y su tamaño
era enorme. La tortuga sabia se acercó a Tortuguita y le preguntó qué le ocurría. Tortuguita tardó
en responder impresionada por semejante tamaño. Pero la vieja tortuga era tan bondadosa como
grande y estaba deseosa de ayudarla. «¡Hola!», dijo con voz inmensa y rugiente, «voy a contarte un
Secreto. ¿No comprendes que llevas sobre ti la solución para los problemas que te agobian?»
Tortuguita no sabía de qué le estaba hablando. «¡Tu caparazón, tu caparazón!», exclamó la
tortuga sabia, «¡para eso tienes una coraza! Puedes esconderte en su interior siempre que te des
cuenta de que lo que estás haciendo o diciendo te da rabia. Entonces, cuando te encuentres dentro
de tu concha dispondrás de un momento de tranquilidad para estudiar tu problema y buscar la
mejor solución. Así que, ya lo sabes, la próxima vez que te irrites, métete inmediatamente en tu
caparazón».
A Tortuguita le gustó la idea y estaba impaciente por probar su nuevo secreto en el colegio.
Llegó el día siguiente y, de nuevo, Tortuguita cometió un nuevo error que estropeó su hoja de papel
blanca y reluciente, empezó a experimentar otra vez sentimientos de furia y rabia, y cuando estaba
a punto de perder la paciencia y arrugar la hoja, se acordó de lo que le había dicho la vieja tortuga.
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Rápida como el rayo, encogió sus brazos, piernas y cabeza, apretándolas contra su cuerpo,
deslizándose hacia el interior de su caparazón. Permaneció así hasta que tuvo tiempo de pensar que
era lo mejor que podía hacer para resolver su problema con la hoja. Fue estupendo para ella
encontrarse allí tan tranquila y confortable dentro de su concha donde nadie podía molestarla.
Cuando por fin salió de su concha, se quedó sorprendida al ver que su maestra le miraba
sonriente. Tortuguita explicó que se había puesto furiosa porque había cometido un error. La
maestra le dijo que estaba orgullosa de ella porque había sabido controlarse. Luego, entre las dos,
resolvieron el fallo de la hoja. Parecía increíble que con una goma y borrando con cuidado, la hoja
pudiera volver a quedar limpia.
Tortuguita continuó aplicando su secreto mágico cada vez que tenía problemas, incluso en
el recreo. Pronto, todos los niños que habían dejado de jugar con ella por su mal carácter,
descubrieron que ya no se enfurruñaba cuando perdía en un juego ni pegaba a todo el mundo por
cualquier motivo. Al final de curso, Tortuguita aprobó todo y jamás le faltaron amigos.


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