UNIVERSIDAD DE COLIMA

FACULTAD DE PSICOLOGIA

USO DEL AUTORREPORTE EN UN PROGRAMA DE
I NTELI GENCI A I NTRAPERSONAL PARA NI OS

Tesis que para obtener el grado de
MAESTRA EN PSICOLOGA APLICADA

Presenta
PSIC. GRISELDA SANDOVAL AVALOS

Asesora
M. EN C. XIMENA ZACARIAS SALINAS


ENERO DE 2005, COLIMA, COL.

2
AGRADECIMIENTOS



A Dios, gracias por darme la vida y los dones con que me ha bendecido.
A mis padres y a mi hermano, gracias por todo su amor y apoyo
incondicional, por creer en mi y respetar mis decisiones.
A mi asesora Ximena, gracias por su valiosa e inteligente gua en la
construccin de esta tesis.
A todos mis amigos, especialmente a Silvia, gracias por escucharme,
comprenderme y motivarme cuando ms lo necesite.
A Leticia Aldrete, gracias porque sin su consejo no habra entrado a
estudiar la maestra.
A Pea Colorada, gracias porque con su valioso apoyo han hecho posible
la realizacin de esta y muchas metas ms.
A mis maestros y compaeros de clases, gracias por despertar en mi el
espritu de investigacin y objetividad.
Gracias a todas aquellas personas que han formado parte de mi vida en
algn momento y que han influido con su presencia para que llegase este
momento.



Has de tu vida un sueo, y de tus sueos una realidad
Antoine de Saint-Exupry.













3
INDICE
Resumen. . . . . . . . . . . 6

Summary. . . . . . . . . . . 7

CAPITULO I
1. Introduccin. . . . . . . . . . 9

2. Marco Terico. . . . . . . . . . 12
2.1 La evolucin de la inteligencia. . . . . . 12
2.2 Teora de las inteligencia mltiples . . . . . 15

3. Las inteligencias personales . . . . . . . 17
3.1 El desarrollo de las inteligencia personales. . . . 22
3.1.1 El infante. . . . . . . . 23
3.1.2 El nio de 2 a 5 aos de edad. . . . . 24
3.1.3 El nio en edad escolar. . . . . . 25
3.1.4 Niez media. . . . . . . . 26
3.2 El tutelaje en el conocimiento personal. . . . 28

4. La evaluacin de las habilidades emocionales y sociales en los nios. . 32
4.1 Las habilidades de pensamiento y el autorreporte en los nios. 34

CAPITULO II

5. Mtodo. . . . . . . . . . . 37
Pregunta de investigacin. . . . . . . . 37
Objetivos. . . . . . . . . . 37
Objetivo general. . . . . . . . . 37
Objetivos especficos. . . . . . . . 37
Tipo de estudio y diseo. . . . . . . . 37
Participantes. . . . . . . . . 38
Muestreo . . . . . . . . . 38
Escenario. . . . . . . . . . 38
Variables . . . . . . . . . 39
5.7.1 Variable Independiente. . . . . . 39
5.7.2 Variable Dependiente. . . . . . 39
Recursos. . . . . . . . . . 39
5.8.1 Humanos. . . . . . . . . 39
5.8.2 Materiales. . . . . . . . . 39
Instrumentos . . . . . . . . . 39
Propuesta de anlisis de los datos. . . . . . 40
5.11 Procedimiento. . . . . . . . 41

CAPITULO III
6. Resultados . . . . . . . . . 43
6.1 Expresiones utilizadas en el autorreporte. . . . . 45
6.1.1 Conciencia de si mismo. . . . . . 45
6.1.2 Conciencia emocional. . . . . . 46
4
6.1.3 Autocontrol. . . . . . . . 46
6.1.4 Otras habilidades. . . . . . . 47
6.2 El autoreporte por sesiones. . . . . . . 47

CAPITULO IV
7. Discusin . . . . . . . . . . 51

CAPITULO V
8. Conclusiones. . . . . . . . . . 55
8.1 Recomendaciones . . . . . . . 56

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS. . . . . . . 58

ANEXOS . . . . . . . . . . 61
Anexo 1: Cuestionario de cierre de sesin. . . . . 62
Anexo 1: Programa de inteligencia intrapersonal. . . . 63
5


RESUMEN

Esta investigacin describe la utilidad del autorreporte para la evaluacin
del aprendizaje y estados emocionales en un programa de inteligencia
intrapersonal para nios de 8 a 10 aos de edad. Dicho programa const de 12
sesiones con duracin de 90 minutos y se aplic a 31 nios los cuales, al final de
cada sesin respondan un cuestionario de 4 preguntas abiertas. El autorreporte
fue til para el monitoreo del aprendizaje y estados emocionales en esta
poblacin, tambin indic el desarrollo de habilidades emocionales que eran
objetivo del programa as como de habilidades pertenecientes a la inteligencia
interpersonal. El autorreporte es un instrumento de evaluacin eficaz, susceptible
de utilizarse en programas para nios ya que nos proporciona informacin acerca
del aprendizaje obtenido y contribuye al desarrollo de habilidades de
pensamiento.

















6


SUMMARY


This research describes the self-report utility for the evaluation of learning
and emotional states into a intrapersonal intelligence program for children
between 8 and 10 years old. This program had 12 sessions of 90 minutes last and
was applied to 31 children whom at the end of each session answered a
questionnaire with 4 open questions. The self-report was useful for monitoring
the learning and emotional states on children of this age, it also indicates the
development of emotional abilities which were objective of the program besides
abilities belong to interpersonal intelligence. The self-report its an effective
evaluation instrument, available to use into childrens programs, because it gives
information about the obtained learning and contributes to the development of
thoughts abilities.















7





























8


1. INTRODUCCION


La salud de los nios es una de las preocupaciones ms grandes de los padres
de familia y de la sociedad entera, en la bsqueda y mantenimiento de este
estado tan anhelado se concentran la mayora de la atencin y los esfuerzos. Sin
embargo, gran parte de las acciones se limitan a prevenir las enfermedades y
accidentes con la finalidad de garantizar la seguridad fsica los nios. Se piensa
con anticipacin cuando se trata de los daos fsicos, dejando a un lado, la
mayora de las veces, los aspectos emocionales del desarrollo, los cuales se
consideran cuando existen problemas emocionales, es decir, cuando los indicios
de una desadaptacin comienzan a aparecer. La depresin, los trastornos de
alimentacin, los problemas de conducta, la agresividad, el bajo rendimiento
escolar, la timidez y muchos problemas ms se convierten en foco de atencin
solo cuando los nios manifiestan sntomas conflictivos. La psicologa como
ciencia y disciplina se ha encargado de generar explicaciones de las habilidades
humanas para hacer frente a tales problemticas encontrando que la capacidad
de conocerse a si mismo y de conocer a otros puede ayudar a las personas a
desenvolverse con xito dentro de la sociedad y contribuye al mantenimiento del
equilibrio emocional. En el caso de los nios contribuye a aumentar sus
recursos personales y sociales lo que les ayudara por ende a alcanzar un
adecuado estado de bienestar fsico, mental y social, o sea su salud, al ser
capaces de identificar y satisfacer sus necesidades, y siendo conscientes de sus
pensamientos, sentimientos y conductas podran tomar sus propias decisiones de
manera responsable. Esto contribuye, segn Gardner (1993, 2001), a tener un
mejor ajuste social ya que, las habilidades emocionales y cognitivas estn
vinculadas en el desarrollo.

El nio es el que se encuentra ms desprotegido en el conocimiento de s
mismo y es que, el adulto tiene la posibilidad de deducir que es su vida
sentimental o su vida interior la que le causa molestias y por la cual responde
9
ante los dems en forma agresiva o se asla, sin embargo en la niez difcilmente
se llegar a esta conclusin. Una porque se carece de las habilidades cognitivas
necesarias para hacerlo, dos porque no se les ensea a los nios, tres porque no
se les modela. Al respecto menciona Gardner (1993) que es necesario
proporcionarle al nio andamiaje emocional para que pueda desarrollar el sentido
del yo. Algo que es poco comn en nuestra cultura.

Lo anterior se ha manifestado en una serie de problemas emocionales y
conductuales, que son presentados por los nios en diversos ambientes, como la
escuela, y el hogar. La estimulacin de las habilidades emocionales y sociales de
la niez ha demostrado ser, mencionan Shapiro (2002), y Raver (2003), una
estrategia de intervencin ante los problemas emocionales y conductuales que se
presentan y a la vez en un medio de prevencin de trastornos psicopatolgicos y
problemas sociales que pueden presentarse en la adolescencia y adultez. As
pues, en los ltimos aos se han iniciado programas que desarrollen en los nios
aquellas habilidades sociales y emocionales necesarias para hacer frente a la
vida.

En esta investigacin, se pretende describir la utilidad del autorreporte
como herramienta para el monitoreo de la participacin de los nios en un
programa de inteligencia intrapersonal. El autorreporte es una forma de
evaluacin que permite darle seguimiento al aprendizaje y al estado emocional
de los nios en sus propias palabras ya que, nos proporciona informacin directa
de la experiencia del nio ante las situaciones que se le presentan.

Tradicionalmente en los programas de desarrollo emocional, se miden los
resultados y productos del programa mediante tcnicas psicomtricas, tales como
las escalas u otro tipo de test, pero pocas veces se verifica, cul es la percepcin
que tiene el nio de los beneficios obtenidos o de las habilidades que el nio
considera ms importantes de su participacin en algn programa.

La presente investigacin const de dos fases, la primera que consisti en
la aplicacin de un programa de Inteligencia Intrapersonal y la segunda en la que
se realizo el anlisis detallado de los autorreportes que los participantes del
10
programa realizaron. El programa, en el que participaron 17 nias y 14 nios,
const de 12 sesiones, fue creado para que los nios de 8 a 10 aos de edad, a
travs de juegos, trabajo en grupos y actividades de reflexin apropiadas a sus
edades desarrollaran las habilidades intrapersonales que de acuerdo con
Gardner (2001) son indispensables para su bienestar. El autorreporte fue
realizado por los participantes al final de cada sesin. Estas respuestas
posteriormente fueron categorizadas para su anlisis permitiendo identificar
habilidades intrapersonales e interpersonales que los nios consideraban estar
aprendiendo. As tambin, sirvi para monitorear las experiencias emocionales
individuales y grupales durante el proceso de aprendizaje, lo que permiti realizar
correcciones y ajustes durante el programa.

Cabe aclarar que, aunque el programa surge como respuesta a una
necesidad especfica de la poblacin, la presente investigacin no tiene el
objetivo de probar la efectividad del programa sino, describir el uso del
autorreporte en los nios. Esto con el propsito, de identificar y valorar la utilidad
del mismo en este tipo de programas.

En el presente trabajo se considera a la teora de las inteligencias mltiples
de Howard Gardner, su principal fundamento terico, est propone la existencia
de las inteligencias intrapersonal e interpersonal; as tambin se integra en este
documento la fundamentacin terica e investigaciones acerca del uso del
autorreporte en nios. En el mtodo, se muestran las caractersticas de la
poblacin, los objetivos de la investigacin, instrumentos, recursos y
procedimientos que se utilizaron para llevarla a cabo. En el apartado de
resultados se muestra un cuadro descriptivo por sesiones de las habilidades que
se encontraron en el autorreporte, las cuales son analizadas posteriormente y se
detallan expresiones textuales obtenidas de los cuestionarios de los nios. Al
finalizar se presenta el anlisis de resultados y conclusiones.





11
2. MARCO TEORICO


La niez es una etapa decisiva para el desarrollo de las bases de la
personalidad y el buen funcionamiento social del nio. De acuerdo con Cohen
(2003), las bases del desarrollo emocional y social, as como las del cognitivo y
fsico, quedan bien establecidas en los primeros aos de vida, por lo que el
dominio que un nio adquiere sobre las tareas emocionales durante este periodo
puede tener consecuencias en toda su vida.

Los problemas de salud mental de la poblacin infantil urbana que tiene
entre 3 y 12 aos son del 16% en la ciudad de Mxico segn un estudio realizado
por Caraveo, Colmenares y Martnez en el 2002 mediante el Cuestionario de
Reporte para Nios (RQC). Se encontr tambin que a mayor edad y para ambos
sexos, fue superior el reporte de sntomas. Esto implica que los problemas de
salud mental en la niez son una realidad que demanda atencin y la
implementacin de estrategias adecuadas de prevencin. Adems, indican
Caraveo et al. (2002) que los problemas y trastornos iniciados en la infancia son
de gran trascendencia ya que se ha demostrado que los sntomas emocionales y
conductuales en los nios (escolares) son indicadores de la presencia de
trastornos del desarrollo infantil e indicadores de la aparicin de posibles
trastornos en la adolescencia y edad adulta. Ciertamente los problemas se
pueden tratar y/o solucionar una vez que aparecen, pero siempre es mucho ms
complejo resolver un problema que evitar que se manifieste. En otras palabras,
sera infinitamente mejor que se tomaran medidas preventivas tempranas para los
problemas emocionales tal como se hace cuando se trata de seguridad fsica.


2.1 La evolucin de la inteligencia


El concepto de inteligencia ha estado presente desde tiempos remotos y su
concepto ha variado en las distintas culturas, concibindose a las personas
inteligentes bajo las dimensiones ms valoradas de cada sociedad. Pero fue
12
Francis Galton, a finales del siglo XIX, quien empezar a investigar sobre la
inteligencia y su medicin. Aunque se realizaron diferentes pruebas para medir
la inteligencia, no es sino hasta que Alfred Binet creara la primera prueba de
inteligencia cuando se reconoce como tal. En 1912 Wilhem Stern propone el
termino cociente intelectual el cual, es la proporcin entre la edad mental de una
persona y su edad cronolgica multiplicado por 100 (Papalia, 2002).
Tradicionalmente las pruebas de inteligencia tienden a medir principalmente la
memoria verbal, el razonamiento verbal, el razonamiento numrico, el
reconocimiento de secuencias lgicas y la capacidad de expresar la manera de
resolver problemas.

Segn Gardner (2001), son motivo de polmica las tres siguientes
cuestiones: la primera, se refiere a si la inteligencia tiene un carcter singular o si
existen varias facultades intelectuales relativamente independientes; la segunda,
tiene que ver con la tan discutida relacin entre la inteligencia ( o inteligencias) y
la herencia. Al respecto, muchos especialistas y la mayora de la opinin pblica
se oponen a la nocin de que la inteligencia est determinada, en gran parte por
la herencia biolgica, y que la cultura y la educacin no puedan hacer nada ante
el poder de los genes. La tercera cuestin, tiene que ver con la medicin de la
inteligencia, el problema del sesgo en las pruebas debido a la cultura en que
fueron creadas y experiencias educativas necesarias para responder los tests
son fuente de preocupacin.

Disciplinas cientficas, tales como la antropologa, la neurociencia y la
informtica, son las que han proporcionado los elementos necesarios para
propiciar el replanteamiento de inteligencia. El descubrimiento de los
neurocientficos acerca del funcionamiento diferenciado del cerebro y su
plasticidad neuronal han contradicho la creencia de una inteligencia general, fija e
inmutable. Los conocimientos generados en la antropologa acerca de las
distintas concepciones de la inteligencia que se tienen en diferentes culturas en el
que se valoran distintas capacidades que no necesariamente coinciden con la
visin occidental, han propiciado el anlisis de las pruebas de inteligencia
generadas a partir de un mundo totalmente acadmico. Finalmente, la experiencia
obtenida por los programadores de la inteligencia artificial, quienes no pudieron
13
construir un sistema general que resolviera distintos tipos de problemas, los llevo
a desarrollar programas que incorporaran tipos especficos de conocimiento,
contradiciendo con esto la idea de una inteligencia generalizada.

Los psiclogos en su campo tambin han desarrollado distintas
investigaciones y teoras contrarias a la creencia general de una inteligencia
unificada. Algunos de ellos son Robert Sternberg, David Olson, Gavril Salomn y
Roy Pea, y David Perkins. Los cuales intentan distinguir varias formas de
inteligencia, como las que se dedican a tratar datos nuevos en vez de la
informacin ya cristalizada. Otros intentan ampliar el alcance de la inteligencia
para incluir las emociones, la moralidad, la creatividad o el liderazgo. Y otros
intentan desalojar la inteligencia de la cabeza total o parcialmente, situndola en
el grupo, la organizacin, la comunidad, los medios de comunicacin o los
sistemas de smbolos de una cultura (Gardner, 2001).

Las investigaciones de Gardner lo han apartado de las teoras tradicionales
respecto de la inteligencia humana que se basan en dos supuestos
fundamentales: que la cognicin humana es unitaria y que es posible describir
adecuadamente a los individuos como poseedores de una inteligencia nica y
cuantificable. En su estudio referido a la capacidad humana, Gardner estableci
criterios que permiten medir si un talento constituye de hecho una inteligencia.
Cada inteligencia debe poseer una caracterstica evolutiva, deber ser observable
en grupos especiales de la poblacin tales como prodigios o tontos sabios, debe
proporcionar alguna evidencia de localizacin en el cerebro y disponer de un
sistema simblico o representativo.

Si bien la mayora de las personas cuenta con la totalidad del espectro de
las inteligencias, cada individuo revela caractersticas cognitivas particulares.
Todos poseemos diversos grados de las ocho inteligencias y las combinamos y
utilizamos de manera profundamente personal. (Campbell, Campbell y Dickenson,
2000)


14
2.2 Teora de las inteligencias mltiples


En su teora de las inteligencias mltiples Gardner (1993), define la
inteligencia como la capacidad para solucionar problemas o crear productos
culturalmente valiosos. El autor sostiene que las personas tienen por lo menos
siete clases diferentes de inteligencia. Las pruebas de inteligencia
convencionales valoran nicamente tres de estas inteligencias: lingstica,
lgica-matemtica y en cierta proporcin, espacial. Las otras cuatro, que no son
reflejadas por los puntajes del CI, son musical: corporal-cinstesica, intrapersonal
e interpersonal. Gardner (1993, citado por Campbell et al. en 2000) aadi
recientemente a su lista original una octava inteligencia, la naturalista. A
continuacin, se presentar una breve descripcin de las ocho inteligencias
realizada por estos ltimos autores:
La inteligencia lingstica, que consiste en la capacidad de pensar en
palabras y de utilizar el lenguaje para expresar y apreciar significados
complejos.
La inteligencia lgico-matemtica, que permite calcular, medir, evaluar
proposiciones e hiptesis y efectuar operaciones matemticas complejas.
La inteligencia espacial, que proporciona la capacidad de pensar en tres
dimensiones. Permite al individuo percibir imgenes externas e internas,
recrearlas, trasformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los
objetos corran y producir o decodificar informacin grfica.
La inteligencia corporal-cinestsica, que permite al individuo manipular los
objetos y perfeccionar las habilidades fsicas.
La inteligencia musical, que resulta evidente en los individuos sensibles a
la meloda, al ritmo, al tono y a la armona.
La inteligencia intrapersonal, que se refiere a la capacidad de una persona
para construir una percepcin precisa respecto de si misma y de utilizar
dicho conocimiento para organizar y dirigir la propia vida.
La inteligencia interpersonal, que es la capacidad de comprender a los
dems e interactuar eficazmente con ellos.
15
La inteligencia naturalista, que consiste en observar los modelos de la
naturaleza, e identificar y clasificar objetos y en comprender los sistemas
naturales y aquellos creados por el hombre.

Esta teora proviene de la integracin de diversos campos de estudio de la
psicologa, uno de ellos es la neuropsicologa por lo que la presencia de ciertas
estructuras cerebrales es vital para el desarrollo de cada una de las inteligencias y
sin el cumplimiento de estos requisitos no se desarrollaran. Otra rea que influy
es el de la psicologa evolutiva y cognitiva de Piaget, es por eso que muchos de
los preceptos de esta teora son similares a las etapas del desarrollo cognitivo de
la teora psicogentica. Sin embargo para Gardner (1993) el concepto de
cognicin es ms amplio de tal modo que incluye como habilidades cognitivas a
las utilizadas desde los artistas al pintar o tocar msica hasta las utilizadas en las
relaciones interpersonales.

Aunque no explcitamente se incluya la psicologa social como influencia, s
se pueden detectar elementos de est en la rea, ya que una de sus
particularidades es incluir el contexto cultural en el desarrollo de las inteligencias,
as que el potencial se activar o no en funcin de los valores de una cultura
determinada, de las oportunidades disponibles en esa cultura y de las decisiones
tomadas por cada persona y/o su familia, sus enseantes y otras personas
(Gardner 2001).

La elevada inteligencia en un rea no necesariamente se acompaa por
una gran inteligencia en ninguna de las restantes. Una persona puede ser
extremadamente excepcional en arte (una capacidad espacial), precisin del
movimiento (corporal-cinestsica), relaciones sociales (interpersonal) o
comprensin de si misma (intrapersonal) pero no poseer un alto CI. Las diferentes
inteligencias tambin se desarrollan a velocidad variable. Por ejemplo, la
capacidad lgica-matemtica suele desarrollarse ms temprano y disminuir ms
rpido posteriormente en la vida que la capacidad interpersonal.



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3. LAS INTELIGENCIAS PERSONALES: interpersonal e intrapersonal


Las dos ltimas inteligencias propuestas por Gardner inteligencia
intrapersonal e inteligencia interpersonal-, a las que llam inteligencias
personales, son las que ms causaron sorpresa en su da. Segn esta propuesta
cualquier persona sin lesiones orgnicas en los lbulos frontales es capaz de
desarrollar las formas de conocimiento intra e interpersonal siempre y cuando
ests sean estimuladas por el medio ambiente que les rodea. Es por eso que
podemos encontrar nios que debido a lesiones o enfermedades neurolgicas por
ms que se persista en su integracin a la vida social ser difcil, en contraparte
tambin existen nios que estando sanos, fsicamente hablando, tienen muchas
dificultades para entablar relaciones sanas con sus pares debido a un tutelaje
inadecuado en el conocimiento personal. Recalca tambin en su libro La
inteligencia reformulada (2001) que las habilidades de la inteligencia
intrapersonal e interpersonal son de naturaleza neutra por lo que el uso que se les
de, por ejemplo a la sensibilidad emocional, depender de los valores y
enseanzas morales que se le proporcionen al nio en este caso. Es as como
existen personas bastante hbiles para manipular, engaar o generar odio en los
dems.

El desarrollo de los aspectos internos de una persona esta relacionado con
la inteligencia intrapersonal. La inteligencia intrapersonal supone la capacidad de
comprenderse uno mismo, de tener un modelo til y eficaz de uno mismo- que
incluya los propios deseos, miedos y capacidades- y de emplear esta informacin
con eficacia en la regulacin de si mismo y de su vida. La capacidad medular que
opera aqu es el acceso a la propia vida sentimental, la gama propia de afectos o
emociones: la capacidad para efectuar al instante discriminaciones entre estos
sentimientos y, con el tiempo darles un nombre, desenredarlos en cdigos
simblicos, de utilizarlos como un modo de comprender y guiar la conducta propia
(Gardner 1993). Tener acceso a la vida interior, comprender las propias
emociones y sentimientos nos permite desarrollar la capacidad de controlar
nuestras reacciones. Segn Gardner (1993), en su forma por ms primitiva, la
17
inteligencia intrapersonal es apenas poco ms que la capacidad de distinguir un
sentimiento de placer de uno de dolor y, con base en ese tipo de discriminacin,
de involucrarse ms en una situacin o de retirarse de ella. En su nivel ms
avanzado, el conocimiento intrapersonal permite al nio descubrir y simbolizar
conjuntos complejos y altamente diferenciados de sentimientos. Cambpell et al.
(2000) proporcionan un listado con algunos indicadores de esta inteligencia:

1. Tiene conciencia del rango de sus emociones
2. Encuentra medios para expresar sus emociones
3. Desarrolla un modelo preciso del yo
4. Se siente motivado para establecer y lograr objetivos
5. Establece un sistema de valores ticos
6. Es capaz de trabajar en forma independiente
7. Siente curiosidad por los grandes enigmas de la vida: sentido
importancia y propsito
8. Lleva a cabo un constante proceso de aprendizaje y crecimiento
personal
9. Intenta distinguir y comprender las experiencias interiores
10. Reflexiona y extrae conclusiones acerca de la complejidad del ser y
de la condicin humana
11. Busca oportunidades para actualizarse
12. Tiene confianza en los dems

Cabe aclarar que dichas caractersticas de una persona con una
inteligencia intrapersonal desarrollada pueden o no manifestarse todas en un
mismo individuo.

La otra inteligencia personal se vuelve al exterior, hacia otros individuos.
Esta inteligencia incluye la capacidad de una persona de entender las intenciones
y los deseos ajenos, y en consecuencia para trabajar eficazmente con otras
personas. Aqu, la capacidad medular es la habilidad para notar y establecer
distinciones entre otros individuos y, en particular, entre sus estados de nimo,
temperamentos, motivaciones e intenciones. Examinada en su forma ms
elemental, la inteligencia interpersonal comprende la capacidad del nio para
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discriminar entre los individuos a su alrededor y para descubrir sus distintos
estados de nimo. En su forma avanzada, el conocimiento interpersonal permite
al adulto hbil leer las intenciones y deseos incluso aunque sean escondidos- de
muchos otros individuos y, potencialmente, de actuar con base en este
conocimiento. Es probable segn Cambpell et al. (2000), que una persona con
una inteligencia interpersonal bien desarrollada presente algunas de las
siguientes caractersticas:

1. Se encuentra ligado a sus padres e interacta con los dems
2. Establece y mantiene relaciones sociales.
3. Reconoce y utiliza diversas maneras para relacionarse con los
dems
4. Percibe los sentimientos, pensamientos, motivaciones, conductas y
estilos de vida con los dems
5. Participa en emprendimientos colaborativos y asume diversos roles,
de subordinado a lder, segn las circunstancias y las tareas que se
demanden
6. Influye sobre las opiniones o acciones de los dems
7. Comprende mensajes verbales y no verbales y puede comunicarse
a travs de ellos en forma eficaz.
8. Adapta su conducta a diferentes medios o grupos y a partir del
feedback que recibe de los dems.
9. Percibe diversas perspectivas en toda cuestin social o poltica.
10. Desarrolla habilidades para la mediacin, organizacin de un grupo
con fines comunes.
11. Expresa inters por carreras con orientacin interpersonal.
12. Desarrolla nuevos procesos y modelos sociales.

Existe gran variedad de formas de inteligencia interpersonal e intrapersonal
dependiendo del contexto cultural. Cada cultura tiene sus propios sistemas
simblicos, sus propios medios para interpretar las experiencias, las capacidades
de las inteligencias personales rpidamente son dirigidas por sistemas de
significado que pueden ser bastante distintos entre s. De acuerdo con esto,
mientras que a travs de las diversas culturas se identifican y comparan con
19
facilidad las formas de inteligencia espacial o cinestesicocorporal, las variedades
de la inteligencia personal son mucho ms distintivas, menos comparables, quizs
tambin menos reconocibles para alguien de un sociedad ajena. O tal vez si sean
reconocibles por alguien ajeno a ese contexto pero consideradas inadecuadas.

Las inteligencias personales se influyen mutuamente por lo que es difcil
hablar por separado de ellas. Incluso en el curso del desarrollo estas dos formas
de conocimiento estn entremezcladas ntimamente en cualquier cultura, en la
que el conocimiento de la propia persona de uno siempre depende de la habilidad
para aplicar las lecciones aprendidas de la observacin de otras personas, en
tanto que el conocimiento de los dems aprovecha las discriminaciones internas
que rutinariamente hace le individuo. En circunstancias ordinarias, no se puede
desarrollar ninguna de las dos formas de inteligencia sin la otra (Gardner, 1993).
En la educacin del conocimiento personal ocurrir lo mismo, al tratar de fomentar
digamos cierta habilidad de una inteligencia estaremos influyendo en la otra
incluso, el alcance de nuestra accin podra llegar a mover otras inteligencias
como la lingstica o la cinestsico-corporal dependiendo del mtodo de
instruccin que utilicemos. Aunque tambin existen autores como Fernndez y
Extremera (2001) que sostienen los aspectos intra e interpersonales son bastante
independientes y no tienen que darse en forma concadenada. Es decir, existen
personas muy habilidosas en la comprensin y regulacin de sus emociones y
muy equilibradas emocionalmente, pero con pocos recursos para conectar con los
dems. Lo contrario tambin ocurre, pues hay personas con una gran capacidad
emptica para comprender a los dems, pero que son muy torpes para gestionar
sus emociones.

Aunque la tendencia actual le da mucha importancia a las relaciones
interpersonales y la superacin personal, como lo demuestran la elevada venta de
libros de autoayuda, ordinariamente no se les cataloga como formas de
conocimiento y han tendido a ser pasadas por alto o minimizadas por casi todos
los estudiosos de la cognicin privndonos as de un sinnmero de conocimientos
ricos que nos podran ayudar en el crecimiento personal. Y es que bien dice
Gardner (2001) casi nadie piensa en que las formas de conocimiento personal
20
estn cifradas en los sistemas simblicos pblicos, la simbolizacin es la esencia
de las inteligencias personales.

Algo que distingue a las inteligencias personales de las dems inteligencias
son las sanciones que se reciben por no desarrollarlas. Por una parte, las
sanciones que corresponden a las deficiencias en estas reas tienden a ser
mucho ms fuertes que las que corresponden a las perturbaciones de las dems
inteligencias. Por otra parte, el premio por actuar sobre la inteligencia personal
particular propia es todava mucho mayor. Las presiones para emplear las
inteligencias personales son agudas: es raro el individuo que no trata de
desplegar su entendimiento del mbito personal para mejorar su propio bienestar
o su relacin con la comunidad. Desde luego no existe garanta de que esta forma
de inteligencia personal sea adecuada para esta tarea, o de que el individuo
pueda lograr lo que desea. Las formas de las inteligencias personales, igual que
las formas de otras inteligencias, pueden producir resultados contraproducentes
o pueden fracasar en sus propsitos, aparte de que el saber qu en realidad no
se traduce ni pronto ni confiablemente en saber cmo (Gardner, 2001, 1993). En
el caso de los nios esta situacin se agrava y es que a diferencia de los adultos
que pueden llegar a desplegar todas sus estrategias personales y buscar ayuda
por si mismos, el nio depende de los adultos para buscar ayuda. En el nio su
incapacidad para relacionarse afecta no solo su autoestima sino tambin su
desempeo escolar crendole una enorme presin por parte de padres y
maestros que le exigen un buen comportamiento sin ensearle cmo lograrlo.

El sentido naciente del yo constituye un elemento fundamental en la esfera
de las inteligencias personales, de importancia superior para los individuos en
todo el mundo. Gardner (1993) cuando se refiere al sentido del yo, se refiere al
equilibrio que logra cada individuo y cada cultura- entre los impulsos de los
sentimientos internos y las presiones de las otras personas. Desde esta
perspectiva las inteligencias personales son capacidades de procesamiento de
informacin una dirigida hacia dentro, la otra hacia fuera- que tiene disponible
todo infante humano como parte de su derecho de nacimiento de la
especie(Gardner, 2001), es decir, son parte de su gentica por lo que no solo se
debe investigar su naturaleza, lo cual puede proporcionar informacin altamente
21
valiosa, sino que tambin se debe educar con tanto esmero como lo hacemos al
fomentar la lectura y la escritura.


3.1 El desarrollo de las inteligencias personales


Tradicionalmente se concibe el desarrollo cognitivo y el emocional como
dos entidades separadas que nada tienen que ver una con la otra. Sin embargo,
el desarrollo cognitivo desempea un papel importante en la emocin, a medida
que los nios aprenden a evaluar el significado de una situacin o evento en su
contexto y a calcular lo que esta sucediendo, a diferencia de las expectativas
basadas en sus experiencias pasadas.

Gardner (1993) y Harter (1996 citada por Papalia en 2002) coinciden en
que el sentido de s tambin posee un aspecto social: los nios incorporan a su
autoimagen su creciente comprensin de cmo los ven los dems. Durante la
niez intermedia el nio se describir en trminos de caractersticas generales
como popular, inteligente o tonto, reconocer que puede sentir emociones
conflictivas y ser autocrtico al mismo tiempo que conservar un autoconcepto
global positivo

Del lazo entre el nio y la madre surgen claramente diversas formas de
inteligencia personal, en primera instancia. La historia evolucionista y la cultural se
han combinado para hacer de esta relacin un componente indispensable del
crecimiento normal. Durante el primer ao de vida, el infante llega a establecer un
lazo poderoso con la madre, ayudado por la atraccin igualmente intensa que la
madre siente por su hijo. Y en estos fuertes lazos y sentimientos que los
acompaan- se pueden encontrar los orgenes de la inteligencia personal
(Gardner, 1993).

Durante ms o menos un ao, el lazo tiene la mxima intensidad, de
manera que el infante se perturba cuando se separa de repente de su madre o
cuando percibe que un adulto extrao es una amenaza para el vinculo. El infante
22
trata de mantener el sentimiento positivo de bienestar y de evitar situaciones de
dolor o de ansiedad. Si por alguna razn no se permite que el vinculo se forme de
manera apropiada, o si se rompe en forma abrupta y no se repara pronto, el
infante recibe seales de profundas dificultades. La carencia de un vinculo de
unin estable puede producir efectos devastadores en el desarrollo normal en la
generacin presente y las posteriores. Para nuestros propsitos tiene especial
importancia que la ausencia de este vnculo signifique dificultades para la
habilidad posterior de un individuo para conocer a otras personas, educar hijos, y
aprovechar este conocimiento conforme se conoce a si mismo.

Se puede dividir el aumento del conocimiento personal en una serie de pasos
o etapas. En cada paso es posible identificar determinadas caractersticas que
son importantes para el desarrollo de la inteligencia intrapersonal, lo mismo que
otros factores que son esenciales para que crezca la inteligencia interpersonal.


3.1.1 El infante

Aunque no hay manera de colocarse uno mismo en el lugar del infante, parece
probable que, desde los das ms tempranos de la vida, todos los infantes
normales experimentan toda una gama de sentimientos y afectos. La observacin
de los infantes dentro y a travs de las culturas y la comparacin de sus
expresiones faciales con las de otros primates confirman que existe un conjunto
de expresiones faciales que despliegan todos los nios normales en todo el
mundo. La inferencia ms razonable es que hay estados corporales (y
cerebrales) asociados a estas expresiones, en los que los infantes experimentan
fenomenalmente una gama de estados de estimulo y placer o dolor. Al principio el
infante no tiene manera de decir por s mismo cmo se siente o por qu se siente
as. Pero el experimentar diferentes estados corporales, de que puede sentir de
manera distinta en diferentes ocasiones, y que puede llegar a correlacionar los
sentimientos con experiencias especficas, sirve para introducirlo al mbito del
conocimiento intrapersonal. Ms aun, estas discriminaciones son el punto de
partida necesario para el descubrimiento posterior de que es una entidad distinta
con sus propias experiencias e identidad propia (Gardner, 1993).
23

Incluso cuando el infante est llegando a conocer sus propias reacciones y a
diferenciarlas entre s, tambin esta llegando a formar distinciones preliminares
entre otros individuos y tambin entre los estados de nimo desplegados por otros
conocidos. Esta capacidad indica un grado de preafinacin hacia los
sentimientos y conducta de los dems individuos. Pronto, el infante distingue
entre el padre, la madre, los padres de los extraos, las expresiones felices o
airadas. Adems, el infante llega a asociar diversos sentimientos con individuos,
experiencias y circunstancias particulares. Ya se presentan las primeras seales
de empata. El nio pequeo responde simpticamente cuando escucha el llanto
de otro nio o ve que alguien tiene dolor; incluso aunque todava el infante no
aprecia cmo se siente el otro, parece tener un sentido de que algo no esta bien
en el mundo de la otra persona. Ya ha comenzado a formar un vnculo entre la
familiaridad, tener inters y el altruismo (Gardner, 1993).


3.1.2 El nio de dos a cinco aos de edad

El nio sufre una importante revolucin intelectual, a medida que se vuelve
capaz de emplear diversos smbolos para referirse a si mismo (a mi, mi) a
otros individuos (t, usted, el, mami), (tu miedo, tu triste) y a sus propias
experiencias (mi cumpleaos, mi idea). Las palabras, imgenes, gestos y
nmeros se encuentran entre los varios vehculos que se arreglan para llegar a
conocer el mundo simblicamente, al igual que mediante acciones fsicas directas
sobre l y discriminaciones sensoriales de l. Cuando termina este periodo, el
infante es de hecho una criatura simbolizante, capaz de crear y extraer
significados con base solo en el nivel del uso del smbolo.

El advenimiento del uso del smbolo tiene considerables implicaciones para el
desarrollo de las inteligencias personales del nio quien hace una transicin
irrevocable desde las clases de simple discriminacin de sus propios estados de
animo, a los de otros que han sido posibles sobre una base no mediatizada, hasta
un conjunto mucho ms rico y elaborado de discriminaciones guiadas por la
terminologa y el sistema interpretativo de toda su sociedad. El nio ya no
24
necesita basarse en discriminaciones preprogramadas y en sus inferencias
idiosincrsicas (si las tiene); en vez de ello, la cultura pone a su disposicin todo
un sistema de interpretacin que puede utilizar conforme trata de comprender el
sentido de las experiencias por las que pasa al igual que comprende a otros
(Gardner, 1993).

Una manera en que esta naciente habilidad de simbolizacin se vuelve
hacia el desarrollo personal es la exploracin de distintos papeles visibles (y
viables) en la comunidad. Mediante el habla, juego de simulacin, dibujos y cosas
parecidas, el nio pequeo pone a prueba las facetas de los papeles de madre e
hijo, doctor y paciente, polica y ladrn, etc. Al experimentar con estos papeles, el
nio llega a conocer no slo qu conducta esta asociada con estos individuos,
sino tambin algo acerca de cmo se siente ocupar dichas ocupaciones. Al mismo
tiempo, los nios llegan a correlacionar la conducta y los estados de otras
personas con sus propias experiencias personales, al identificar qu es lo positivo
y negativo, lo que provoca ansiedad y lo que relaja, los nios logran un paso
importante en la definicin de lo que son y que no son, y qu quieren ser y qu
preferiran no ser (Gardner, 1993).


3.1.3 El nio en edad escolar

La diferenciacin entre el yo y los dems ya se ha consolidado bastante bien
para cuando se inicia la escuela en nuestra sociedad. Ahora el nio ha logrado un
conocimiento social de primer nivel. Ha conseguido cierto dominio de una serie de
papeles distintos adoptados por otros individuos, al igual que un entendimiento
cada vez ms claro de que es un individuo distinto con sus propias necesidades,
deseos, proyectos y metas. Con el advenimiento de las operaciones mentales
concretas, el nio tambin se puede relacionar en forma ms flexible con otros
individuos. Comprenden cierta medida la reciprocidad: debiera comportarse con
otros individuos en determinadas formas, para que ellos a su vez puedan devolver
la deferencia; ve cosas en determinada manera debido a su propia perspectiva,
pero tiene posibilidad de colocarse el lente de otros y aprender tanto cuestiones
personales como materiales desde el punto de vista de ellos. Aunque no debe
25
exagerarse la naturaleza repentina de este discernimiento. Durante los aos
preescolares se pueden descubrir claras seales de que declina el egocentrismo,
aunque persisten otros aspectos del egocentrismo durante toda la vida. Pero si
parece que, para cuando se entra a la escuela, ya se puede trazar una lnea clara
entre el yo y el otro, entre su perspectiva propia, y la de otros individuos (Gardner,
1993).


3.1.4 Niez Media

Durante la niez media existen continuas tendencias a adquirir mayor
sensibilidad social, un sentido ms agudo de las motivaciones de los dems, y un
sentido ms completo de las competencias y faltas propias.

Los nios se llenan ms profundamente de las amistades y hacen todo lo
posible para mantener las relaciones personales; es mucho ms doloroso la
prdida de los amigos ms preciados. Se dedica mucha energa a afirmar el sitio
propio dentro de una red de amistades. La vida es buena para los que tienen la
suficiente fortuna de ser incluidos y correspondientemente fra para quienes
tienen sitios bajos en el grupo o los que son excluidos del todo (Gardner, 1993).

As como los nios se esfuerzan por mantener sus patrones de amistad,
tambin dedican mucho tiempo a pensar en el mbito interpersonal. El nio puede
realizar un conjunto de manipulaciones mentales acerca de interacciones posibles
con otros individuos: Piensa que yo creo que l cree... (Gardner, 1993).

En este periodo, los riesgos incluyen los juicios prematuros de la naturaleza
inadecuada o evaluaciones irreales de la eficacia. Los nios de esta edad pueden
adquirir sentimientos de desamparo aprendido, a medida que se convencen de
que existen determinados intereses que no pueden realizar. El nio tambin
puede llegar a sentirse bastante solitario si no puede llegar a entablar amistades
efectivas con otros individuos. Por primera vez, esta incapacidad para
relacionarse con otros se puede considerar un fracaso claro, que rebaja la imagen
propia de si mismo. Los sentimientos personales son menos transitorios; y si de
26
veras causan preocupacin bien pueden llegar a dominar las introspecciones de
los nios (Gardner, 1993).

Las emociones, como la tristeza, la alegra y el temor, son reacciones
subjetivas a la experiencia, asociadas a los cambios fisiolgicos y del
comportamiento. Todos los seres humanos normales tienen la misma gama de
emociones. Pero las personas difieren en qu tan a menudo sienten una emocin
en particular, en las clases de eventos que pueden originarla, en las
manifestaciones fsicas que demuestran y en como actan en consecuencia. El
patrn caracterstico de estas reacciones emocionales en una persona comienza
a desarrollarse durante la infancia y es un elemento bsico de la personalidad. La
formacin de este patrn facilitar u obstruir la vida emocional y social del
individuo, segn Gardner (citado por Campbell et al. en 2000) conocer sus propias
emociones permite a los nios controlar la manera de demostrar sus sentimientos
y ser sensibles a los sentimientos de los dems. Bajo esta perspectiva el nio
agresivo es incapaz de expresar sus necesidades sin recurrir a la agresin y
tiene dificultades para comprender puntos de vista distintos por lo que se
muestra insensible a las emociones ajenas.

La niez intermedia es un periodo en que la vida interior del nio se hace
rica con el crecimiento cognitivo propio de esta etapa lo que permite que se
desarrollen conceptos ms complejos sobre s mismo y aumenta la comprensin
y control emocional. A su vez las relaciones sociales de los nios con sus pares
cobran mayor importancia ya que les permite practicar y hacer descubrimientos
acerca de sus propias actitudes, valores y habilidades. No obstante, la familia
contina ejerciendo una influencia vital. La vida de los nios se ven afectadas por
los acontecimientos familiares y es dentro de este sistema donde aprenden las
primeras formas de relacionarse no solo con el mundo exterior sino tambin hacia
su propia vida interior. La forma en que se conjugan estos tres factores, el
desarrollo cognitivo y emocional, las relaciones sociales y las familiares, influirn
en las formas en que se relacione el nio con el mundo.



27
3.2 El tutelaje en el conocimiento personal


Hasta este punto, se ha hablado acerca del desarrollo del conocimiento
personal como un proceso un tanto natural, en el cual nuestras inclinaciones
propias para hacer discriminaciones entre nuestros propios sentimientos, o para
refinar nuestras percepciones de los dems, son motivadas poco a poco para
seguir uno u otro camino por las interpretaciones prevalecientes de nuestra
sociedad. De hecho, en muchos casos el desarrollo del conocimiento personal
puede ocurrir sin tutelaje explicito: uno no necesita mostrar abiertamente a un
individuo cmo hacer ese tipo de discriminaciones; basta que uno permita que
surjan.

Pero existen casos en que puede ser necesaria o aconsejable la
instruccin mucho ms explicita en el mbito personal. En ocasiones esta
instruccin es a instancias de la sociedad. Mediante tutora formal, o por medio de
la literatura, rituales y otras formas simblicas, la cultura ayuda al individuo que
esta creciendo a hacer discriminaciones acerca de sus propios sentimientos o
acerca de las dems personas en su medio (Gardner, 1993). Pero vale la pena
recalcar la cuestin de que la educacin de esas emociones y discriminaciones
claramente comprende un proceso cognoscitivo.

Sentirse de una forma determinada paranoico, envidiosos, jubiloso-
equivale a dar lugar a una situacin en determinada forma, ver que algo tiene un
efecto posible en uno mismo y en los dems individuos. Se puede ayudar a los
nios a desarrollar evaluaciones apropiadas, discriminaciones bien afinadas,
categorizaciones exactas y clasificaciones de situaciones; o, con menos felicidad,
uno puede hacer que los nios hagan discriminaciones burdas, denominaciones
inadecuadas, inferencias incorrectas, y de esa manera malinterpretar las
situaciones en forma fundamental. Cuanto menos comprenda un nio los
sentimientos, respuestas y conducta de los dems, mayor probabilidad tendr de
interactuar en forma inapropiada con los dems y por tanto no lograr asegurarse
su lugar apropiado dentro de la comunidad mayor.

28
Bajo el enfoque de la teora de las inteligencias mltiples todo nio por
naturaleza puede desarrollar un sentido de s mismo, comprender los deseos e
intenciones de los dems y aplicar esta informacin en su vida cotidiana para su
provecho. Siempre y cuando se le proporcione la gua adecuada y dentro de un
medio ambiente que lo soporte. En base a lo anterior, es altamente probable que
la estimulacin de las inteligencias personales bajo sus premisas, facilitara al
nio su desenvolvimiento social y bienestar emocional ya que aumentara sus
recursos personales y podra ejercer un mayor control sobre si mismo, sus
conductas, pensamientos y sentimientos.

La inteligencia emocional de Goleman, la inteligencia social de Salovey y
Mayer, las inteligencias personales de Gardner son algunas de las teoras que
han dado origen a una gran diversidad de programas que promueven el
desarrollo emocional de la niez, he aqu algunos:

PATHS en la clase: promocin de estrategias de pensamiento alternativo.
Desarrollado por Kusch y Greenberg a partir de la necesidad de que los
nios desde primaria hasta quinto grado tuvieran la oportunidad de una
educacin emocional y social. El programa esta diseado para ser
impartido por los docentes de las escuelas y tiene como fundamentacin
principal la teora psicoanaltica del desarrollo y la neuropsicologa del
desarrollo. Sus metas principales al desarrollar estrategias de
pensamiento alternativo son: promover la enseanza emocional, mejorar la
competencia social, aliviar y prevenir la angustia emocional, prevenir
problemas emocionales y de conducta, reducir los factores de riesgo
relacionados con posteriores inadaptaciones y mejorar la atmsfera en
clase y las relaciones maestro-alumno. El currculo PATHS se compone de
seis volmenes de lecciones, un manual para maestros y material de
apoyo. Son 131 lecciones en total basadas en las etapas del desarrollo y
materiales para ensear emociones, autocontrol, competencia social,
relaciones sanas, autoestima, empata y solucin de problemas
interpersonales. Las evaluaciones hechas a PATHS muestran que se
incrementan las habilidades emocionales, aumenta las conductas
29
prosociales, avances en ciertas habilidades cognitivas y una reduccin en
las conductas inadaptadas (Cohen, 2001).

El programa Yo puedo resolver problemas, desarrollado por Myrna Shure y
David Spivak en Filadelfia. Centrado principalmente en ensear
habilidades cognitivas interpersonales destinadas a resolver problemas con
la finalidad de reducir la ira, la impulsividad y la tendencia al retraimiento en
nios. Este programa ensea a los nios desde preescolar hasta los 12
aos, cmo pensar (no qu pensar) en estrategias que los ayuden a
resolver problemas interpersonales cotidianos. Las habilidades que se
desarrollan son, capacidad de pensar en soluciones alternativas,
pensamiento secuencial, perspectiva social y pensamiento secuencial.
Para ello es importante que los nios desarrollen un vocabulario emocional
y una comprensin de las emociones. Este programa se encuentra
incorporado al currculo educativo cotidiano y desarrollado por los docentes
en el aula o en las diferentes actividades. Las evaluaciones hechas a este
programa muestran una reduccin importante en los impulsos negativos y
las inhibiciones y un aumento en las conductas positivas de compartir y
cuidar (Cohen, 2001).

Intervenciones de baja intensidad en el aula. Una amplia gama de
intervenciones identifica la entrada de los nios a la educacin formal como
una oportunidad excelente de afectar la competencia social, emocional y
acadmica de los nios. Algunos programas se han implementado para
cambiar la manera de los nios de pensar de las situaciones emocionales y
sociales. Mediante el uso de modelados, la toma de papeles y discusiones
grupales, los maestros pueden dedicar plazos relativamente pequeos del
tiempo instructivo a ensear a los nios cmo identificar y clasificar los
sentimientos, comunicarse con otros apropiadamente sobre las emociones
y resolver las disputas con compaeros (Raver, 2003).

Intervenciones de intensidad baja o moderada en el hogarprogramas de
capacitacin para padres. Basado en un conjunto de investigacin que
percibe las habilidades de los padres de dar formacin como esenciales
30
para el ajuste emocional infantil, varias intervenciones se han diseado
para reducir el riesgo de los nios de tener dificultades emocionales por
medio de ayudar a los padres a aumentar sus interacciones positivas con
sus hijos, imponer lmites firmes en los comportamientos negativos de
estos y reducir el uso de prcticas severas con los hijos cuando los padres
se enojan o se perturban (Raver, 2003).

Intervenciones "de facetas mltiples" escolares / en casa para nios con
riesgos moderados. Estos programas tratan las dificultades emocionales y
de comportamiento en casa y en la escuela (Raver, 2003).

Intervenciones clnicas de alta intensidad para nios con altos riesgos. .
Los programas de consulta de la salud mental basados en escuelas, por
ejemplo, emparejan a siclogos, asistentes sociales y siquiatras con
distritos escolares locales para identificar, evaluar y tratar a nios
pequeos que tienen problemas graves emocionales y de comportamiento.
Los clnicos de organizaciones comunitarias locales de la salud mental
observan las clases, les proveen capacitacin a los maestros y ofrecen
psicoterapia centrado en el nio y en la familia (Raver, 2003).

Es evidente que las intervenciones dirigidas a ensear habilidades
emocionales y sociales a los nios y que involucran a varios actores en su
ejecucin son las que ms xito tienen, tambin resalta del anlisis de estas
intervenciones que su implementacin requiere de periodos de tiempo
prolongados y de constancia para la que es necesaria la participacin
comprometida de padres y maestros en el reforzamiento de las habilidades.







31
4. LA EVALUACIN DE LAS HABILIDADES SOCIALES Y
EMOCIONALES EN LOS NIOS


Existen numerosos instrumentos que pueden acercarnos al conocimiento
de las habilidades de un individuo, algunas de ellas son las entrevistas, la
observacin conductual, los mtodos sociomtricos, la heteroevaluacin y los
autoinformes. El autoinforme o autorreporte es una actividad que ayuda a los
nios a reflexionar sobre sus actividades cotidianas y a manifestar su
comprensin social de si mismos y de los dems. La finalidad de las
autoevaluaciones segn Gardner, Feldman y Krechevsky, (2001) consiste en
evaluar las capacidades de los alumnos para observar los acontecimientos y
experiencias sociales, reflexionar sobre ellos y analizarlos. Tambin permite que
los nios reflexionen en un conjunto de temas sin que los juzguen sus
compaeros. Este enfoque difiere de otras medidas porque permite que los
maestros aprovechen las experiencias y personas reales, a diferencia de otros
tipos de evaluacin que hacen referencia a historias cortas o imgenes que
presentan situaciones genricas en la que los alumnos pueden o no haberse
encontrado. Tambin es frecuente que incluyan a personajes imaginarios, ajenos
al mundo de los nios. Al basarse directamente en las experiencias infantiles, la
autoevaluacin alcanza un nivel de validez del que quizs carezcan otros
enfoques. Mtodos de evaluacin como este han sido utilizados en programas
como el proyecto Spectrum (Gardner et al. 2001) y tambin es sugerida por
Campbell et al. (2000) para el desarrollo de habilidades de pensamiento.

Las medidas de autoinforme segn Caballo (1993), permiten explorar un
amplio rango de conductas, muchas de ellas difcilmente accesibles a una
observacin directa y son un medio til para llegar a una descripcin objetiva de la
subjetividad de un individuo. Dentro de las medidas de autoinforme, este mismo
autor menciona que existen varias clasificaciones de acuerdo no slo al tema del
mismo, sino tambin al diseo y mtodo utilizados. Algunos clasificaciones por
temas son: habilidades sociales, ansiedad social, y los autoinformes cognitivos.
Estos ltimos pueden clasificarse a su vez en: estructurados, semiestructurados y
32
mtodos de recuerdo. Uno de los mtodos de recuerdo son las anotaciones de
pensamiento (Though-listening, Cacoppo y Petty, 1981; Parks y Hollon, 1988;
citados por Caballo en 1993), cuyo procedimiento consiste esencialmente en que
los sujetos anoten despus e realizar una tarea (actividad), los pensamientos
acerca de la misma (Caballo, 1993). Es as, cmo se puede averiguar sobre las
cogniciones de los sujetos en situaciones reales y concretas, sin tener el
inconveniente de presentarles situaciones hipotticas que bien pudieran no
entender o no haber vivido. Menciona Mischel al respecto del autoinforme (1981,
citado por Caballo en 1993) que las personas pueden ser excelentes fuentes de
informacin sobre s mismas. Y si queremos que la gente nos cuente cosas sobre
s mismos, tenemos que hacerles preguntas.

Aunque se les suelen sealar varios inconvenientes a los autoinformes,
entre ellos la deseabilidad social (lo aceptado socialmente como adecuado y
correcto) y la baja validez en comparacin con los dems instrumentos (Clemente
y Hernndez, 1996), su uso suele ser muy recurrido. Menciona Riley (2004) en el
articulo Evidence that school-age children can self-report on their health, que se
ha demostrado que desde los seis aos los nios tienen la comprensin
adecuada para informar de manera confiable acerca de su salud, y esto se
incrementa despus de los 7 aos en la poblacin en general. As tambin, indica,
que el autorreporte del nio es una forma viable de monitorear experiencias
internas tanto de salud como de estrs negativo durante la infancia y
adolescencia. Una investigacin que apoya estas afirmaciones es la realizada por
Underwood y Bjornstad (2001) en una muestra de 565 nios con una edad de 8
a 10 aos de edad, acerca de la relacin entre la conducta observada y el
autorreporte de emociones, expresiones y metas sociales despus de ser
provocados por sus pares. Esta investigacin encontr correlaciones significativas
entre el autorreporte de los nios acerca de sus conductas emocionales y las
conductas observadas.

Recomienda Silva (1995) los autoinformes ya que, estos evalan
directamente el conocimiento y las percepciones del nio de las estrategias y
situaciones reales. Ejemplos de investigaciones con nios y adolescentes en
donde el autorreporte es utilizado como instrumento para la recoleccin de
33
informacin, son: Evaluation of an intervention program for the reduction of
bullying and victimization (Baldry y Farrington, 2004); The influence of childrens
self-report trait anxiety and depresin on visual search for emotional faces
(Hadwin et al. 2003); Agreement between adolescent self-report and parent
reports of health and well-being (Waters, Stewart-Brown, Fitzpatrick, 2003).

4.1 Las habilidades de pensamiento y el autorreporte en los nios

Los sistemas educativos tradicionalmente se concentran en la bsqueda
de respuestas nicas y raramente se estimula el desarrollo de habilidades de
pensamiento que permitan a los alumnos aprender a pensar por s mismos,
cuestionarse a s mismos y a lo que los rodea, y encontrar sus propias
respuestas. Este tipo de habilidades en la vida intrapersonal e interpersonal se
vuelve indispensable ya que, en el mundo emocional y de las relaciones humanas
no existen respuestas nicas, precisas y exactas. Mediante la adquisicin de
procesos de pensamientos eficaces menciona Campbell et al. (2000), los alumnos
pueden indagar en su propia naturaleza interior, aprender a controlar y ajustar su
propia conducta y discernir quines son y qu pueden llegar a ser en su vida tanto
personal como profesional.

Existen muchas clases de habilidades de pensamiento. Entre ellas
podemos citar habilidades de pensamiento de alto nivel, habilidades para
aprender a aprender, estrategias para la indagacin, toma de decisiones, solucin
de problemas y metacognicin.

El termino de metacognicin significa literalmente pensar acerca del propio
pensamiento. La reflexin sobre la manera como aprenden en la escuela permite
a los alumnos obtener una perspectiva metacognitiva respecto de sus proceso de
aprendizaje individual. Existen varios aspectos de la metacognicin. Algunos de
ellos son la conciencia del modo de aprendizaje preferido de cada individuo, el
compromiso y perseverancia en las tareas, la fijacin de metas, la actitud hacia el
aprendizaje, la capacidad para asumir riesgos y la concentracin de la atencin
(Campbell et al. 2000). En el aula sugieren estos autores que se pueden
desarrollar actividades como debates o cuestionarios que les permitan a los
34
alumnos a reflexionar acerca de su autoconocimiento. Por lo que la aplicacin de
un cuestionario de autoevaluacin permite no solamente la obtencin de
informacin acerca de su proceso de aprendizaje y percepcin del mismo sino
que promueve procesos intelectuales en los alumnos y les proporciona elementos
para la toma de conciencia y control de sus experiencias de aprendizaje.


























35

























36

5. MTODO


5.1 PREGUNTA DE INVESTIGACIN

Cul es la utilidad del autorreporte de los participantes de un programa de
inteligencia intrapersonal para nios de 8 a 10 aos de edad, que viven en la zona
urbana de Villa de lvarez, Colima?


5.2 OBJETIVOS

5.2.1 Objetivo general
Analizar el uso del autorreporte en un programa de inteligencia intrapersonal para
nios de 8 a 10 aos de edad que viven en la zona urbana de Villa de lvarez,
Colima.

5.2.2 Objetivos especficos
1.- Describir el autorreporte de los participantes del programa.
2.- Analizar el autorreporte de los participantes y su correspondencia con los
objetivos planteados por el programa de inteligencia intrapersonal..
3.- Valorar la pertinencia del autorreporte en la evaluacin de habilidades
intrapersonales.

5.3 TIPO DE ESTUDIO Y DISEO

La investigacin es de tipo descriptivo con diseo preexperimental de un
solo grupo sin preprueba. Segn Hernndez, Fernndez y Baptista (1998) los
preexperimentos son aquellos en los que se les administra tratamiento a un grupo
y despus se realiza una medicin en una o ms variables para observar cul
es el nivel del grupo en estas variables. Se consideran de tipo descriptivos a
aquellos estudios que describen situaciones o eventos. En la presente
37
investigacin se tiene como propsito describir el uso del autorreporte en el
programa de inteligencia intrapersonal por lo que, se le puede clasificar como
descriptiva. Y se le puede considerar como preexperimental ya que, se le aplic el
programa a un solo grupo sin mediciones previas.


5.4 PARTICIPANTES

31 nios con un promedio de edad de 10 aos, (edad mnima 8 y mxima
10) de los cuales 17 eran nias y 14 nios todos alumnos regulares de la escuela
primaria pblica Lorenzo Villa Herrera turno vespertino de la Ciudad de Villa de
lvarez, Colima.


5.5 MUESTREO

Muestreo de tipo intencional. Se trabaj con la poblacin total del grupo de
cuarto grado grupo B a peticin de las autoridades escolares debido a la
presencia de conductas agresivas, indisciplina y bajo rendimiento escolar
identificadas por el grupo de USAER.


5.6 ESCENARIO

Escuela primaria pblica urbana clasificada segn el examen de escuelas
de calidad como regular. Cuenta con instalaciones y servicios adecuados, con
servicios de USAER, 6 grupos escolares, y una plante docente de 6 profesores y
un director. Se encuentra situada en una colonia urbana de nivel socioeconmico
medio a bajo en la Ciudad de Villa de lvarez.




38
5.7 VARIABLES

5.7.1 Variable Independiente
Programa de inteligencia intrapersonal: El programa de Inteligencia Intrapersonal,
fundamentado en la teora de las inteligencias mltiples de Gardner, const de 12
sesiones grupales, cada una de ellas con una duracin de 90 minutos, para
ejecutarse en un periodo de 2 meses. Utiliz como principales estrategias: juegos,
cuentos y ejercicios de reflexin. Los temas que incluy son: conciencia de si
mismo, conciencia emocional y autocontrol. (Ver anexo 2 para ms detalles)

5.7.2 Variable Dependiente
Autorreporte: Informe individual escrito acerca de los estados emocionales y
aprendizajes obtenidos en la sesin . (Ver anexo1)

5.8 RECURSOS

5.8.1 HUMANOS: Investigadora responsable
5.8.2 MATERIALES:
Manual del alumno: contiene actividades para el nio
Manual del facilitador: contiene las cartas descriptivas para las sesiones


5.9 INSTRUMENTOS

Autorreporte (Ver anexo 1): Cuestionario conformado por 4 preguntas
abiertas, la primer pregunta solicita informacin al nio sobre las actividades
realizadas durante la sesin, esta planteada con la finalidad de rememorar los
acontecimientos y le sirve de base para recordar lo que se le pide en las
siguientes dos preguntas; la segunda cuestin, le pide al nio que identifique
cmo se sinti durante la sesin y tiene el propsito estimular la identificacin de
sentimientos; la tercera, le solicita al nio que identifique el aprendizaje que
obtuvo de las actividades y es la nica que se toma en cuenta para la evaluacin
de las habilidades; la ltima pregunta, le pide al nio que informe sobre sus dudas
o sugerencias para la siguiente sesin, esto con la finalidad de mejorar la calidad
de las sesiones.
39

Esta actividad esta basada en la ficha para el planteamiento y reflexin
sobre las tareas que propone Campbell et al. (2000) para el desarrollo de
habilidades del pensamiento. Las preguntas que guan esta actividad se les
presentaron por escrito a los nios y fueron respondidas por escrito tambin.


5.10 PROPUESTA DE ANALISIS DE DATOS

Se aplic la tcnica de Codificacin de Preguntas abiertas que consiste en
encontrar y darles nombre a los patrones generales de respuesta (respuestas
similares o comunes), listar estos patrones y despus asignar un valor numrico o
smbolo a cada patrn en una base de datos y clasificadas en categoras segn la
tcnica de codificacin de preguntas abiertas propuesta por Hernndez et al.
(1998). Este tipo de anlisis de datos permite cerrar las preguntas abiertas y
clasificar las respuestas obtenidas de modo tal que permita identificar tendencias
generales en los mensajes. A su vez, la utilizacin de preguntas abiertas nos da la
oportunidad de descubrir respuestas que no haban sido contempladas de
haberse construido opciones de respuesta. A continuacin se detalla el
procedimiento para cerrar preguntas abiertas que sugiere los autores
anteriormente mencionados:

1.- Organizar los cuestionarios para ser analizados.
2.- Observar la frecuencia con que aparece cada respuesta a la pregunta.
3.- Elegir las respuestas que se presentan con mayor frecuencia (patrones
generales de respuesta).
4.- Clasificar las respuestas elegidas en temas, aspectos o rubros, de acuerdo
con un criterio lgico, cuidando que sean mutuamente excluyentes.
5.- Darle un nombre o ttulo a cada tema, aspecto o rubro (patrn general de
respuesta).
6.- Asignarle el cdigo a cada patrn general de respuesta.


40
5.11 PROCEDIMIENTO

1. Se identific y eligi a la poblacin con la que se iba a trabajar en base a
la informacin proporcionada por el director, el maestro de grupo y el grupo
de USAER del plantel educativo, acerca de las problemticas principales.
Una vez que se obtuvo el permiso de padres o tutores de los nios para
trabajar con la poblacin, se elabor el programa de inteligencia
intrapersonal segn las caractersticas propias de la poblacin.
2. Aplicacin del programa de inteligencia intrapersonal dos veces por
semana en sesiones de hora y media, en cada una de las cuales los nios
contestaban un cuestionario al final de la sesin.
3. Una vez finalizada la aplicacin del programa, organizacin de los
cuestionarios para su anlisis.
4. Identificacin de patrones generales de respuestas en los autorreportes
realizados por los participantes
5. Anlisis del autorreporte de los participantes y su correspondencia con los
objetivos planteados por el programa.
6. Redaccin del informe final
















41





























42
6. RESULTADOS

La aplicacin del programa de inteligencia intrapersonal se llev a cabo sin
dificultades, el autorreporte fue realizado por los nios sin dificultades una vez que
comprendieron el cuestionario. El reporte de experiencias se volvi un proceso
cotidiano que los nios realizaban al final del programa sin necesidad de
recordrselo y en el que tomaron habilidad como se pudo observar en la
elaboracin de las respuestas conforme aumentaba el nmero de sesiones. A
continuacin se presentan los resultados de los autorreportes de los participantes.

Las respuestas proporcionadas por los participantes fueron mltiples y se
encontraron patrones generales de respuesta que se muestran en el cuadro 1.
Debido a que varias categoras o patrones tenan solamente una o dos
frecuencias se eliminaron, reducindose las categoras a: normas sociales,
conciencia de si mismo, conciencia de la individualidad, organizacin del tiempo y
las actividades, conciencia de la distribucin del tiempo, vocabulario emocional,
conciencia de las emociones, control de sentimientos, relajacin, estrategias de
afrontamiento, resolver problemas, estrategias de autocontrol, identificar sus
caractersticas de personalidad, aceptacin de s mismo, conocimiento de la
discapacidad, identificar un modelo social e identificar las fuentes de apoyo social.

CUADRO 1: Categoras del autorreporte
CATEGORIA FRECUENCIA CATEGORIA FRECUENCIA
Normas sociales

91

Conciencia de la distribucin del
tiempo
6
Conciencia de si mismo 42

Identificar caractersticas de
personalidad
6
Conciencia de las emociones 42 Identificar un modelo social
positivo
5
Organizacin del tiempo y las
actividades
31 Qu son los valores 4
Vocabulario emocional 22 Relajacin 3
Identificar fuentes de apoyo
social
18

Aceptacin de si mismo 3
Estrategias de autocontrol 14

Observar el propio
comportamiento
2
Qu es la discapacidad 13 Creer en si mismos 2
Controlar los sentimientos 10
Estrategias de afrontamiento 8
Conciencia de la individualidad 8
Resolver problemas 7
43
Como se puede observar en el cuadro nmero 1, en las respuestas
proporcionadas en el reporte prevalecieron con mayor frecuencia las normas
sociales con 91 respuestas, la conciencia de si mismo con una frecuencia de 42 y
la conciencia de las emociones con una frecuencia de 42 respuestas. Lo que nos
indica que estas fueron las habilidades que causaron ms impacto en los nios.
Siendo la observacin del propio comportamiento y creer en s mismos las
categoras con menor frecuencia de aparicin. En la grfica siguiente se presenta
esquemticamente las categoras ordenadas de mayor a menor frecuencia.

0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Frecuencias
1
Categorias de Habilidades
Frecuencias del Autorreporte
Normas sociales Conciencia de si mismo Conciencia de emociones
Organizacin del tiempo Vocabulario emocional Identificar fuentes de apoyo so
Estrategias de autocontrol Qu es la discapacidad Controlar los sentimientos
Estrategias de afrontamiento Conciencia de la individualidad Resolver problemas
Conciencia de distribucin del tiempo Caractersticas de personalidad Identificar un modelo social po
Qu son los valores Relajacin Aceptacin de si mismo
Observar comportamiento Creer en si mismos



44
6.1 EXPRESIONES UTILIZADAS EN EL AUTORREPORTE


El autorreporte permiti la libre expresin de los nios acerca de las
experiencias obtenidas en el programa. Las expresiones que se muestran a
continuacin han sido transcritas directamente del autorreporte de los nios
nicamente haciendo las correcciones de ortografa necesarias para su
entendimiento. Las habilidades de la inteligencia intrapersonal fueron reportadas
por los participantes de la siguiente forma:


6.1.1 Conciencia de si mismo

En esta categora se clasificaron todas aquellas respuestas que tenan que
ver con la percepcin y conocimiento de si mismo, ya sea respecto a la imagen
corporal, comportamientos, gustos o capacidades. Se incluyeron como parte de
esta categora: la conciencia de la individualidad, la conciencia de la distribucin
del tiempo, identificacin de caractersticas de personalidad, y aceptacin de s
mismo. En esta categora se encontraron frases como:
Aprend como soy
Aprend a conocerme
Aprend lo que me gusta
Ya s a que horas hago y cmo hago las tareas
Me di cuenta que no soy feo
S a quin me parezco
Que soy diferente a los dems
Me di cuenta cul es mi forma de ser
Cules son mis valores
Cmo quiero a la gente





45
6.1.2 Conciencia emocional

En esta categora fueron clasificadas todas aquellas respuestas que
hacan referencia al reconocimiento, distincin y comprensin de las emociones o
sentimientos. En esta categora se incluye tambin el vocabulario emocional.
Algunos ejemplos de respuestas de esta categora son:
Conoc cules son los sentimientos y las emociones
Conoc los sinnimos de las emociones
S lo que me hace triste
Por qu me siento feliz o triste
Aprend cmo me siento
Cmo eres cuando estas triste o enojado
Me di cuenta lo que me da miedo
Aprend que todos tenemos un temor muy feo

6.1.3 Autocontrol

En el autocontrol se clasificaron aquellas respuestas que guardaban
relacin con la comprensin, modulacin y control de las conductas y acciones.
En el autocontrol se incluy tambin la habilidad para controlar los sentimientos y
las estrategias de afrontamiento. Algunos ejemplos de respuestas son:
Aprend a no enojarme
Cmo sentirme mejor
Lo que podemos hacer cuando estamos enojados
A que a veces no debo gritar cuando estoy enojada
Aprend a enfrentar los temores
Cmo sentirme cuando estoy en un problema
Aprend a cuidar mi conducta
Aprend cmo hacerle para no decirles cosas que no les gusten a mis
compaeros




46
6.1.4 Otras habilidades

El autorreporte as tambin, sirvi para detectar otras habilidades que no
estaban planteadas en los objetivos del programa, estas fueron: normas sociales,
organizacin del tiempo y las actividades, relajacin, resolver problemas,
conocimiento de la discapacidad, identificar un modelo social e identificar las
fuentes de apoyo social.


6.2 EL AUTORREPORTE POR SESIONES

El autorreporte es una tcnica de evaluacin eficaz para la evaluacin del
cumplimiento de los objetivos por sesin durante el proceso de aplicacin de un
programa. Por medio del autorreporte se puede monitorear el impacto de una
sesin en su totalidad o la comprensin de una actividad sin necesidad de
esperar a la evaluacin final del programa.

Haciendo un anlisis del autorreporte por sesin y los objetivos planteados
para las mismas, se pudo observar que en las sesiones 1, 2, 3, 4 y 11 las
categoras de aprendizaje reportado con mayores frecuencias coincidan con los
objetivos adems de encontrarse otras categoras de aprendizaje.

CATEGORIA FRECUENCIA OBJETIVO PLANEADO
SESION 1
- Normas sociales

45

Generar confianza y un ambiente de
participacin en los asistentes.
SESION 2
-Conciencia de si mismos
-Normas sociales
-Conciencia de la individualidad
15
9
3

Desarrollar la conciencia del autoconcepto
que tiene cada uno de los participantes
SESION 3
-Organizacin del tiempo y las
actividades
-Conciencia de la distribucin del
tiempo
-Normas sociales

31

6

3

Inducir a los nios en la planeacin y
control de las actividades
SESION 4
-Vocabulario emocional
-Conciencia de las emociones
-Normas sociales
19
5
4
Desarrollar la habilidad de identificar y
designar sentimientos en los participantes
47
SESION 11
-Identificar un modelo social
positivo
-Creer en si mismos
5

2
Evaluar y adoptar conductas y rasgos
sociales que son percibidos como positivos


Mas en las sesiones 5, 6, 7 y 8 el autorreporte de los nios indic que se
rebasaba el objetivo planeado. Por ejemplo, el objetivo de la sesin 5 es analizar
sus estados de animo y formas de reaccin ms comunes, y el autorreporte
detect que el aprendizaje percibido con mayor frecuencia fue el de aprender a
controlar los sentimientos y las conductas. En la sesin 6 que esta diseada para
que los nios ejerciten formas alternas de expresin emocional, las categoras
encontradas con mayor frecuencia en el autorreporte fueron las de estrategias
de afrontamiento y la conciencia de las emociones, o sea que, cuando se
pretenda que los nios expresaran sentimientos ellos percibieron que
aprendieron a darse cuenta de determinados sentimientos y cmo hacerles
frente. En el caso especfico de esta sesin, se trabajo con el miedo.

CATEGORIA FRECUENCIA OBJETIVO PLANEADO

SESION 5
-Controlar los sentimientos
-Conciencia de las emociones
-Normas sociales
-Vocabulario emocional
-Relajacin

7
6
3
3
3
Analizar sus estados de animo y formas de
reaccin ms comunes
SESION 6
-Estrategias de afrontamiento
-Conciencia de las emociones
-Normas sociales

8
5
3

Ejercitar formas alternas de expresin
emocional

En las sesiones 7 y 8 cuyo objetivo en comn era desarrollar el
pensamiento secuencial, es decir, que el nio aprenda a identificar una
secuencia de acontecimientos, las consecuencias que pueden originarse a partir
de un evento o conducta, los aprendizajes reportados con mayor frecuencia
fueron el de haber aprendido a resolver problemas, normas sociales o de
comportamiento y a controlar sus conductas.


48
CATEGORIA FRECUENCIA OBJETIVO PLANEADO

SESION 7
-Resolver problemas
-Normas sociales
-Controlar los sentimientos

7
4
3

Desarrollar el pensamiento secuencial
SESION 8
-Normas sociales
-Controlar las conductas
-Estrategias de autocontrol
-Observar el propio
comportamiento

10
10
4
2

Desarrollar el pensamiento secuencial


En las sesiones 9, 10 y 12 los nios reportaron aprendizajes totalmente
diferentes a los planeados, por lo que se recomienda cmo tema de otra
investigacin la revisin exhaustiva de las actividades y el material de trabajo que
nos proporcione el por qu de la incongruencia.

CATEGORIA FRECUENCIA OBJETIVO PLANEADO

SESION 9
-Identificar sus caractersticas de
personalidad
-Conciencia de si mismos
-conciencia de la individualidad
-Normas sociales
-Aceptacin de si mismo

6

4
4
3
3

Evaluar la imagen que tienen de su
personas las personas ms significativas
para l
SESION 10
-Qu es la discapacidad
-Qu son los valores

13
4

Identificar los valores y motivos que guan
sus conductas
SESION 12
-Identificar fuentes de apoyo
social
-Normas sociales

18
7

Ejercitar formas alternas de expresin
emocional







49


































50
7. DISCUSIN


En el presente estudio el autorreporte fue un instrumento que registro las
experiencias, aprendizajes y estados emocionales de los nios de 8 a 10 aos de
edad, tal como lo menciona Silva (1995) los autoinformes (o autorreportes) son
instrumentos que evalan directamente el conocimiento y las percepciones del
nio de las estrategias y situaciones reales. Como se pudo observar en la fase
de resultados, las respuestas proporcionadas en el autorreporte correspondan
a las habilidades que los nios consideraban estar aprendiendo a partir de su
experiencia en el programa.

Riley (2004) seala que desde los seis aos los nios tienen la
comprensin adecuada para informar acerca de su salud, lo que concuerda con
los resultados de esta investigacin, ya que el autorreporte fue factible de
aplicarse a los nios de 8 a 10 aos. El proceso de informar acerca de su
aprendizaje y estados emocionales pudo ser comprendido por los nios y llevado
a cabo tanto de manera escrita como verbal.

El autorreporte registr los avances, dudas, inconformidades y preferencias
en las actividades de los nios en cada sesin. Esto corresponde con las
anotaciones de pensamiento (Though-listening, Cacoppo y Petty, 1981; Parks y
Hollon, 1988; citados por Caballo en 1993), las cuales son tipo especial de
autoinformes que permiten averiguar sobre las cogniciones de los sujetos acerca
de una tarea o actividad. Este monitoreo durante el proceso de aplicacin fue
valioso ya que, permiti conocer si los objetivos planeados eran congruentes con
el aprendizaje obtenido por los nios y si el material y actividades de las sesiones
fue claro para los participantes y as, realizar cambios sobre la marcha. De tal
manera, que facilitaba la toma de decisiones para detenerse a retomar algn tema
o actividad que no haba sido entendido por la mayora; realizar intervenciones en
la dinmica grupal; o intervenir especficamente al detectar un rezago individual.
El monitoreo de procesos, segn la ONU (1984, citado por Nirenberg,
Brawwerman y Ruiz en 2000) es el examen continuo o peridico que efecta la
51
administracin de la manera en que se esta ejecutando una actividad. Esto
permite, seala Nirenberg et al. (2000), la evaluacin de un proyecto durante su
ejecucin.

Los autorreportes se convirtieron en medios de comunicacin eficaces
entre alumno y facilitador debido al nmero de participantes en la mayora de las
ocasiones era difcil realizar retroalimentaciones individuales por lo que se optaba
por revisar el autorreporte y escribirle a cada nio una retroalimentacin al final
de su mismo cuestionario.

En congruencia con Campbell et al. (2000) quienes recomiendan
cuestionarios de reflexin para el desarrollo de habilidades de pensamiento, el
autorreporte se constituy en el trascurso del programa, no solamente en una
forma de evaluacin, sino tambin en un ejercicio de reflexin cotidiano para los
nios en el cual fueron tomando habilidad conforme lo practicaban. Corroborando
estas afirmaciones, en cuanto a la doble utilidad del autorreporte, Gardner et al.
(2001) utilizan en el proyecto Spectrum los mismos cuestionarios tanto para la
evaluacin de las capacidades sociales de los alumnos como para actividades de
reflexin en los mismos temas.

En cuanto a la inteligencia intrapersonal, se puede afirmar que los
objetivos del programa de inteligencia intrapersonal coinciden con el autorreporte
realizado por los nios participantes del programa. La conciencia de si mismo, la
conciencia de las emociones y el autocontrol reportados por los nios coincide
con el conocimiento interior que permite la capacidad de controlar las acciones
perteneciente a la inteligencia intrapersonal. Algunos indicadores de la
Inteligencia Intrapersonal propuestos por Campbell et al. (2000) pueden ser
observados entre las respuestas proporcionadas; estos son:

1. Tener conciencia del rango de las emociones
2. Encontrar medios para expresar las emociones
3. Desarrollar un modelo preciso del yo
4. Sentirse motivado para establecer y lograr objetivos
5. Establecer un sistema de valores ticos
52
6. Intentar distinguir y comprender las experiencias interiores

As tambin, el hallazgo de otras habilidades pertenecientes a la
inteligencia interpersonal coincide con las observaciones que Gardner (1993)
hace en cuanto a la influencia de una inteligencia en otra. Se pudo constatar por
medio de la categorizacin del autorreporte que aunque el programa estaba
dirigido a la estimulacin de la inteligencia intrapersonal, tambin estimul
algunas habilidades, identificadas por Silberman y Hansburg (2000), como de la
inteligencia interpersonal. Estas son: la comprensin de normas sociales,
organizacin del tiempo y las actividades, relajacin, resolver problemas,
conocimiento de la discapacidad, identificar un modelo social e identificar las
fuentes de apoyo social.


























53








































54
8. CONCLUSIONES


Con base en los resultados obtenidos en el presente estudio se puede
concluir lo siguiente:

El autorreporte es un instrumento de evaluacin factible para su utilizacin
en nios de 8 a 10 aos de edad que permite no solamente la obtencin de
informacin acerca del proceso de aprendizaje y percepcin del mismo sino que
promueve procesos intelectuales en los alumnos y les proporciona elementos
para la toma de conciencia y control de sus experiencias de aprendizaje. En este
caso en particular, fue til en la evaluacin de las habilidades de la inteligencia
intrapersonal e interpersonal.

As tambin, el autorreporte es una estrategia eficaz de monitoreo del
proceso de aprendizaje de los alumnos en la ejecucin de los programas ya que,
indica el grado de cumplimiento de los objetivos del programa. Lo que no sera
posible de solo aplicar evaluaciones antes y despus de las intervenciones y que
nos priva adems de la posibilidad de realizar cambios segn la evolucin de los
alumnos.

En cuanto al programa de inteligencia intrapersonal, los resultados indican
que este fue eficaz en la estimulacin de las habilidades de la inteligencia
intrapersonal e interpersonal. Estos hallazgos alientan a continuar con la
aplicacin y perfeccionamiento de programas de inteligencia intrapersonal e
interpersonal en nios que apoyen el desarrollo emocional tan importante en este
periodo del ciclo vital.

Los resultados en esta investigacin sirven para valorar la utilidad del
autorreporte en los programas con nios, as como tambin son una fuente de
informacin para todas aquellas personas que deseen conocer acerca del uso del
autorreporte y de los resultados de una programa de inteligencia intrapersonal.
55
Especialmente en lo ltimo, son escasas las investigaciones que abordan este
tema en especfico.

Finalmente he de agregar que no debemos de limitar la intervencin a la
solucin de problemas sino que lo ideal sera utilizarla en la promocin de la salud
emocional de la niez. La educacin de la inteligencia intrapersonal, as como de
la interpersonal, es tan importante como aprender a leer y a escribir pues de estas
inteligencias depende el desenvolvimiento social y bienestar emocional. Al
estimular el desarrollo emocional de la niez estamos previniendo los trastornos
psicopatolgicos y problemas sociales que puedan presentarse en la
adolescencia y adultez. Sera ideal que la educacin emocional de calidad
estuviera disponible para todos los nios de nuestro pas. Por ello estamos de
acuerdo con Shapiro (2002) en que se puede utilizar la escuela como recurso
protector a travs del cual podemos esparcir el conocimiento y sembrar aptitudes
y capacidades a la mayora de los nios.

8.1 Recomendaciones

Se hace notar que las categoras de habilidades encontradas en los
resultados son a nivel grupal y no del seguimiento individual por lo que sera
recomendable en futuras investigaciones hacer anlisis ms finos de la evolucin
individual que nos pudieran informar si efectivamente al estimular una inteligencia
personal la otra tambin sufre cambios.

En cuanto a la falta de coincidencia en algunas sesiones entre habilidades
reportadas en los cuestionarios de los alumnos y las habilidades planeadas se
recomienda en futuras investigaciones hacer una revisin exhaustiva de las
actividades y el material de trabajo que nos proporcione el por qu de la
incongruencia.

Respecto a los resultados encontrados en el autorreporte se recomiendan
como futuras lneas de investigacin: bsqueda de diferencias en grupos de edad
y el contenido del autorreporte; diferencias de genero en el uso del autorreporte;
relacin entre habilidades emocionales reportadas y habilidades observadas;
56
congruencia entre autorreporte de habilidades en nios y el reporte de los
padres; relacin entre la habilidad de expresin verbal y la de expresin escrita
mediante el uso del autorreporte.































57


































58
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS


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adolescent self-report and parent reports of health and well-being: results of an
epidemiological study. Child: Care, Health & Development, 29, 501-509.











60




















61
ANEXO 1


Cuestionario de cierre de sesin

Ha llegado el momento de despedirnos por hoy, pero antes de
retirarnos pensemos un poco en lo que hemos aprendido en este da.
Contesta las siguientes preguntas pensando en las actividades que
realizamos en la sesin.

1.- Qu actividades realizaste el da de hoy?___________________
________________________________________________________

2.- Cmo te sentiste al realizar las actividades?_________________
________________________________________________________

3.- Qu aprendiste de las actividades que realizaste?__________
________________________________________________________

4.- Hay algo que no hayas entendido o que te gustara saber ms
acerca del tema de hoy?
________________________________________________________







62
ANEXO 2


PROGRAMA DE INTELIGENCIA INTRAPERSONAL


1.- OBJETIVO GENERAL

Estimular la inteligencia intrapersonal en los de nios de 8 a 10 aos de
edad que asisten a 4 grado grupo B en la escuela primaria Lorenzo Villa
Herrera T.V. con la finalidad de mejorar su estado emocional y su calidad de
vida.


2.- OBJETIVOS ESPECIFICOS

a) Favorecer en los nios el desarrollo de un autoconcepto que les permita tener
una imagen exacta y verdadera de si mismos.
b) Inducir a los nios en el desarrollo de estrategias de autocontrol que les
permita tener un mejor dominio de sus impulsos.
c) Estimular el conocimiento emocional de si mismo que les permita mejorar la
comprensin y manejo de sus emociones.


3.- METODOLOGA

Se dise el programa de inteligencia intrapersonal el cual const de 12
sesiones, cada una de ellas con una duracin de 50 minutos, para ejecutarse en
un periodo de 2 meses. El nivel de intervencin fue resolutorio ya que pretendi
desarrollar en el nio la capacidad de tomar decisiones de manera responsable
sobre sus pensamientos, sentimientos y conductas. A continuacin se
mencionarn los recursos y procedimientos utilizados as como su aportacin al
programa.
63

Consentimiento informado: Con la finalidad de obtener el consentimiento de los
padres o tutores de los nios se realiz una reunin con los padres o tutores de
los nios en la cual se les inform de los objetivos del programa y se les solicit
su permiso para que los nios participarn.

Materiales didcticos: El uso, presentacin y variedad de los materiales
destinados a trasmitir los conocimientos y/o reforzarlos es muy importante en la
aplicacin de todo programa, ya que muchas veces depende de estos mismos la
atencin y dinamismo de las sesiones. Para el programa se contempl una
considerable diversidad de materiales didcticos de apoyo como: laminas
ilustradas con dibujos, textos impresos y material para manualidades. Como
principal material de trabajo se utiliz un manual del alumno con el cual el nio
tenia su propio espacio personal y registraba cada una de sus actividades.


4.- ESTRATEGIAS DIDCTICAS

Las tcnicas que se utilizaron fueron ldicas, ejercicios de reflexin,
narrativa de cuentos y dibujo. Esta variedad de estrategias estn planeadas bajo
el concepto de inteligencias mltiples, en el cual los nios usando sus diferentes
inteligencias (lingisitica,, lgica-matemtica, espacial, musical, corporal-
cinstesica, intrapersonal e interpersonal y la naturalista) adquieren el
conocimiento.


5.- TEMAS

Los temas que se abordaron durante las sesiones fueron: autoconcepto,
autocontrol y conciencia emocional.




64
6.- INSTRUMENTOS

Autorreporte: Cuestionario conformado por 4 preguntas abiertas, la primer
pregunta solicita informacin al nio sobre las actividades realizadas durante la
sesin, esta planteada con la finalidad de rememorar los acontecimientos y le
sirve de base para recordar lo que se le pide en las siguientes dos preguntas; la
segunda cuestin, le pide al nio que identifique cmo se sinti durante la sesin
y tiene el propsito estimular la identificacin de sentimientos; la tercera, le
solicita al nio que identifique el aprendizaje que obtuvo de las actividades y es
la nica que se toma en cuenta para la evaluacin de las habilidades; la ltima
pregunta, le pide al nio que informe sobre sus dudas o sugerencias para la
siguiente sesin, esto con la finalidad de mejorar la calidad de las sesiones.

Esta actividad esta basada en la ficha para el planteamiento y reflexin
sobre las tareas que propone Campbell, Campbell y Dickenson (2000) para el
desarrollo de habilidades del pensamiento. Las preguntas que guan esta
actividad se les presentaron por escrito a los nios y fueron respondidas por
escrito tambin. El facilitador debe aclarar a los nios que no existe respuestas
correctas a esta actividad y que es un proceso que debe realizar l solo. De
acuerdo con Campbell et al. (2000) el nio de esta edad ya es capaz de
reflexionar sobre las tareas realizadas y evaluar su propio desempeo.











65