GC6mo modificar las estructuras mentales i

@ desde la primera infancia?

.................................................................
GC6mo estimular los procesos cognitivos
en la escuela pre-escolar y primaria? !
.................................................................
...................................................................... IENTO, INTELIGENCIA,
LC6mo potenciar el desarrollo del pensamiento CREATIVIDAD, COMPETENCIAS,
y la inteligencia de las nifias y nifios?
....................................................................... VALORES Y ACTITUDES INTELECTUALES
...............................................................

4. 2C6mo desarrollar las competencias

y la creatividad de lor pre-escolares
y escolares primaries?
:
i
...............................................................
......................................................................... HACIA UNA TEOR~A NEUROPSICOL~GICA
d66mo cultivar valores y direccionar las actifudes j
PERTlNENTE PARA LA ESCUELA
@ intelectuales en Ia educaci6n infantil? PRIMRIA V PRE-ESCOLAR

6 LC6mo influye la voluntad humana

en el aprendizaje infantil?
.............................................................
i
ALEXANDER ORTIZ OCANA

SElS PREGUNTAS Y M U C H A S RESPUESTAS

 Dos preguntas sobre el aborto y la eiecci6n de un presidente
CQu6 es una niiia?
iQu6 es un niiio?
El escolar primario: hngel de la educacidn infantil
~ P o r q u y6 cdmo se escribe este libro?

Capitulo IEDUCACI~N INFANTIL

. , 1.1.Instruccidn, Educacidny Formacidn lnfantil
1.2.Teorias psicoldgicasdel aprendizaje infantil y modelos pedagdgicos
1.3. Rol del cerebro en la Educacidn lnfantil

: COMPETENCIAS, VALORES Y ACTITUDES INTELECTUALES Capitulo II CEREBROYMENTEINFANT11

: Hacia una Teorfa Neuropsicoldgica pertinente para la escuela primaria y pre-escolar 2.1. Cerebro lnfantil
2.2. Configuraciones del cerebro y de la mente infantil
2.3. Canales deformacidn de la mente infantil
2.4. Rol de las neuronas en el aprendizaje infantil

3.5. Concentracidn

: e-mail: edicioneslitoral@gmail.com
Capitulo IV LENGUAJEV PENSAMIENTOINMNTIL
4.1. Conceptualizacidn de pensamiento
4.2. Habilidades y destrezas interpretativas, argumentativasy propositivas
4.3. Estrategias didricticas para el desarrollo de las habilidades y
destrezas de pensamiento
: Printed and made in Colombia 4.4. Desarrollodel lenguaje infantil
 Capitulo V INTELlGENClA INFANT11
5.1. Reconceptualizaci6nde la inteligencia Infantil.
5.2. La inteligencia infantil ess61o una, noson m~iltiples

CapituloVI CREATIVIDADINFANTIL 67
6.1. Conceptualizaci6ny caracterizaci6n de la creatividad infantil 67
6.2. Exigencias diddcticas para la estimulacibn y el desarrollo
de la creatividad infantil 69
6.3. lndicadorespara identificar, desarrollary evaluar la creatividad infantil 77

CapituloVII COMPETENCIAS INFANTILES 81

7.1. Definici6n de Competencia y su relaci6n con las habilidades
y destrezas del pensamiento infantil 81
7.2. Desarrollo de las cornpetencias interpretativas,
argumentativasy propositivas 91
Pregunta No. 1
CapituloVlll VALORES INFANTILES 93 Si conocieras a una mujer embarazada, que padece SlDA y tiene 8
8.1. Formaci6ny caracterizacidn de losvalores en la escuela y en el hogar 93 hijos, 3 de ellos son sordos, 2 ciegos y uno con retraso mental, LLe reco-
8.2. Vias para el fortalecimiento de losvalores infantiles 97
mendarias practicarseun aborto?
8.3. Exigencias diddcticas para la formaci6n devalores infantiles 98
8.4. Exigencias prdcticas para laformacibn devalores infantiles 102 Pregunta No. 2.
Se va a elegir a un nuevo lider mundial, t6 tienes la oportunidad de
Capitulo IXACTITUDESINTELECTUALESINFANTILES 105 votar por 41. Hay 3 candidatos, a continuacidn te present0 algunos hechos
9.1. Definici6n de actitud intelectual 105 conocidos en la vida de 10s mismos:
9.2. diversas manifestaciones de lasactitudes intelectualesinfantiles 105
9.3. Estrategias rnetodol6gicas para estimular las Candidato No. 1: Ha sido asociado con politicos corruptos. Consulta a
attitudes intelectuales infantiles 111 varios astrdlogos. Tuvo 2 amantes. A una de ellas la golpeaba. Fuma y
toma entre 8 y 10 martinis al dia.
Capitulo XVOLUNTAD INFANT11
Candidato No. 2: Ha sido despedido en 2 ocasiones de su trabajo.
10.1. Definici6n devoluntad humana
Duerme hasta el mediodia. Consumia opio en la universidad y todas las
10.2. Cualidades de lavoluntad infantil
noches se toma una botella de whisky. Padece de obesidad yes conocido
10.3. Desarrollo de la voluntad del niAo
por su ma1temperamento y agresividad.
COMENTARIOSFINALES 121 Candidato No. 3: Es un heroe de guerra condecorado, es vegetariano,
no fuma y toma cerveza ocasionalmente. No se le conocen relaciones ex-
tramaritales. Respeta a las mujeres.Arna a los animales, muy reservado.
CPor cu61de los 3 candidatosvotarias?
APENDICES Elige tu respuesta....
Apendice 1:Modelo Pedag6gico para la Educaci6nlnfantil 129
Apendice 2: Exigencies didlcticas para el forlalecimiento de Ios valsres Piensa detenidamente....
desde la escuela y el kogar (derc6lsgo axiol6glco) 130

WESPUESTAS A U S DOS PREGUNTAS:

El Candidato No. 1,era Franklin D. Roosevelt.
El Candidato Pdo. 2, era Winston Churchill.
El Candidato No. 3, era Adolph Hikler.
",>."","""9~*

'i ........!:
<,"""*.*".".%

" E D U C A C I ~ NINFANTIL: PENSAMIENTO, E D U C A C ~ ~ INFANTIL:

N
'~.""*..."~&>
i INTELIGENCI&
C R U T N I D A 4 COMPPTENCIAL VALORES Y ACTITUDES INELECTUALES
PENSAMIENTQ, IMTELIGENCIA,
CREATWIBAIP, COMPFTENCIAS, VALORES I ACTITUDES INTELBCTUALES .L
 Por cierto, hablemos sobre la respuesta a la pregunta No. 1: CReco-
mendarias que esta mujer se practicase un aborto?
Si respondisteque SI, acabas de matar a Beethoven.
Interesante, icierto?
Piensa muy bien antesde juzgar a alguien.
Y recuerda...
El arca de No6 fue construida por seres humanos entusiastas per0
amateurs, con poca experiencia. En cambio, el Titanic, fue construido por
profesionales.
Hay millones de nifias per0 cada una es masvaliosa que la mdsfinisima
joya. Ella puede ser la mas carifiosa del mundo y tambikn la m6s necia. Se
le encuentra brincando, cantando y haciendo toda clase de ruidos. Cuan-
do se le llama la atenci6n, se queda quietecita, humilde, con ese brillo
celestial en su mirada. Ella es la inocencia jugando con el lodo, la belleza
haciendo travesuras y tambikn la mas dulce expresi6n del amor materno
cuando acaricia y duerme a su mufieca.
Una nifia nace con la leve aureola de brillo angelical del que siempre
queda el suficiente halo de luz para robarnos el corazbn, adn cuando [lore
a todo volumen, haga una rabieta o camine por la casa presumiendo con
las ropas y zapatos de mama. Le encantan 10s zapatos nuevos, las mufie-
cas, 10s helados, los vestidos domingueros, 10s mofios para adornarse el
pelo, 10s animales caseros, la nifia del vecino, jugar a la casita y a la tien-
dita, el baile, 10s libros de dibujos, el colorete y el perfume. No legustan los
perros grandes, ni los nifios, ni que la peinen. Es la mas ruidosa cuando
uno piensa en 10s problemas, la mds bonita cuando lo ha hecho deses-
perar, la mas ocupada a la hora de dormir, la mas seria e irritable cuando
quiere lucirse ante las visitas, y la m6s coqueta cuando uno ha resuelto
que, definitivamente, ella novolveri a salirse con la suya.
Puede desarreglarnos los papeles de trabajo, el pelo y la cartera, y pre-
cisamente en ese instante aparece su aureola angelical quitando nuestro
disgust0 como por arte de magia. Otras veces, cuando nos sentimos solos
o cuando nuestros anhelos y esperanzas parecen m6s distantes, ella nos
transforma en reyes con solo sentarse en nuestras rodiilas, abrazarnos
tiernamente y decirnos al oido: "te quiero muchs".
1. Lectura tomada y adaptada del Proyecto Educativo lnstitucional del Colegio "La sabiduria", de Pueao
Colombia.
Los nifios vienen en diferentes tamafios, pesos y colores surtidos. Se
les encuentra donde quiera: encima, debajo, trepando, colgando, corrien-
do, saltando. Las mamds 10s adoran, las nifias 10s odian, las hermanas y
hermanos mayores 10s toleran, los adultos los desconocen y el cielo los
protege. Un nifio es la verdad con la cara sucia, la sabiduria con el pelo
desgrefiado y la esperanza del futuro con una rana en el bolsillo. Un nifio
tiene el apetito de un caballo, la digesti6n de un traga espadas, la energia
de una bomba atbmica, la curiosidad de un gato, 10s pulmones de un
dictador, la imaginaci6n de Julio Verne, la tenacidad de una trampa de
acero y el entusiasmo de un trompo.
Le encantan losdulces, las navajas, la navidad, 10s libros con IAminas, el
beb6 de 10s vecinos, el campo, el agua, 10s animales grandes, papd, 10s
trenes, 10s domingos por la mafiana y 10s carros de bomberos. Le desagra-
dan las visitas, la escuela, las lecciones de mdsica, las corbatas, 10s pelu-
queros, las nifias, 10s abrigos, 10s adultos y la hora de acostarse. Nadie mds
se levanta tan temprano, ni se sienta a comer tarde. Nadie mas puede
traer en el bolsillo un cortaplumas oxidado, una fruta mordida, medio me-
tro de cordel, dos caramelos, una honda, un trozo de sustancia descono-
cida y un autkntico anillo supers6nico con un compartimientosecreto.
Un nifio es una criatura mdgica. Usted puede cerrarle la puerta del
cuarto donde guarda las herramientas, per0 no puede cerrarle la puerta
del coraz6n. Puede echarlo de su estudio, per0 no apartarlo de su mente.
Todo el poderio suyo se rinde ante 61. El es su carcelero, su amo, su jefe, 61
es un manojito de ruido con la carita sucia. Pero cuando usted regresa a
casa con sus esperanzas y ambiciones hecha trizas, 61 puede remediarlo
todo con dos migicas palabras: "hola papito".
El componente personal mas importante de la escuela primaria es el
nifio. Es el principal actor educativo. Debemos concebir al nifio desde una
perspectiva holistica y configuracional, y no solo por la particularidad de
sus facultades de pensamiento o su relaci6n con la Naturaleza. Es cierto
que el nifio es un ser singular, particular, dnico, aut6ntico e irrepetible. Y
esto es precisamente lo esencial. No es justo, objetivo, ni razonable, que
algunas teorias neuropsicol6gicas consideren al ser humano como un
animal superior y se reduzca groseramente su divinidad a una similitud
lineal entre el mundo humano y el munds animal. Y peor a6n, que se
2. Lectura tomada y adaptada del Proyecto Educativo lnstitucional del Colegio "La sabiduria", de Puet-to
Colombia.
 *",'""""""..."""...a"<"""~..
! ALEXANDER ORT~Z
OCANA
generalicen resultados obtenidos en experimentos con animales y se ex-
trapolen al context0 humano y escolar. Nuestros nifios no son simples ani-
males de dos pies con capacidades, inteligencias y un cerebro altamente
desarrollado. El amor y el intelecto son rasgos humanos universales. Adi-
cionalmente, 10s nifios y nifias estin dotados con la preciosa y necesaria
habilidad de vivir la maravillosa vida intrinseca de la mente a traves del
pensamiento interno (cognicibn), la verbalizaci6n externa (expresi6n) y la
manifestaci6n de sus emociones, sentimientos y amor (afectividad)por el
otro, y les dio la capacidad de dejar huellas positivas de amor en sus
semejantes, asicomo trascender su mundo y el de su propio ser mediante
la conciencia.
Los seres humanos fuimos creados con la habilidad de comunicarnos
(competencias comunicativas) y desarrollar relaciones personales. LQue
son nuestros nifios?, la respuesta es obvia y 16gica: Amor. Los seres huma-
nos fuimos dotados de amor, bondad, confianza, racionalidad y justicia.
Estos criterios, preceptos y fundamentos me llevan a justificar la imagen
del nifio y a considerarlo como el ingel de la educaci6n. Pero nuestro nifio
es un ingel que tiene s61o un ala, y para podervolar necesita de la otra ala,
la nuestra. El cerebro necesita del abrazo para su desarrollo. La mente de
nuestros nifios necesita de nuestros corazones. Su intelecto de nuestro
amor. Su cognici6n de nuestra afectividad. Todos 10s nifios nacen ingeles y
a lo largo de sus afios van perdiendo esa angelidad. Ningljln nifio o nifia
nace para hacer el mal, todos nacen para hacer el bien, para triunfar en la
vida, alcanzar el exit0 y ser felices, como misi6n de cualquier ser humano.
Dios no trae a nadie a este mundo para la infelicidad. La violencia, la
indisciplina, la irresponsabilidad, el irrespeto y el egoism0 son antivalores
aprendidos.
Considero al nifio como un sujeto, no como un objeto, un ser humano
ljlnico, individual, superior al resto de 10s seres creados en lo relativo a fa-
cultades morales, eticas y espirituales. Debemos respetar las diferencias
de capacidad, asimilaci6n y personalidad. Considero al nifio como un indi-
viduo capaz y responsable de construir su propio conocimiento y trans-
formar su entorno por las realizaciones personales y colectivas que al-
cance. Pero reconozco que dicho entorno, a saber, la sociedad, su farnilia,
la naturaleza, sus experiencias, de alguna manera influyen en su apren-
dizaje y definitivamente pueden ser usadas como fuentes cognitivas en
donde el nifio establece relaciones significativas con nuevos contenidos y
habilidades.
Todos los nifios deben ser considerados coms personas que tienen un
potencial infinito. El nifio es un ser integral, hollistiso y configuracional. El
cuerpo no es m5s importank que el espiritu o viceveirsa. Lo que afecta a
una pafle deI niAo afecta el "code. El equilibria y la proporcionalidad entre
los aspectos espil-itua9, social, fisico y mental del nifio es el ideal. Por otro
lado, para que los nifios sean completamente humanos, deben estar con-
troiados por sus mentes y no por sus apetitos e inclinaciones animales. Los
niAos pueden razonar acerca de las causas y los efectos, y pueden hacer
inferencias, sacar conclusiones, hacer eleceiones responsables y tomar
decisiones espirituales.
Los nifios deben ser cspa@icipesy a la vez responsables de su propio
proceso de aprendizaje, ellos tienen la genuina libertad de elecci6n, por lo
tanta pueden tomar decisiones morales mediante el uso de su intelecto,
de su razbn. En este sentido, el nifio debe asumir un rol protagbnico. Una
vez que tiene edad suficiente, 61 es el principal responsable de apropiarse
de la formaci6n que la instituci6n le brinda. Debe prepararse para vivir
adecuadamente en su medio social, aprender a trabajar en grupo, respe-
tando y aceptando 10s aportes de sus compafieros, ser tolerante ante las
diferencias y a la vez sensible, comprensivo y respetuoso ante sus serne-
J'antes,liderar situaciones y procesos que impliquen compromisos serios
de solidaridad y comunidad al interior y exterior de su institucibn, ser in-
vestigador y transformador permanente de la realidad circundante, social
y natural. Debe ser amante de su institucibn, con sentido de pertenencia
que le permitan esforzarse continuamente por el progreso y mejora-
miento de sus condiciones espirituales, intelectuales, morales, fisicas y
sociales.
Teniendo en cuenta que no existe pedagogia sin cerebro, pensamos
que es necesario construir la pedagogia del cerebro, o sea, la Neuropeda-
gogia y la Neurodidictica, en el sentido de que las estrategias pedag6-
gicas, didacticas, curriculares y evaluativas deben estar encaminadas a
configurar las configuraciones cerebrales y deben contribuir a estimular la
creaci6n de nuevas redes y circuitos de comunicaci6n neuronal, que per-
mitan orientar la formaci6n de 10s nifios y niiias basindonos en los avan-
ces de las neurociencias. Partiendo de ello, es necesario configurar la Neu-
rodidirctica como disciplina cientifica que estudia la optimizacidn y poten-
ciaci6n del aprendizaje basado en el desarrolio de todo el potencial del
cerebra humano, analizando el pensamiento, las emociones y la inte-
ligencia no ~610como procesos afectivo-cognitivosde nivel superior, sino
como procesos neurol6gicos bdsicos para la investigacibn, diseRs, ejecu-
cibn y evaluaci6n del curricula, o mejor, del neurocurriculo.
Estos imperativos imponen la necesidad de construir una Teorla Meu-
ropsicolbgica y una Pedagogia lnfantil pertinente para la escuela primaria
y pre-escolar. Precisamente, este libro nacib de la integracibn, sistema-
tizacibn, complementacibn, fertilizacidn y generalizacibn de las principa-
les ideas esbozadas en m6s de 200 conferencias desarrolladas en Colom-
 bia entre 10s afios 1998y 2009, ademis del estudio de m6s de 20 libros de
mi autoria que he publicado en estos cltimos 5 afios.
Los postulados expresados tanto en las conferencias como en 10s libros
constituyen el resultado de la investigacibn longitudinal que vengo
desarrollando desde hace 5 aiios con mis'dos sobrinos Maria Alejandra y
Angel David, de 10 y 8 aiios de edad, respetivamente. La observacibn par-
ticipante, diagnbstico psicopedagbgico, seguimiento en su propio camp0
de actuacibn y evaluacibn de su forma de sentir y emocionarse, pensa-
mientos expresados y comportamientos, me han permitido perfilar las
principales hipdtesis y tesis plasmadas en este libro, matizadas por su-
puesto, por la concepcibn neurocientifica, es decir, neuropsicosociopeda-
gbgica, que he asumido durante mis de 20 afios de investigaci6n y
desempefio en el campo de la educacidn y el desarrollo del ser humano.
~ n e l ~ ~ k n dNo.
i c1
ese puede apreciar un esquema ilustrativo del Modelo
Pedagbgico3que propongo para la Educacibn Infantil.
3. EI modelo edagdgico propuesto se describe didicti~a~nente en este libro y en el torno 2 de la ColecciBn
PEDAGOGL, DID~CTICA,CURR~CULO Y EVALUAC~N,titulado Educacidn Infanfil: Afectividad, Amor,
Curricula, Lcdica, Evaluacidny Problemas deaprendizaje, EdicionesLlTORAL(Ort.iz, 2009).
En la actualidad toda persona que se desempefie en la Educaci6n
lnfantil no debe dudar por quC 10s psicblogos, maestros de familia, maes-
tros, e incluso 10s propios nifios y niRas deben conocer cbmo funciona el
cerebro infantil. La idea que prevaleci6 por varios siglos, que es inco-
rrecta, por supuesto, es que el conocimiento del cerebro es una tarea s61o
de los psicblogos y 10s neurblogos. Conocer a profundidad el funciona-
miento de la mente de 10s nifios y niiias sin lugar a dudas revolucionari la
Pedagogia de la Educaei6n Infantil. De ahi que sea necesario orientar la
ensefianza, el aprendizaje, la instruccibn, la educacibn, la formacibn y el
desarrollo integral de la personalidad de 10s nifios y nifias, basados en el
funcionamiento del cerebro infantil.
1.1.INSTRUCCI~N,EDUCACI~NVFORMACI~NINFANTIL
No son pocos 10s pensadores, educadores y pedagogos latinoameri-
canos que se adelantaron al nuevo siglo, superaron las exigencias de su
Cpoca y plantearon en sus respectivos tiempos sus preocupaciones por el
divorcio entre las exigencias de la Cpoca y la educacibn. Podriamos men-
cionar a Simbn Rodriguez (Venezuela), .Altamirano y Barreda (Mbxico),
Eugenio Maria de Hostos (Puerto Rico), el presbitero Fklix Valera (Cuba) y
Jose de la Luz y Caballero (Cuba). Sin embargo, Jose Marti tiene el gran
mCrito de la sintesis, ya que pudo integrar el pensamiento pedagdgico
progresista del mundo y de Ambrica Latina y nos leg6 en sus obras una
fuente incomparable para obtener tesis y valoraciones que nos proyecten
hacia el futuro.
JosC Marti sit6a al ser humano en el context0 histbrico-socialen que
vive, su felicidad no se completa sino dentro de la sociedad y en su
contribucibn al mejoramiento y transformacibn de la misma. Su pensa-
miento se sintetiza al expresar que "'el arnor es el lazo de 10s hombres, el
mod0 de ensefiar y el centro del mundo."(Marti, 1975,t. 13; p. I$$),expresibn
que se realza cuando enuncia que "la ensefianza, Lquien no lo sabe?, es
ante todo una obra de infhito amor. " ( ~ a r t1975,
i , t. 11;p. 82)
El pensamiento educativo martian0 declara ademds que la educaci6n
es un derecho y un deber humano, y que debe estar vinculada a la Cpoca, a
 la vida, a la transformacibn social y a la felicidad del ser humano. Supo
profundizar y sacar a la luz la esencia de la pedagogia que necesitamos en
este tercer milenio: la integracibn del sentimiento y el pensamiento en la
educacibn.
Analicemos 10s siguientes fragmentos de la obra martiana para que
sepamos aquilatar su valor educativo en el siglo XXI: "La educacidn
empieza con la vida y no acaba sino con la muerte. El cuerpo es siempre el
mismo, y decae con la edad; la mente cambia sin cesar, y se enriquece y
perjecciona con 10s afios. Pero las cualidades esenciales del carcicter, lo
original y energPtico de cada hombre, se deja ver desde la infancia en un
acto, en una idea, en una rnirada."(~arti,1975,t.18;p.390)
"Esta educacidn directa y sana; esta aplicacidn de la inteligencia que
inquiere a la naturaleza que responde; este empleo despreocupado y
sereno de la mente en la investigacidn de todo lo que salta a ella, la es-
timula y le da modos de vida; este pleno y equilibrado ejercicio del hombre,
de manera que sea como de simismo puede ser, y no como 10s demcis ya
fueron; esta educacidn natural, quisiPramos para todos 10spaises nuevos
de la AmPrica." (~arti, 1975,t.8; p.287)
"El remedio esti en desenvolver a la vez la inteligencia del niko y sus
cualidades de amor y pasidn, con la ensekanza ordenada y prcictica de 10s
elementos activos de la existencia en que ha de combatir, y la rnanera de
uti/izar/osymover/os."(~arti, 1975,t.11;p. 86)
'2No deberci ser toda la educacidn, desde su primer arranque en /as
clases primarias, se preguntan otros, -dispuesta de tal mod0 que desen-
vuelva libre y ordenadamente la inteligencia, el sentimiento y la mano de
10s nin"os?"(~arti, 1975,t.11;p.80)
"Tener talent0 es tener buen corazdn; el que tiene buen corazdn Pse es
el que tiene talent0 (...) Los buenos son 10s que ganan a /a larga." (Marti,
1975,t.18;p.324)
'No hay rnonstruos mayores que aquellos en que la inteligencia estci
divorciadadel corazbn." (Marti,1975,t.22;p. 70)
"El pueblo mds feliz es el que tenga mejor educados a sus hijos, en la
instruccidn del pensamiento, y en la direccidn de 10s sentimientos." (Marti,
1975,t.19;p.375)
Como se aprecia en estas frases, en la obra martiana podemos en-
contrar una riqueza extraordinaria acerca de la education, la ensekanza y
c6mo proyectarnos en el proceso de formaci6n de nuestros niiios y
j6venes. Como resultado de su sistematizaci6n hemos valorado un con-
junto de postulados importantes, de 10s cuales tomamos doce que tam-
bien sustentan la alternativa educativa presentada en este libro (Marti,
1975):
<".".uaa",""s
EDUCACI~N INFANTIL:
j l4 j"
c*"..".""".":
PENSAMIENTO, INTELIGENCIA,
CREATWDAD, COMPETENCIAS, VALORES YACTITUDES INTELECTUALES
4.
Lor nifiossaben m l s de lo que parece.
~ 'Lo que importa es que el nifio quiera saber.
~ s
4\ Nose sabe bien sino lo que se descubre.
+>,,',(2ue 10s nifios no vean, no toquen, no piensen en nada que no sepan
expresar.
+', La mente es como las ruedas de 10s carros, y como la palabra: se
enciende con el ejercicio.
--L Que la escuela sea sabrosa y dtil.
9,'
G$ sin pan se vive, sin amor, ino!
$ El carifio es la m6s elocuente de todas las gram6ticas.
4; Los sonocimientos se fijan mis, en tanto se les da una forma m l s
amena.
4) Siendo tiernos, elaboramos la ternura que hemos degozar nosotros.
4% Las cualidades morales suben de precio cuando van acompaAadas de
cualidades inteligentes.
El fin de la educacidn no es hacer el ser humano desdichado, sino
hacerlo feliz.
La Educacibn, entendida como fencirneno de carscter social refleja, de
manera m i s o menos explicita, el grad0 de desarrollo econdmico, politico
y social alcanzado por la humanidad en un periodo histdrico concreto. De
aqui que cualquier anilisis sobre la Educacidn debe partir, necesaria-
mente, del estudio y caracterizacidn de la sociedad en que ella se de-
sarrolla, de sus problemas y contradicciones esenciales, que dan lugar y
constituyen el fundamento de todo el sistema de educaci6n social.
Tradicionalmente se consider6 la educaci6n desde la perspeetiva
individual. Esta concepci6n, pricticamente dnica hasta mediados del siglo
XIX, establecia como objetivo de la educaci6n el perfeccionamiento de la
persona y la posibilidad del logro de su plenitud humana, a traves del6xito
en la vida. El desarrollo de las corrientes filosdficas de finales del siglo XIX
dirigid el estudio de los fen6menos de la educacl6n hacia su relaci6n con
Bos procesosde socializaci6n e individualizacidndel ser hurnano.
AGn cuando no puede considerarse que la educaci6n sea el factor de-
terminant~del desarrollo social, hoy se reconoce su influencia en todos
Bos procesos de cambio. Siendo entcances la educacidn una forma deter-
minada del comporlamiento social y, per tanto, un tipo espeeffico de re-
laci6n social, su estudio no puede realizarse si no a partir de las eondicio-
nes sociales que le dan origen, que constituyen el mares hist6rico con-
creto de su existencia y desarrollo.
*.*.."..".l.O
E D U C A C ~ ~ NINFANTIL: PENSAMIENTO, INTELIGENCIA,
i:...........:I
"
CREATIVIDAD, COMPETENCUS, VALORES Y ACTITUDES INTEIECTUALES
 Las relaciones entre la Educacibny la Sociedad deben analizane en dos
planos diferentes entre si: en primer lugar la influencia de la soeiedad
como base objetiva del proceso de educacibn del individuo, con el fin de
lograr su integracibn a1 contexto social; en segundo lugar la influencia de la
Educacidn en el proceso de desarrollo de la sociedad, entendiendo a la
primera tanto como factor del progreso econdmico y cientifico-tCcnico de
la sociedad, como tambien factor de desarrollo de la cultura, de los valo-
res eticos yen dedinitiva, del crecimiento espiritual de la misma sociedad.
De esta manera, las influencias entre la sociedad y la Educaci6n s61o pue-
den entenderse como una interaccibn reciproca, una interdependencia
quese manifiesta compleja y diversa.
"Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que /e ha
antecedido, es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente hasta el
dia en que vive, es ponerlo a nivel de su tiempo pam queflote sobre Ply no
dejarlo debajo de su tiempo con lo que no podrd salir aflote; es preparar a!
hombre para la vida."(~arti,1975; t.8; p. 282).
Resulta evidente que en este pensamiento se percibe la idea sobre la
educacidn para la vida, la cual tiene amplia vigencia en Latinoamerica, de
mod0 que se debe enseiiar al hombre a que eomprenda su kpoca, que sea
capaz de ser dinamico y creativo para que pueda "salir a f/otef' en la so-
luci6n de problemas sociales en que vive. Marti precis6, tambien, las
caracteristicas generales de la educacibn, planted que ksta debia estar
relacionada con la epoca y que debe ser objetiva, cientifica y desarro-
Iladora.
La educacidn no puede ser un proceso espontdneo, por el contrario,
debe estar organizado, dirigido y sistematizado sobre la base de una
concepcidn pedag6gica determinada, cuya finalidad o meta es la forma-
cidn del estudiante. De esta forma, cuando se habla de formaci6n se esti
expresando la idea del equilibrio y proporcionalidad que debe existir en
cada uno de 10s componentes del desarrollo integral del ser humano: la
dimensi6n afectiva, la dimensidn cognitiva y la dimensidn instrumental.
Esta formacibn tiene como nljcleo bisico.0 eje esencial la riqueza
moral y debe tener como objetivo, integrarlo a la sociedad en que vive,
para que contribuya a la transformacidn de esta, mediante la prictica de
sus valores y asumiendo attitudes consecuentes, basadas en sus afectos,
emociones y sentimientos pasitivos.
La formaci6n humana es el proceso a trav6s del cual se configuran !as
configuraciones cerebrales, formando asi sistemas de configuraciones
afectivas, cognitivas e instrumentalesque le permitan al ser humano crear
y/o modificar ias redes y circuitos de comunicacibn neuronal en dunci6n
de facilitar el aprendizaje autdnomo, autentico y neuroconfigurador.
~C6mo lograr entonces que !as organizaciones educativas aprovechen
y desarrollen suficientemente toda la experiencia afectiva, volitiva y
cognitiva que tiene el nifio?
~ Q u 6hacer para que el niRo cumpla en la instituci6n educativa los
sueiios, anheios y expectativas que se ha formado sobre ella en el periodo
preparatorio a su ingreso?
~ C 6 m olograr que el nifio se autoestime, se respete a si mismo como
individualidad, se autocontrole, respete los derechos de ios demis y se
relacioneadecuadamentecon quienes 10s rodean?
~ C 6 m omantener el inter& del niiio por descubrir el porqu6 de cada
hecho y fendmeno dela vida que le rodea y mantenga vivo el talento, la es-
pontaneidady la creatividad que demostr6 tener en edades tempranas?
~ C 6 m opuede la organizacidn educativa desarrollar a un nivel cualita-
tivamente superior el mundo sentimental, emotional e intelectual del
niAo y su manera de actuar?
11.2. TEOR~ASPSICOL~GICASDEL APRENDlZAJE INFAMTlL
V MODELOS PEDAG~GICOS
En mi libro Manual para elaborar el modelo pedag6gico de la institu-
ci6n educativa (~rtiz,2009) present0 un resumen de las diversas teorias del
desarrollo de la personalidad y su implicacicin en la construcci6n de los
modelos pedagbgicos.
En este sentido, describo metodolbgicamente el conduetismo (B. F.
Skinner), las teorias constructivistas (Jean Piaget), la psicologia cognitiva
contemporinea (Jerome Bruner, David Ausubel, Robert Sternberg, R.
Glaser), el aprendizaje significative (David Ausubel), las tendencias huma-
nistas (Carl Rogers, Hamachek, A. Maslow) y el enfoque histdrico-cultural
o socio historic0 (Lev SemionivichVigotsky, A. N. Leontiev, S. L. Rubinstein,
A. R. Luria, V. Davidov, P. Ya. Galperin, L. Zankov, Nina Talizina), argumen-
tando que estas teorias psicoldgicas constituyen la base en cualquier in-
tento de clasificacidn de los modelos pedag6gicos y en el proceso de ela-
boraci6n del modelo pedag6gico de una institucidn educativa.
Presento la clasificacidn clisica de modelos pedagbgicos, la Escuela
Pasiva (Ignacio Loyola) y la Escuela Activa (Paulo Freyre, Jose A. Huergo,
Enrique Perez Luna), las diferencias entre la concepcidn tradicionalista y la
humanista, Ios principios que debe asumir una pedagogia humanista y
desarrolladora, la clasificaci6n de los modelos pedagdgicos, seg6n E. Plan-
chard: modelo de educaci6n que hace knfasis en Ios contenidos (lgnacio
Loyola), modelo de educacidn que se centra en los efectos (B. F. Skinner) y
modelo de educacidn que enfatiza el proceso (Enrique Pichdn Riviere,
Paulo Freyre), y hago un anilisiscrkico de estos modelos pedag6gicos.
 Presento ademis, la clasificacidn de Ios modelos pedagdgicos, segGn
Rafael Flores Ochoa, seg6n Juliin De Zubirla Samper y seg6n FIPC) otras
tipologias de modelos pedagdgicos, como la ensefianza problemica (Mir-
za I.Majmutov) y la pedagogia conceptual (Miguel De Zubiria Samper).
A partir de lo anterior, propongo una nueva clasificacidn de 10s mode-
10s pedag6gicos: la pedagogia tradicional (Ignacio Loyola), la escuela
nueva (Jhon Dewey, Decroly, Cousinet), la tecnologia educativa (B. F.
Skinner) y la escuela del desarrollo integral (J. Dewey, Decroly, Cousinet, E.
Pichdn Riviere, P. Freyre, L. S. Vigotsky, A. N. Leontiev, S. L. Rubinstein, A. R.
Luria, V. Davidov, I.A. Galperin, L. Zankov, N. Talizina, C. Rogers, Hamachek,
A. Maslow, J. Bruner, D. Ausubel, R. Sternberg, J. Piaget, R. Feuerstein, J. De
Zubiria, M. De Zubiria).
Seglin De Zubiria (2006;p. 109) 'contra el mecanicismo, el autoritarismo,
el formalismo, la competitividad, la disciplina y lafalta de reflexidn de la
escuela tradicional se levantaron /as voces de 10s pedagogos desde jines
del siglo XIX y comienzos del XX Dewey (2859 - 1952) en Estados Unidos,
Claparbde(1873 - 1940)y Ferriere (1879 -1960)en Suiza, Cousinet (188.1 - 1973) y
Freinet (1896- 1966)en Francia, Decroly (1871 - 1932)en Bblgica, y Montessori
(1870 - 1952) en Italia, son 10s primeros y principales exponentes de la
concepcidn pedagbgica que se autodenominb como Escuela Nueva, pero
que a partir de 1921es reconocida en elmundo como EscuelaActiva."
J. Dewey (1859-1952)introdujo en Estados Unidos en 1909 ideas acerca
de cdmo pensar, plantea utilizar en la pedagogia las conclusiones cien-
tificas de 10s psicdlogos acerca de que el pensamiento es la solucidn de
problemas.
En Colombia, el principal gestor de dicha concepcidnfue Agustin Nieto
Caballero (1889 - 197s). Posteriormente se destacan Manoel Bergstrom
Lourenco, en Brazil, Jose Rezzano en Argentina y Miguel Aguado, en
Puerto Rico. Por otro lado, muchos afios antes, ya Simdn Rodriguez (Vene-
zuela), Altamirano y Barreda (Mexico), Eugenio Maria de Hostos (Pue@o
Rico), y 10s cubanos, el Maestro Jose Agustin Caballero (1762- i835), el
presbitero Felix Valera (1788- 1853),Jose de la Luz y Caballero (1800- 1862),
EnriqueJoseVarona (1849-19331,y Jose Marti Perez (18s3-1895),plantearon
en sus respectivos tiempos sus preocupaciones por el divorcio entre !as
exigencias de la 6poca y la educacidn, adelantindose asi al nuevo siglo y
superando !as exigencias cle su 6poea. Adem6s, J. A. Cornenius (1592-1670),
considerado por rnuchos el maestro de Ba Didictica, introduce desde el
siglo XVI, ideas en contra del dogmalismo en la enseRanza, plantea
ensefiar a Cos nifios a pensar con su propia inteligencia.
4. Grupo de Investigaci6n Enfoques pedag6gicos y did6cticos conternpor5neos, de la Fundacidn Inter-
national de Pedagogia Conceptual"Alberto Merani".
~e""~"~""e,"~
E D O & ~ C I O NINFANTIL: PENSAMIENTO, INTELIGENCIA,
18 :j
...........
'
CREATIVIDAD, COMPETENCIAS, VALORES Y ACTITODES INTELECTUALES
Tambien desarrollb una impoeante sereha en este sentido d. J. Rou-
sseau (1712- 1778), quien exigia mktodos de ensefianza que tuvieran en
cuenta las particularidades del estudiante y se estableciera una estrecha
relacidn de la ensefianza con la vida. Su teoria de la educaeibn condujo a
metodos de ensefianza infantil m6s permisivos y de mayor orientacidn
psicolbgica, defendia el aprendizaje a traves de !a experiencia mds que por
el andlisis.
A principios del siglo XIX el pedagogo sueco J. H. Pestalozzi (1746-1827)
difundi6 ideas encaminadas a activar el aprendizaje de los nifios y nifias
mediante' la observaci6n, la generalizacidn y las conclusiones personales
para desarrollar el pensamiento de estos. Planteaba que el nifio debia ser
guiado para aprender a traves de la prdctica y la observacibn, y por medio
de la utilizacibn natural de lossentidos.
El pedagogo Alemin A. Diesterweg (1790-1866)decia que el ma1 maes-
tro informa la verdad, mientras que el bueno ensefia cdmo encontrarla.
Por otra parte, el gran pedagogo ruso K. D. Ushinski (1824- 1870) cred un
sistema didictico dirigido al desarrollo de las fuerzas intelectuales de los
nifios y nifias, a fin de que 6stos pudieran adquirir nuevos cono-cimientos
de forma independiente.
En la segunda mitad del siglo XIX el pedagogo ingles Armstrong in-
trodujo en la ensefianza de la Quimica el llamado metodo heuristic0 para
desarrollar el pensamiento de 10s nifios y nifias. De esta forma critic6 10s
mCtodos escol6sticos.
La aspiraci6n de estimular la actividad cognoscitiva y en consecuencia
ensefiar a pensar estd contenida en el ideario pedag6gico cubano, enri-
quecido con las sabias observaciones del Maestro Jose Agustin Caballero
(1762-1835), quien se manifest6 en contra del dogmatism0 y en pro de re-
formas en 10s estudios universitarios. El ilustre pensador, el presbitero Felix
Varela (1788-1853), sostuvo ideas progresistas respecto a la educacibn, se
opuso al escolasticismo imperante en el ambiente filos6fico de su tiempo,
planteaba que al hombre hay que ensefiarlo a pensar desde niRo. En la obra
del insigne pedagogoJose de la Luz y Caballero (1800-1862) existen criterios
de avanzada sobre 10s mktodos de ensefianza y sobre el trabajo, y a la
juventud le pedia que no repitiera ni aprendiera de memoria. Desarrolldun
pensamiento de marcado cardcter empirista. Tambien se observan
criterios destacados en EnriqueJose Varona (1849-1933), quien insistia en la
necesidad de instrumentar mktodos cientfficos en la enseianza con el
objetivo de desarroliar a 10s individuos, prepararlos para la vida y despertar
en ellos los estimulos necesarios para impulsar el trabajo.
El ideario pedagdgico de Jose Marti(1853-1895) es muy importante en
la historia de la educaci6n en America Latina. Al referirse a la escuela del
siglo XIX, Marti (1975;p. 234; t. 13)) expresd: "iDe memoria! As; rapan 10s
E D U C A C ~ ~ INFANTIL:
N
PENSAMIENTO, INTELIGENCIA,
CREATIYIDAD, COMPETENCIAS, VALORES Y ACllTUDES INTELECTUALES i
 intelectos como /as cabezas. Asi sobcon la persona sJeB nifio, en vez de
faciljtar el movirniento y expresibn de la originalidad que cada criatura
trae en s t asiproducen una unfirmidad rqugnante y est&ril y una especie
de Iibrea de /as inteligencias."
Como se aprecia, a lo largo de la historia de la humanidad han prolife-
rado una diversidad de teorias, enfoques, corrientes, tendencias, mode-
los y concepciones sobre la educaci6n, tanto desde dimensiones socio-
16gicas y antropologicas, como psicol6gicas y pedagbgicas. Sin embargo,
en la actualidad, la Neuropsicologia y las neurociencias est6n generando
nuevas reflexionesy lecturas a las ciencias de la educacibn.
La Neuropsicologia investiga el funcionamiento y la formaci6n de mi-
croestructuras cerebrales, potenciadas esencialmente por estimulaci6n
genetica para potenciar el desarrollo de la dignidad humana. De ahi que
sea necesario elaborar una Teoria del Aprendizaje basada en el funciona-
miento del cerebro infantil, una Pedagogia del Cerebro y una Neurodiddc-
tica, que permitan construir una Pedagogia propia para la Educaci6n
lnfantil.
1.3. ROLDELCEREBRB EN LA E D U C A C ~ ~INFANTlL
N ci6n psicol6gica y educativa de las Cltimas decadas. La mente humana ha
La vida emocional del ser humano es tan importante que cuando no
marchan dialecticamente unido lo emocional, lo racional y lo volitivo se
limita la eficiencia del desarrollo, la felicidad y el &xito en la vida. Muchas
son los interrogantes que surgen a1 meditar en este importante aspecto,
entre otras pudieramos plantear:
CQu6 relaci6n existe entre los estados emocionales del ser humano y
el desarrollo de sus capacidades intelectuales?, Cc6mo la corteza cerebral
con su maravillosa computadora humana, con miles de millones de c6lulas
en movimiento, se relaciona con el sistema limbico regulador de estados
de inimo, sentimientos y emociones?, ipor quk y c6mo todo ser humano
puede llegar al mdximo de sus potencialidades?, Cpor qu6 una mirada, un
saludo, una sonrisa, un abrazo o un beso pueden cambiar la quimica del
cerebro y I~acerquenos sintamas mejor?
En todas las especialidades de Ingenieria existe una asignatura deno-
minada Resistencia de Materiales, es muy dificil que condiemos en un in-
geniero que no domine bien esos conocirnientos, pues el 6xito de que su
obra o diseAo sea confiable depende, eailtre otros aspectos, de que haya
hecho de una manera acertada la seleccidn de Ios materiales. Ahora bien,
el ingeniero conoce profundamente Ba resistencia y las caracteristicas de
10s materiales eon los que trabaja, Ly nosotros 10s maestros?, Lconoce-
mos bien las paeicularidades de 10s nifios y niAas con los cuales interac-
tuamos?, ihasta ddnde conocernos el slestratofisiol6gico de las acciones y
reacciones del estudiante con el que interactuamos?, ic6mo aprende su
" EDOCAC~ON INFANTIL: PENSAMIENTO, INTELIGENCIA,
20
.."""."
.....: CREATMOAD, COMPETENCIAS, VALORES YACTITUOES INTELECTUALES
cerebro?, Cc6mo construye, asimila y se apropia de conocimientos?, iqu6
sucede cuando se emociona o cuando tiene temor?, 2~61~70 se relacionan
los 16bulos cerebrales con el sistema limbics, que es donde radica la vida
afectiva del ser humano?, Lqu6 relaciones existen entre D a memoria y el
estado de dnimo?
Cudntas interrogantestendriamos que hacernos para conocer bien la
resistencia, las caracteristicas y el mejoramiento del material mis car0 de
la Tierra, ya que su equivalencia no tiene precio ni dando todo el oro del
mundo: el ser humano. Los niAos y niAas, los educadores y los maestros
deberiamos estar mejor preparados en estos conocimientos para enten-
der y contribuir a la educaci6n arm6nica de esas vidas en desarrollo y
robustecer los caracteresy personalidades irrepetibles en formaci6n. Estar
al dia en los resultados de las ljltimas investigaciones psicol6gicas y
neurofisiol6gicas que se realicen acerca del ser humano se convierte hoy
en una obligaci6n de todos 10s maestros comprometidos con la misidn
de educar.
La influencia de la Revolucidn Cognitiva ha caracterizado a la investiga-
sido redescubierta, o dicho de otra manera, redimensionada. El aprendi-
zaje, la memoria, el razonamiento, el pensamiento, la creatividad, la inte-
ligencia, las competencias, entre otros constructos psicolbgicos, se han
constituido en objetos fundamentales de estudio cientifico. El desarrollo
de las neurociencias en 10s liltimos veinte aAos ha constituido un fuerte
estimulo para enfocar un nuevo abordaje de la diddctica y de 10s procesos
de aprendizaje. El carnbio en la conceptualizaci6n de tales procesos
enfatiza las habilidades de procesamiento que 10s individuostraen consigo
a la situaci6n de aprendizaje y se aleja cada vez rnds de la posici6n que
concibe a1 estudiante como un receptor pasivo de informaci6n. Es un
participante activo.
Teniendo en cuenta que no existe pedagogia sin cerebro, pensamos
que es necesario construir la pedagogia del cerebro, o sea, la Neuropeda-
gogia y la Neurodiddctica, en el sentido de que las estrategias pedagdgi-
cas, diddcticas, curriculares y evaluativas deben estar encaminadas a con-
figurar las configuraciones cerebrales y deben contribuir a estimular la
creaci6n de nuevas redes y circuitos de comunicaci6n neuronal, que
permitan orientar la formaci6n de los niAos y niRas basindonos en Iss
avances de las neurociencias. Es por ello que noes un error hablar de neu-
rocurriculo. Pienso que, en efeceo, debemos comenzar a hablar de neuro-
curricula, y ns s61o hablar sino investigar, diseRar, desarrollar y evaiuar el
neurocurriculo, e incluso, i p o r qu6 no?, debemos kablar de nearroevalua-
ci6n y de neuroclase. Es necesario elaborar una teoria del aprendizaje
neuroconfigurador. Partiendo de esto, es necesario configurar la Neuro-
didictica como disciplina cientifica que estudia la optimizaci6n y poten-
*"..".,""""..
EDUCACI~N INFANTIL:
PENSAMIENTO, lNr%LrGENClA,
CREATMDAO, COMPRENCIAS, VALORES Y ACTIWDES INTELECTUALES :
-.m..".s*"*+
21 j
ciaeion del aprendizaje basado en el desarrollo de todo el potencial del
cerebro infantil, analizando el pensamiento, las emociones y la inteligen-
cia no solo como procesos afectivo-cognitivos de nivel superior, sino co-
mo procesos neuroldgicos bdsicos para la investigacibn, disefio, eiecuci6n
y evaluacibn del curricula, o mejor, del neurocurriculo.
~uentes y ~lvarez (2004) desarrollaron la fundamentacibn de la Teoria
Holistico Configuracional en los procesos sociales como modelo episte-
molbgico, tebrico y metodol6gico para la interpretacibn y prediccibn de
estos procesos, presentan una aproximacion general a sus categorias
fundamentales y a las relaciones que se establecen entre ellas, dado que
su potencialidad depende en buena parte del proceso en que se aplica, de
quien la desarrolla y del dmbito en que se hace. En este sentido, a partir de
la integraci6n de los hallazgos de las neurociencias en estos ljltimos 20
aios y de aplicacion de la Teoria Holistico Configuracionalen los procesos
socioeducativos, propongo un nuevo paradigma educativo-formativo, un
nuevo modelo pedagogic0 alternativo y p e ~ i n e n t e
para la escuela prima-
ria y pre-escolar, propongo una nueva Pedagogia de la Educacidn Infantil,
basada en el funcionamiento de la mente infantil.
El cerebro infantil aljn es un gran misterio para la ciencia, aunque se han
hecho muchos hallazgos al respecto, todavia existen muchos secretos por
develar. Aunque en la actualidad existen mapas o se ha establecido la
cartografia del cerebro que muestra 10s cambios en la actividad cerebral
seglin 10s estados de dnimo, o las representaciones mentales y emociona-
les de los seres humanos, aljn existen muchas inc6gnitas sobre la dindmica
del cerebro ye1 proceso mismo deacci6n cerebral.
Es muy complejo determinar de qu6 manera interactcan las neuronas,
c6mo se relacionan, qu6 acciones de coordinacibn realizan, c6mo se trans-
miten infoormaci6n entre ellas, qu6 mecanismos emplean para activarse y
mediante qu4 procedimientos se complementan para formar tipos especi-
ficos de flujos comunicativos que generen sensaciones, percepciones,
emociones, pensamientos, entre otros procesos de la mente. De manera
que el funcionamiento del cerebro a6n es un enigma en su dimensibn pro-
cesal yen su dindmica. A pesar de que se ha avanzado muchisimo en el co-
nocimiento de la dimension est6tica del cerebro humano, alin son insu-
ficientes los descubrimientos sobre la dindmica cerebral. Sin embargo, 6ste
es nuestro 6rgano mds impoflante y valioso, cuyo funcionamiento desem-
peia un rol muy importante en la formacibn de nuestros niios y niFias, de
ahique sea necesario analizar quk es en realidad el cerebro humano, asico-
rno los componentes, modules, dispositivos o configuraciones que lo inte-
gran y 10s sistemas de representacibnhumana.
2.1. CEREBRB lNFANTlL
Para desempeiarse en la sociedad, el ser humano debe prever el re-
sultado de sus acciones teniendo en cuenta la informacibn que recibe por
los 6rganos de 10s sentidos. El cerebro es vivo, dinimico y creativo por su
propia naturaleza. El cerebro aprende por si solo y en la interaccibn con el
medio, su naturaleza es bioneuropsicosocial (genetics y cultural). Gene-
ralmente, cuando hablamos del cerebro nos referimos a este 6rgano en sin-
g u l a ~aunque en realidad para comprender en toda su dimensidn el fun-
cionamiento del cerebro humano debemos analizarlo en sus tres sistemas
que los neurblogos conciben como tres computadoras bioldgicas interco-
nectadas entre si, fusionadas en una sola estructura, es decir, configuradas.
El cerebro utiliza la gran cantidad de informaciones disimiles que tiene
almacenadas y las relaciona en forma armonica, sist&mica, coherente y
creativa para crear nuevo conocimiento y nuevas redes y circuitos de co-
 *......*...................
ALEXANDER ORT~Z
............................................:
municaci6n neuronal que le permitan resolver sus propios problemas, es
decir, nuestros problemas.
El sistema nervioso no es rigido, es pl6stico y flexible, es un sistema di-
n6mico que se transforma y evoluciona a lo largo del tiempo. Los mbdulos,
sistemas y dreas cerebrales actljlan como una unidad sinbrgica. No puede
considerarse organizado en niveles autdnomos entre si, sino configurados
armbnicamente, de manera coherente, en forma de sistemas de configu-
raciones neuropsicolbgicas. En este sentido, el cerebro humano es una
configuracibn de configuraciones, integradas por sistemas, y 6stos por
circuitos y redes que se comunican entre si y con otros circuitos y redes
pertenecientes a otros sistemas configurados.
El debate que existe con relaci6n al papel de lo interno y lo externo en el
aprendizaje infantil es casi tan antiguo como la psicologia. Este debate ha
estado caracterizado por el andisis del caricter aprendido o innato de la
conducta humana, o si el desarrollo humano depende de logendtico ode lo
social. Mientras que los fieles conductistas ortodoxos sostienen que nues-
tro entorno es el factor determinante de todo comportamiento humano,
10s genetistas conductistas investigan la influencia que tienen nuestros
genes en este aspecto.
En la dbcada anterior se habia especulado que el cuerpo humano esta-
ba conformado por aproximadamente 100.000 genes, de 10s cuales se su-
ponia que entre 50.000 y 70.000 participan en el funcionamiento del cere-
bro, lo cual ilustra el papel tan importante que tiene el genoma humano en
nuestra estructura neurofisiolbgica. Sin embargo, 10s c6lculos m6s recien-
tes proponen que el genoma humano est6 compuesto de un nlimero mu-
cho menor de lo que se habia especulado anteriormente, y que realmente
es de unos 34.000 genes y no de 100.000, como se suponia en esos aiios.
Por otro lado, al momento de nacer, el cerebro de un niFio tiene 100 mil
millones de neuronas.
En este nlimero de c6lulas con las que nacemos, existen m6s de 50
trillones de conexiones (sinapsis), lo que indica que antes de ser influidos
por nuestro entorno, ya existian m6s de 50 trillones de conexiones en
nuestro cerebro, las cuaies juegan un papel fundamental en el desarrollo
emocional, psieolbgico, intelectual y conductual. Be hecho, nuestros ge-
nes tienen una gran influencia tan importante en el compor"tamiento hu-
mano. Be ahi que podemos afirmar que aproximadamente el 50 74 de
nuestrosgenes crean y configuran la estructura neurofisiol6gica de nuestro
cerebro. Somos mitad configuraci6n gen&tica, biolbgica, y mitad
configuracibn social, cultural.
Es innegable que el ser humano est6 conformado por una combinaci6n
de estas dos fuerzas interactivas: la experiencia y los genes, lo externo y lo
interno, lo cultural y lo biolbgico, lo social y lo psicol6gic0, per0 mientras
mds aprendemos sobre gendtica y neucafisiologia, m4s descubrimos con
exactitud en qud grado 10s genes influyen realmente en nuestras emocio-
.""" ".".
a
.
a.
.
: EDUCACION INFANTIL: PENSAMIENTO, INTELIGENCIA,
24 :i
............
CIIEATMDAD, COMPETENCIAS, VALORES Y ACTITUDES INTELECTUALES
OCA~A
nes, percepciones, cogniciones, aprendizajes pg csmportamientas, PaEien-
do de Is anterior, podemos decir que el cerebro humano es una configu-
raci6n viva, din6mica, lljdica y creativa de redes y circuitos neuronales,
csnfigurados armbnicamente, de manera coherente, en forma de sistema
de configuraciones neuronales5.
Reiteramos que el ser humano aprende, se desarrolla y se configura por
s i sblo y e n la interaccion con el medio (objetos y sujetos), su naturaleza es
bioneuropsicosocial (genbtica y cultural). El resultado del aprendizaje del
ser humano es la mente humana, con todo su sistema configuracional:
componentes, mbdulos, sistemas, dispositivos.
2.2. CONFlGURAClONES DELCEREBROV DE LB MENTE lNFANTlh
Aunque a veces se habla de que el ser humano posee tres cerebros, en
realidad es sblo un cerebro configurado por tres sistemas bien delimitados
entre si, segljln el modelo de la estructura cerebral "cerebro triuno", de Paul
MacLean (Instituto Nacional de Salud Mental de los EE.UU). Seglin esta
teoria de la divisibn cerebral, el cerebro humano est6 conformado por tres
partes: cerebro reptil (el cocodrilo que llevamos dentro); cerebro limbico
(el caballo); Neocbrtex (la parte m6s distintivamente "humana").
En la parte m6s profunda de la estructura cerebral, en el extremo su-
perior de la espina dorsal, esti ubicado el sistema reptil de nuestro cerebro
(primario, primitivo o posterior). Aproximadamente en el centro de la
estructura cerebral, entre el sistema reptil y la corteza cerebral, est6 el ce-
rebro limbico (medio), el segundo sistema del cerebro. La corteza cerebral
(NeocBrtex)es el tercer sistema del cerebro y es el m4s conocido de 10s tres.
El sistema reptil del cerebro es el responsable del control muscular,
cardiac0 y respiratorio, es el encargado de nuestra supervivencia, est6
involucrado en la concepcidn de la delimitaci6n territorial y provoca nues-
tra tendencia a mantener una existencia rigida, estricta, obsesiva y casi
programada, que secaracteriza por la repetici6n como conducta cotidia-na.
En el sistema limbico procesamos nuestras emociones y las relaciones con
los demis. El NeocQrtex proporciona la capacidad para desarrollar la
memoria, solucionar problemas y ser creativos.
Roger-W. Sperry6, fue quien estableci6 hace casi tres dkcadas, la divi-
si6n cerebral en hemisferios derecho e izquierdo en su teoria de los hemis-
ferios cerebrales. En el hemisferio iaquierdo se procesan las dunciones
asociadas con el lenguaje, la 16gica y !as matem6ticas. Este lado del cerebro
"abarca las estructuras que implementan palabras yfp-ases y que median era
diversos aspectos Ikxicos y gramaticaies"(~amasioy Damasio, 1992; p. 92) y en el
otro lado del cerebro estiin situados los conceptos arlisticos, musicales y
creativos.
5.La configuracidn afectiva, la configuracibn instrumentaly la configuracibn cognitiva.
6.Neurofisiblogonorteamericano, ganador del Premio Nobel de Medicina en 1981.
.............
25
E D U C A C I ~ N INFANTIL: PENSAMIENTO, INTELIGENCIA,
,...........:
CREATMDAD, COMPETENCIAS, VALORES Y ACTITODES INTELECTUALPS
L

Estos dos hemisferios estin conectados por una compleja red de m6s de
200 millones de neuronas, lo cual significa que, a pesar de que cada uno se
encarga de diferentes funciones, los dos estdn involucrados en casi todas
las actividades mentales (cruz, 2003). En estos hemisferios se produ-cen las
m4s complejas interconexiones neuronales, que proporcionan al ser
humanosucapacidad intelectualy emocional.
El control del cuerpo por parte de 10s hemisferios es cruzado. Es decir, el
hemisferio derecho domina la mitad izquierda del cuerpo, y el izquierdo, la
derecha. Como se aprecia, el hemisferio derecho y el izquierdo controlan
funciones absolutamente diferentes. Mientras el hemisferio derecho con-
trola facultades como la capacidad creativa, artistica y la orientacibn espa-
cial; el hemisferio izquierdo lo hace sobre otras, como el cilcuio matemd-
tico, la comprensi6n verbal y la memoria. Sin embargo, a pesar de ello, am-
bos se complementan. La mayoria de las actividades que realizamos
requieren la intervenci6n conjunta de las funciones localizadas en los dos
hemisferios.
Para todo comportamiento humano existen genes especializados que
posibilitan el desarrollo de las zonas neurofisiol6gicas especificas en donde
se generaran dichas conductas. Por cada capacidad que tiene el ser huma-
no, ya sea cognitiva o afectiva, existe un sitio fisiologico en el cerebro en
donde se genera. Incluso, la conciencia moral del ser humano est6 instau-
rada en nuestro cerebro y determina en un 50 % nuestra conducta.
Conocer esta informaci6n es importante para un educador por cuanto
se demuestra cientificamente la identificaciondel centro de procesamien-
to de 10s procesos cognitivos y afectivos del ser humano, que originan la
conducta de nuestros nifios y nifias, por lo tanto, no es un error hablar de
Neuropedagogia, Neurodidsctica e incluso Neurocurriculo y Neuroeva-
luaci6n. Estas son las nuevas neurociencias de la educacidn en el tercer
milenio, que deben estar encaminadas a modificar, especializar y/o con-
figurarzonas, sitios, ireas, redes y circuitos neurofisiol6gicosespecificos.
Nuestro cerebro manda, ordena, dirige y orienta nuestras actuaciones,
el cerebro regula la conducta humana, lo interno determina en gran me-
dida lo externo,todos 10s procesos que se ejecutan en el interior de nuestro
cerebro generan la mayoria de Ios sucesos que experimentamos en nuestra
cotidianidad, y es muy dificil a veces para el ser humano controlar y regular
dichas actuaciones, porque en muchos casos, esas respuestas estdn deter-
minadas por la forma cdmo nuestro cerebro se ha venido configurando, lo
cual no quiere decir que estemos presos de nuestro cerebro ni que debe-
mos estar sujetos a sus designios, todo Io contraris, pienso que tenemos
toda !as oportunidades, posibilidades y sobre todo la gran responsabilidad
de contribuir a una configuration sana, cindida y angelical pero a la vez
prospectiva, propositiva, desarrolladora y configuradora de nuestro prin-
cipalbrgano.
Cuando el nifio y nifia se relaciona con 10s sujetos (hermana, madre,
profesor, amigo) y objetos (perro, carro, irbol, ropa, comida), construye,
...", "*
asirnila y se apropia de imigenes mentales de cada tips de objeto y/o su-
jeto; y es a traves de estas operaciones cognitivas que se produce la con-
figuracibn cerebral y de la mente humana. Siguiendo el rnisrno ejemplo
anterior, el nifio y nifia, en esa relaci6n sujeto - objeto y sujeto - sujeto,
sostiene una relaci6n afectiva con todo lo que le rodea, y e n dependencia
de su implicacibn emotional y del significado de esos objetos y/o sujetos,
asise implicar6 tambien el nifio y nifia en dicha relacibn.
Lo afectivo media lo cognitivo, lo precede, lo conduce y guia su de-
sarrollo. Lo afectivo, integrado a lo cognitive, se lleva a la prdctica median-te
lo instrumental, pero este proceso es mucho mis complejo de lo que se
describe en estas pdginas, nose trata de reducir la mente humana a simples
rn6dulos o unidades estiticas, ya que el cerebro tiene un cargcter dindmico
y sus funciones, procesosy facultades deben ser analizadas con un enfoque
configuracional, que se traslada a la mente humana.
MENPE INFANTIL
INSTRUMENTAL
Entre el cerebro y la mente humana se produce una interacci6n dialbc-
tica, dialdgica y configuradora. El cerebro crea la mente humana, apoyin-
dose para ello en sus configuraciones y sistemas de redes y circuitos de co-
municacibn neuronal, y la mente humana modifica y reconfigura al cere-
bro, apoyada en sus configuraciones afectivas, cognitivas e instrumenta-
les. La una no puede existir sin el otro, y viceversa, ambos se complemen-
tan armbnicamente y de manera creativa en su desarrollo y configuraci6n.
Las nociones, eonceptos, teorias, creencias, pensamientos, informa-
ci6n, saberes, aptitudes, facultades intelectuales y conocimientos del ser
humano se configuran, se relacionan entre si, son interdependientes, for-
mando asi la configuraci6n cognitiva de la mente humana. Asl mismo
ocurre con la configuraci6n afectiva, que no es otra cosa que la interrela-
ci6n armbnica entre los afectos, emociones, sentimientos, actitudes y va-
lores humanos. Por otro lado, la configuraci6n instrumental es el resultado
de las configuraciones que se producen entre las operaciones, instrumen-

i:...........A 26 i: E D U C A C I ~ NINFANTIL: PENSAMIENTO, INTELIGENCIA,

CREATMDAD, COMPETENCIAS, VALORES Y ACTITODES lNTELECTUAIES
 tos, acciones, habilidades y destrezas del ser humano. Estas tres configu-
raciones (afectiva, cognitiva e instrumental) se configuran tambien entre si
en la mente humana, en unos procesos e interacciones dinimicas, com-
plejas e interdependientes.
La Psicologia Configurante concibe la mente humana como una confi-
guraci6n de configuraciones (afectivas, cognitivas e instrumentales) y bus-
ca precisamenteconfigurar 10s afectos, las emociones, 10s sentimientos, las
actitudes y 10s valores en la cualidad o configuracibn mayor que moviliza al
ser humano y determina su compoeamiento: el amor, formando asi la
configuraci6n afectiva de la mente humana. Asimismo, esta configuracibn
afectiva determina la configuraci6n cognitiva, es decir, las nociones, con-
ceptos, informaciones, creencias, teorias y conocimientos del ser humano,
con sus procesos de memorizacibn, imaginacidn, pensamiento y creativi-
dad, se configuran en la configuraci6n cognitiva del ser humano. A su vez,
las configuraciones afectivas y cognitivas determinan la configuracidn ins-
trumental, integrada por el conjunto de operaciones, acciones, habilida-
des, destrezas y actos que el ser humano muestra en el desarrollo de su ac-
tividad. En efecto, el ser humano actda como piensa, y piensa como siente,
dime lo que tienes en tu coraz6n y te dire lo que tienes en tu mente, dime lo
que tienes en tu mente y te dire lo que eres capaz de expresar y hacer. Dime
lo que sientes y te dire lo que piensas, dime lo que piensas y te dir6 cbmo
actuards. La configuraciBn afectiva, determina la configuracibn cognitiva, y
esta determina la configuracibn instrumental. Para ampliar y profundizar
en este tema puedes leer mi libro Cerebro, Curricuio y Mente Humana,
Ediciones Litoral(Ortiz, 2009).
Es un proceso holistic0 - configuracional, es decir, totalizador, multidi-
reccional, donde se interrelacionan procesos psicol6gicos de diversas di-
recciones (afectivas, cognitivas e instrumentales); en la actividad y en la
comunicaci6n, con la intervenci6n de factores propios de nuestra condi-
ci6n bio-psico-social, que nos hacen parrticulares, singulares, ljlnicos, espe-
ciales e irrepetibles, comunes pero a la vez diversos. Ademis, dichos pro-
cesos se amplian a nuestras relaciones con otras personas, a los procesos
socialesy culturales, a nivel de la familia, de la comunidad, de la sociedad y a
las condiciones cont!xtuales y materiales en que estos se desarrollan.
Como dice Fuentes y Alvarez (20041, cada uno de sus eventos expresa a los
que le han antecedido y se expresard en 10s que le sucedersn siendo, per
tanto, cada uno de estos expresidn de las cualidades del todo.
Segljln Enciso (2004) todo lo que se hace y se crea en la vida, desde lo
m6s f6cil hasta lo m6s complejo, es el resultado de una actividad cerebral
intensa y constante, que se manifiesta en primer lugar en la mente ?g luego
en la realidad. Ademis, es importante precisar que el sistema limbico
(regulador de las emociones) puede muchas veces dominar algunas fun-
ciones mentales y capacidades cognoscitivas (ver, escuchar, hablar, pen-sar,
crear, optar, decidir). Esto quiere decir Sue existe una estrecha rela-ci6n
entre las emocionesy el aprendizaje infantil.
2.3. CANALES DEFBRBVIACI~M DE LA MENTE INFABU"lL
Las p u e ~ a sde la percepcidn son los sentidos7, y 6stos son nuestros
ljnicos puntos de contact0 con el mundo, son 10s mecanismos de acceso al
cerebra, lo cual indica que constituyen el comienzo, desarrollo y final de
nuestra comunicaci6n ya que nos permiten percibir el mundo exterior. Los
sentidos constituyen los canales de accesoal cerebro humano, a partir de la
relacidn que este establece con el mundo exterior, pero cada ser humano
elabora o concibe interiormente la representacibn del mismo. Los sistemas
de representacibn se clasifican en visual (ver), auditivo (oir) y cinetico
(gustar, palpar, oler y sentir).
En la comunicacibn humana se pueden apreciar diversas modalidades
de percepci6n del mundo que nos rodea. Igualmente, en dependencia del
canal de acceso a! cerebro que se utilice o del sistema de representacibn, asi
se podri obtener una mayor o menor rendimiento en una actividad
determinada. Segcn Dale (1969; citado por Cruz, 2003), el nifio y nifia
aprende un 5 % en las lecciones, un 10 % de lo que lee, un 20 % de lo que
escucha y observa, un 30 %en las demostraciones, un 50 %en los grupos de
discusi6n) un 75 % en las pricticas y un 96 % de lo que debate, expresa y
hace ensefiando a otros.
Las actividades que llevan a cabo 10s niRos y niRas tienen por objeto
operar sobre el estado inicial para transformarlo en meta. Asi, se podrfa
decir que 10s problemas tienen cuatro componentes: las metas, 10s datos,
las restricciones y 10s metodos. De ahi que es la cultura de la pregunta, no
de la respuesta, la que estimula el aprendizaje autdnomo, autentico y
neuroconfigurador. Se aprende, preguntando. Las preguntas, y sus res-
puestas, son las que estimulan la creaci6n y/o modificacibn de redes y
circuitos neuronales.
2.4. WOL DE LAS NEURQNAS EN ELAPRENDI%AJEINFANTlL
Hasta hace relativamente poco tiempo el cerebro hurnano constituia
una verdadera "caja negra9' inescrutable. lndagaciones sobre c6mo ocu-
rrian 10s fen6menos de aprendizaje, cdmo se procesaban las emociones, 10s
estados de atencibn, las habilidades, destrezas y las diversas cagaci-dades
humanas podrian ser objeto de especulacibn pero node compren-sibn. Los
resultados de mtjltiples investigaciones han ofrecido pautas im-portantes
sobre cu6ndo y por qu6 aprendemos, que elementos pueden influir en un
7.Ojos, oidos, nariz, boca y piel.

mayor o menor dominio de la atencibn y que 6reas cerebrales se estimulan
cuando "'dispara"una reaccibn emotional.
Las nuevas investigaciones sobre el cerebro y Bos grandes descubri-
mientos que se han realizado en esto ljlltimos 28 aAos, tienen una extraor-
dinaria implicaci6n en el aprendizaje, y sobre todo en la capacidad de
aprender de todos 10s niAos y niAas. Hoy se sabe que nuestro cerebro tiene
un inmenso potencial para aprender, que nuestro conocimiento anterior,
nuestras emociones y nuestros ideates afectan significativamente nuestro
aprendizaje y que las actividades que hagamos con nuestros niRos y niiias,
de una u otra manera pueden contribuir a crear y configurar nuevas redes y
circuitos de comunicaci6n neuronal.
El cerebro estd formado por c6lulas, de las cuales las m6s importantes
son las neuronas, que se activan electrica y quimicamente, haciendo que
pensemos. A diferencia de otras celulas de nuestro cuerpo, las neuronas no
se dividen para hacer nuevas c6lulas, pero crecen y hacen conexiones con
otras neuronas, las que tienen un cuerpo celular y dos tipos de prolon-
gaciones: las dendritas, que reciben sefiales de otras neuronas y el axbn,
que es el encargado de enviar el mensaje (Ortiz, 1999;p. 97).iInteresante!
El lugar donde dos neuronas se conectan se denomina sinapsis. Cuan-
do una cClula tiene un mensaje para otra, le envia sustancias quimicas es-
timulantes (neurotransmisores) a traves de la sinapsis. Cuando una neuro-
na se activa, es decir, cuando se dispara, de ella emana una corriente e l k -
trica o potencial de acci6n que, al llegar a una sinapsis, genera 10s neuro-
transmisores, o sea, unas sustancias quimicas.
Cada celula recibe cantidad de paquetes de sustancias quimicas al
mismo tiempo. Cuando recibe suficiente cantidad de paquetes, la celula
estimulada envia una seRal electrica al ax6n. Este transmitiri su mensaje a
traves de una sinapsis a otras neuronaso a un efector, que cumpliri la orden
de la neurona (Ortiz, 1999; p.98). iEspectacular!
Las dendritas son el input de las neuronas, es decir, su sistema de
entrada, a traves de las cuales reciben informacibn, en cambio el ax6n es el
sistema de salida, el output. Las dendritas y los axones son para las neu-
ronas lo que 10s brganos de los sentidos son para el cerebro. Los axones,
como conductores, se conectan con las dendritas de otras neuronas me-
diante la sinapsis.
La sinapsis es la estructura a travCs de la cual se produce el intercambio
de informacibn entre las neuronas. Haciendo un sirnil, podriamos decir que
la sinapsis es similar al lenguaje que permite que los seres humanos nos
comuniquemos, mediante los brganos de Ios sentidos, cque en el caso de las
neuronas son las dendritas y el axbn. Los neurotransmisores constituyen el
mensaje.
Lo que le da combustible a nuestro cerebro, es la extraordinaria red de
neuronas. Estas c6lulas, que son alrededor de 100 billones, tienen la capa-
cidad de hacer infinitos nljlmeros de conexiones. No importa la cantidad cle
t 30
S."""*....~'2
1 EDUCACION INFANTIL: PENSAMIENTO, IN~ELIGENCIA,
CREATMDAD, COMPETENCIAS, VALORES Y ACTITUDES INTELECTUALES
cklulas sino las conexiones entre ellas, ya que &stas son las cgue activan el
aprendizaje, la memoria, la conciencia y la inteligencia (Ortiz, 1999;p. 105).
Como se aprecia, el cerebro kumano es excesivamente complejo, por lo
que es muy dificil comprender e interpretar esa especie de ~omputadora
neuronal conformada por un inmenso circuito integrado psr redes de
cientos de billones de nexos y relaciones. Paeiendo de este criteria, todos
10s nifios y nifias son capaces de obtener altos resultados en su aprendizaje
ya que mientras mds conexiones de neuronas logremos en sus 6reas cere-
brales, rnds eficientes serdn las comunicaciones entre /as neuronas y pot-
tanto el aprendizaje en realidad tendri una funcibn neuroconfiguradora.
El cerebro es un mecanismo de blisqueda de patrones. Cuando un
patrbn percibido parece adecuarse y adaptarse, el cerebro lo almacena. A
esto se le llama Programa. El aprendizaje en su forma simple de compren-
sibn, no es otra cosa que la adquisici6n de Programas Mentales. Todas las
personas tenemos un programa para vestirnos, para ducharnos, para ir a
trabajar. Una vez incorporados en el cerebro humano, estos programas
mentales se desarrollan de manera inconsciente (Ortiz, 1999;p. 11.10).
Por todo lo anterior, es la cultura de la pregunta, no de la respuesta, la
que estimerla la formaci6n de redes y circuitos neuronales per cuanto
activan los programas mentales. Por lo tanto, el maestro no debe ofrecer
respuestas ni soluciones a los nifios y nifias sino que debe hacer preguntas
problematizadoras. Las respuestas de los maestros deben ofrecerse en for-
ma de interrogantes que movilicen el cerebro de sus niAos y miAas. En este
sentido, el aprendizaje se podria interpretar como un proceso de forma-
cibn y configuracibn de nuevas redesy circuitos de comunicaci6n neuronal.
-
En cada niRo y nifia el procesamiento de la informaci6n se da a partir de
sus "esquemas mentales", sin embargo el ser humano procesa informa-
ci6n de manera afectiva y continua.
Por cada sensacibn, percepcibn, emocibn, cognicibn o conducta del
niRo y niRa existe una zona o drea especifica en el cerebro responsable de
generar, organizar y proyectar dicho proceso. Por lo tanto, para compren-
der mejor la forma en que nuestro cerebro procesa la informacibn y regula
nuestros actos, es necesarioconocer la esencia y naturaleza de cada uno de
10s procesos afectivos y cognitivos de donde proceden la mayoria de nues-
tros comportamientos. Estos procesos encausan la informacibn, de un mo-
do particular, singulas; lSlnico e irrepetible, y debido a ellos, sods interrela-
c i ~ n e ys configuraciones el niRo y niRa consigue una imagen o m6s o menos
perceptible y comprensible de eso tan complejo que llamamos realidad, en
este caso el contenido de aprendizaje de las diversas dreas del sabee:
Precisamente, el aprendizaje neuroconfigurador busca configurar los afec-
tos, las emociones, los sentimientos, !as attitudes y los valores en la cuali-
dad o configuracibn mayor que moviliza al niAo y niRa y determina la po-
tenciacibn y optimizacibn de su aprendizaje: el amor, formando asi redes y
circuitos neuronales en la configuraci6n afectiva del cerebro y de la mente
humana.
-,."n.,"""".,
P D U C A C I ~ N INFANTIL: "
PENSAMIENTO, INTELIGENCIA,
f ...........:!
CREATMDAD, COMPETENCIAS, VALORES Y ACTIWDES INTELECTUALES
L

cantidades de las redes y circuitos de comunicacidn neuronal creados y/
modificados al interior de las configuraciones afectivas e instrumentale
asise configurarin tambikn las nociones, conceptos, informaciones, creen-
cias, teorias y conocimientos del nifio y niRa, con sus procesos de memo-
rizacibn, imaginacibn, pensamiento y creatividad, formando asi la configu-
racibn cognitiva del ser humans, creando y/o modificando nuevas y mis
diversas redes y circuitos neuronales en las diversas dreas, zonas o sitios de
su cerebra Es decir, que en el aprendizaje infantil, lo afectivo y lo ins-
trumental preceden, guian, conducen y determinan lo cognitivo, pero en la
vida misma, en la realidad, en la praxis cotidiana, lo afectivo y lo cognitive
determinan lo instrumental, o sea, el comportamiento humano est6 deter-
minado por el pensamiento, por 10s sentimientos y por las emociones, pero
el aprendizaje dptimo (memoria, imaginacidn, pensamiento, creatividad)
esta determinado por ias actuaciones, las cuales a su vez dependen de las
emociones y sentimientos. Sin motivacidn no hay actuacibn, y sin actuacidn
no hay aprendizaje. iAside sencillo!
Lo anterior es muy importante para la Pedagogia Infantil ya que cuan-do
un nifio y niAa se relaciona con un contenido novedoso, interesante y
atractivo, utilizando la mayor cantidad de sus drganos de 10s sentidos (es-
cuchar, observar, sentir, expresar, hacer) y cuando el maestro le comunica
ese contenido mediado por fuertes procesos afectivos y emocionales,
estimula en el niRo y niRa la formacidn y configuracidn de nuevas redes y
circuitos neuronales, crea necesidadesdeaprendizaje, estimula el deseo de
aprender y la curiosidad intelectual; cualidades impulsadoras de pro-cesos
de aprendizaje.
PWOCESOS GOGNITIVOS
iNFANPILES
Al estudio de 10s procesos cognitivos se han consagrado muchos inves-
tigadores que difieren por su formacibn psicoldgica y por sus enfoques
para el estudio de esta area (Lev Semionivich Vigotsky, A. N. Leontiev, S. L.
Rubinstein, A. R. Luria, V. Davidov, P. Ya. Galperin, L. Zankov, Nina Talfzina,
Petrovski, Elnikov, Bozhovich, Majmutov, Jean Piaget, Neisser y Haber,
entre otros). En la actualidad, investigadores de los diferentes enfoques y
tendencias confluyen en un movimiento en ascenso que trasciende los
limites de la ciencia psicoidgica, por cuanto a! estudioy comprensibn de los
mecanismos de la mente humana que revelan el conocimiento se vinculan
otras ciencias corns la antropologia, la lingijlistica y las neurociencias. De
esta manera, en el horizonte cientifico actual se estrena un nuevo campo
de investigacidndenominado ciencias de la cognicibn.
3.1. C O G W ~ C ~ ~ N
La cognicidn es el acto o proceso de conocer. Como proceso del desa-
rrollo humano estd presente en [asdiscusiones tanto de la psicologia, la in-
genieria, la lingoistica, como de la educacidn. Se ha convertido en un saber
interdisciplinario que explica procesos como la percepcidn, memoria,
atencidn, entre otros. Para Neisser (19761,cualquier cosa que conomcamos
acerca de la realidad, tiene que ser mediada, no s61o por los brganos de los
sentidos, sins par un complejo de sistemas que interpretan y reinter-
pretan la informacidn sensorial. La palabra cccognicibn)) corresponde a la
etimologia latina de 10s tkrminos conocimientoy conocer. El significado de
la palabra conocer es captar o tener la idea de una cosa, llegar a saber su
naturaleza, significado, cualidades y relaciones, mediante los procesos
mentales. El tkrmino <ccognicibn>> es definido como 10s procesos mediante
los cuales el input sensorial es transformado, reducido, elaborado, alma-
cenado, recobrado o utilizado. Los tkrminos sensacibn, percepcidn, imagi-
nacibn, recuerdo y solucibn de problemas, se refieren a etapas o aspectos
hipoteticos de la cognicibn.
La cognicidn es el conjunto de procesos mentales que tienen lugar en-
tre la recepcidn de estimulos y la respuesta a estos, son las funciones com-
plejas que operan sobre las representaciones perceptivas o recobradas de
la memoria, es decir, las estructuras mentales organizadoras que influyen
en la interpretacibn de la informacibn, influyendo en la configuracibn con
 la quese fija y evoca la informaci6nen la memoria determinando en alguna
medida la respuesta conductual humana. Ahora bien, debemos analizar la
cognicibn ademis desde la Neurobiologl'a. Segajln el n6cleo de la Peoria de
Llinds (2003)~que es la oscilacidn neuronal, coma la de las cuerdas de una
guitarra o de un piano cuando las pulsamos, las neuronas tienen una
actividad oscilatoria y electrica intrinseca, es decir, connatural a ellas, y
generan una especie de danzas o frecuencias oscilatorias que &I llama
ccestado funcional)). Por ejemplo, Ios pensamientos, \as emociones, la
conciencia de si mismos o el ccyo)) son estados funcionales del cerebro.
Como cigarras que suenan al unisono, varios grupos de neuronas, inciuso
distantes unas de otras, oscilan o danzan simultdneamente, creando urla
especie de resonancia (Llinis, 2003).
Segljn este autor, la raiz neurobiolbgica de la cognicibn, o sea, de nues-
tra capacidad de conocer, es la simultaneidad de la actividad neuronal (es
decir, la sincronia entre esta danza de grupos de neuronas), y aunque el
estado interno que llamamos mente se rige par los sentidos, tambikn es
generado por esas oscilaciones dentro del cerebro, por lo tanto, la realidad
no estd s61o a116 afuera sino que el ser humano wive en una especie de
realidad virtual. Y a estos patrones reconstituidos se les dari significacidn
internamente de acuerdo con el context0 prevalent@en el momento (Llinis,
20031, es por ello que la cognicidn depende tambien de la afectividad y que
los procesos afectivos y emocionales del ser humano, determinan el curso
de 10s procesos cognitivos.
La adaptaci6n de la conducta a! ambiente est6 mediada por procesos
perceptivos, cognitivos y de organizacidn motora. El sistema biosbgico al
cual llamamos mente o cerebro, debe "rocesar'"os estimulos del am-
biente, comparar el resultado de ese procesamiento con el conocimiento
anterior y organizar un "output", mediante lo cual configura en sus dreas y
estructuras, en forma de redes y circuitos neursnales, esos procesos cog-
nitivos. Los procesos cognitivos son los procesos psicol6gicos relacionadas
con el percibir, atender, memorizar, recordar y pensac constituyen una
pafie sustantiva de la produecibnsuperior del psiquismo humano.
Si bien son el resultado del funcionamiento del organismo como un
todo, suponen la especial paEicipaci6n de cieeas 6reas cerebrales. Son
procesos estructurales que derivan de experiencias del pasado y/o del
propio funcionamiento interno del cerebro, faeilitan la interpretacibn de
estimulos y afectan la direccidn de conductas futuras. Los procesos cogni-
tivos, vistos desde la creaci6n de redes y circuitos neuronales, constituyen
las configuraciones cognitivas. A pesar de las diferencias o similitudes que
10s dikrentes enfoques o corrientes puedan presentar, coinsiden en expo-
ner similares procesos cognitivos. Desde !as informaciones o ios datos
aportados por los brganos de los sentidos (sistemas de representacibn), o
datos de entrada (input), pasando por todas las etapas internas de re-
.... ....
" *.*
: EDUCACI~N INFANTIL: PENSAMIENTO, INTELIGENCIA,
34 CIE4IMDID, COMPETENCIAS, VALORES Y ACTilUDES INTELECTUALES
..r.."....r.L
traduccibn, elaboracidn y almacenamiento (proceso) para su eventual
utilizacidn posterior (output), la Psicologia ha descrito una serie de etapas
interdependientes, que definen diferentes momentos del procesamiento.
Estas etapas pueden agruparse para efectos de su estudio, en procesos
cognitivos simples o bisicos, y procesos cognitivos complejos o superio-
res.'Dentro de los procesos cognitivos basicos o simples tenemos los pro-
cesos sensoriales y los procesos representativos. Los procesos cognitivos
superiores o complejos son los procesos racionales. Los principales proce-
sos sensoriales son la sensaci6t-1,la percepcibn, la atenci6n y la concen-
tracibn. Los principales procesos representativos son la memoria, la
imaginaci6n e incluso el suefio. Los principales procesos racionales son el
pensamiento, el lenguaje, la inteligencia y la creatividad. Ahora bien, inde-
pendientemente de que estos procesos se clasifican como cognitivos, en
este libro argumentamos la idea de que todos ellos, per0 con mds fuerza
los procesos racionales, estin mediados por 10s procesos afectivos, mo-
tivacionalesy emocionales.
El estudio de1 proceso sensorial tiene una gran importancia en la
psicologia yen la educacibn, ya que es el momento inicial del conocimien-
to del mundo y tiene un papel fundamental en la organizacibn de la acti-
vidad prictica y ademis sirve de base al proceso rational. La sensaci6n es
el efecto inmediato de 10s estimulos en eli organismo (recepcibn del esti-
mulo) y estd constituida por procesos fisiol6gicos simples. Se trata de un
fenbmeno fundamentalmente biolbgico. Wluy controverPido y con mlilti-
ples acepciones en el pensamientofilosdfico y neuropsicolbgico.
La sensacibn nos da una imagen subjetiva del mundo objetivo, un refle-
jo activo en el ser humano de lo que existe objetivamente fuera e inde-
pendientementede 41, constituye la primera via primera a trav4s de la cual
el mundo exterior penetra en la psiquis humana. De esta manera el ser
humano conoce el mundo y lo transforma, y al hacerlo profundiza, amplia
sus conocimientos sobre este, pero ademis en esta accibn transforma-
dora el ser humano setransforma a simismo.
Percepci6n es la organizacidn e interpretacidn de la informacibn que
provee el ambiente, interpretacibn del estimulo como objeto significative.
bos hechos que dan origen a la percepcibn no estin fuera de nosotros, sino
en nuestro sistema nervioso.
La percepci6n es aquella parte de la representacidn consciente del
entorno, es la acumulacidn de informacibn usando 10s cinco sentidos.
Tambikn se refiere a veces a los procesos cognitivos independientes de los
sentidos, per0 en general se refiere a las actividades sensoriales. El pro-
ceso sensorial viene de la percepci6n de las propiedades del objeto,
.....
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EDUCACI~N INFANTIL: PENSAMIENTO, INTELIGENCIA, 'i
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CREATIVIDAD, COMPETENCIAS, VALORES Y ACTITUDES INTELECTUALES
 ............................
i A L ~ N D E OUT~ZR OCA~A
...........................................:
incluye la interpretacidn de las sensaciones, dindoles significado y orga-
nizaci6n.
La organizacibn, interpretacidn, anilisis e integracidn de los estimulos,
implica la actividad no sdlo de los drganos sensoriales, sin0 tambien del
cerebro, lo cual permite predecir como funcidn principal del cerebro hu-
mano,, muv, diferente del refleio.
La percepcidn es el conocimiento de las respuestas sensoriales a 10s
estimulos que las excitan. Por la percepcidn se distinguen y diferencian
unas cosas de otras, el ser del mundo, la realidad de las otras cosas. Las
sensaciones son una condicidn necesaria per0 no suficiente de la percep-
ci6n sensible. Es casi imposible vivenciar una sensacidn en forma aislada.
Por lo general, lo que llega a la conciencia son configuraciones globales de
sensaciones.
Sensaci6n y percepcidn pueden ser separados desde la fisiologia, en 10s
procesos de recepcidn y 10s procesos de elaboracidn, pero desde la
experiencia constituyen un proceso indisoluble. La sensacidn y la percep-
ci6n estin estrechamente relacionados, son procesos sensoriales muy
ligados entre si, tanto que hoy podemos.hablar de sensopercepcidn, que
no es m6s que el reflejo del objeto en una completa integraci6n de sus
distintas cualidades como resultado de la estimulacidn sobre nuestros
drganos receptores, es decir, es el reflejo del objeto en forma de imagen
concreta e inmediata.
Este fendmeno garantiza el reflejo subjetivo, parcial y al misma tiempo
adecuado de la realidad. Parcial, porque incluye solo aquellas cualidades o
caracteristicas externas, superficiales del objeto, dadas en nuestro campo
perceptual. Subjetivo, porque siendo un reflejo del mundo material o fisi-
co depende tambikn del sujeto que percibe, de sus conocimientos, necesi-
dades, motivos, etc. Esto no quiere deeir que el reflejo perceptual no sea
objetivo, que no se ajuste a la realidad, porque de hecho parte de ella
misma.
Para que se forme este reflejo es necesario que se d6 la accidn del niiio
y la niiia sobre la realidad reflejada. En este proceso activo se produce la
formaci6n de la imagen, su comprobacidn y correccidn, dsea, en la inte-
raccidn sujeto-objeto se garantiza la adecuaci6n del reflejo de la realidad.
Los drganos sensorialesvarian individualmente en cada persona, lo mismo
sucede con el cerebro de cada ser humano. No existen dos nifios que ten-
gan 10s mismos ojos, ni la misma boca, ni la misma nariz, igual no hay dos
nifios que tengan el mismo cerebro. Por lo tanto, no sdlo cada individuo
recibe la informacicin sensorial de un modo diferente, sin0 que la procesa e
interpreta segljln su particular, especial y ljlnica forma, propia y exclusiva.
Cada niiio y nifia tiene un conjunto de experiencias de vida Ijnicas, y como
esto tiene un efecto en su desarrollo cignitivo, tambien afecta el mod0 en
................
,..".*.'
~ ~ N D OER RT O
~CA~A
..........................................
cada uno interpreta la realidad mediantk los procesos sensopercep-
es.
A travks de la sensopercepciijn se establece un di6logo entre nuestro
mundo interno y el mundo externo, por medio de 10s sentidos, que nos
permite elaborar representaciones virtuales de los fragmentos del mundo
real que necesitamos para sobrevivir. Pero no tenemos la visi6n integra de
todo lo que hay alld afuera. Lo que sucede es que a traves de unos qui-
nientos o setecientos aiios de evolucidn, los humanos nos hemos puesto
de acuerdo en una especie de ccalucinacidn colectiva estdndar)) y vemos
mds o menos lo mismo. Eso es lo que nos permite ser una sociedad con
referentes universales (LIinis,2003).
A menudo percibimos lo que esperamos ver o lo que encaja con nues-
tras ideas preconcebidas sobre lo que tiene sentido, por ejemplo, cuando
oimos un fragment0 de una conversacidn, se puede entender algo com-
pletamente diferente de lo que se quiso decir. Por lo tanto el conocimiento
de la manera como nuestras expectativas influyen en nuestras percep-
ciones es muy importante para el disefio y desarrollo del curriculo.
La sensopercepcidn se aprende, la formacidn y desarrollo de 10s proce-
sos sensoperceptuales exige aprendizaje, y este tiene lugar en el trans-
curso de la actividad prictica del ser humano, es decir, tanto los procesos
sensoperceptuales como la adecuaci6n de la imagen que se produce son el
resultado del desarrollo de la actividad, que permite modificar las estruc-
turas cerebrales mediante su influencia.
Una destreza o habilidad importante que debe desarrollar el niRo y la
niiia en 10s procesos sensoperceptuales, es sin lugar a dudas la observa-
cidn. El entrenamiento de la observacidn, la experiencia y 10s conocimien-
tos adquiridos, conducen al desarrollo de la capacidad de observacidn, es
decir, el poder distinguir las particularidades esenciales de 10s objetos,
sujetos yfendmenos de la realidad.
La capacidad de observacidn es indispensable en la vida del ser huma-
no, es una premisa de su actividad creadora, es necesaria al ingeniero, al
medico, al abogado, al contador, at psic6log0, al inventor, at cientifico, al
artista, al maestro, etc. De ahi que desde la infancia deba prestarse una
especial atencidn a su desarrollo. En esta tarea recae sobre el maestro la
mayor responsabilidad, por cuanto es el encargado de dirigir la obser-
vacidn de sus niFios y niAas hacia aquellos aspectos fundamentales del
objeto de estudio, que les permitan formar una imagen lo m i s completa
posible de este.
3.4.A T E N C ~ ~ R I
La atencidn es la capacidad de seleccionar la informacidn sensorial y
dirigir 10s procesos mentales. La atencidn sufre oscilaciones normales,
debidas a fatiga, estres, emociones diversas y tambien por trastornos de la
conciencia, la afectividad y el daAo orginico cerebral. La atenci6n d'esem-
peiia un imporlante papel en diferentes aspectos de la vida del ser huma-
no, tal es asi que han sido m6ltiples 10s esfuerzos realizados por muchos
autores para definirla, estudiarla y delimitar su estatus entre los procesos
cognitivos. En el caso de la educacidn, se puede decir que es el despliegue
que realiza el niAo y la niiia en el transcurso de su actividad de aprendizaje.
Consiste en una bljsqueda que tiene, por una parte, aspectos conduc-
tuales y, por otro, manifestaciones neurofisioldgicas, focalizando u orien-
tando la energia hacia un lugar, espacio o situacidn determinada, con la
intencidn consciente o inconsciente de lograr un objetivo. Se suele asociar
con la vista o el oido, per0 se puede extender a estimulos tdctiles, gusta-
tivos u olfativos.
A pesar de emplear 10s sentidos de vista u oido, existen algunas coinci-
dencias con respecto a lo que involucra, sin embargo, no se ha llegado
hasta la actualidad a definir satisfactoriamente dada la diversidad de cri-
terios. La mayoria de 10s autores en sus intentos por lograrlo, ofrecen una
descripci6n o hablan de sus caracteristicas. Si bien fenomenoldgicamente
la orientacidn seleccionadora es considerada como la caracteristica
principal de la atencidn, presenta adem6s otras caracteristicas entre las
que destaca la concentracidn.
Los maestros debemos estimular esas potencialidades presentes en
todos nuestros nifios y niAas, quienes tienen una inimaginable capacidad
para aprender. Cuando un profesor solicita de manera exigente la aten-
cidn del niiio y la niRa no estd teniendo en cuenta Ios fundamentos cienti-
ficos que explican cudndo y cdmo el cerebro esta efectivamente dispuesto
a aprender, un maestro nunca debe pedirle a sus niAos y niiias que atien-
dan, per0 sidebe diseAar y aplicar estrategias que movilicen la atencidn de
su cerebro. Por eso es precis0 cambiar la exigencia por una enseiianza
basada en el funcionamiento del cerebro humano, que despierte el inter&
de asociar lo nuevo con lo viejo, que acentde la motivacidn haciendo del
niAo y la nifia el centro de las conexiones entre esas evidencias, que mues-
tre coherencia con los desafios que la vida impone y, sobre todo, que em-
plee tecnicas diversas, estimuladoras y configuradoras de 10s diferentes
procesos cognitivos a traves de juegos didActicos, dinimicas de grupo y
estrategias pedagdgicas problematizadorasque faciliten la concentracidn
de los niiios y la niAasen el proceso de estudio.
- La intensidad de la actividad de un circuit0 neuronal depende en gran
medida de la intensidad de la concentracidn en un proceso, hecho, perso-
na, o fen6meno asociado, ya sea que estemos mirando rostros, o colores, o
movimientos. A partir esto, se infiere que la atencidn se educa, se desarro-
Ila, debemos entrenarla intencionalmente, con lo cual lograremos cada vez
niveles mSs altos de plasticidad en nuestro cerebro, de ahi que sea nece-
sario estimular en nuestros niiios y niAas la capacidad de prestar atencidn.
<."""".".,".*
\ E D U C A C ~ ~ N INFANTIL: PENSAMIENTO, INTELIGENCIA,
- 38
=...".."..'2 CREATMDAD, COMPETENCIAS,VALORES IACTITUDEI INTELECTUALES
Se denomina concentracidn a la inhibici6n de la informacidn irrele-
ante y la focalizacidn de la informacicin relevante, con mantenimiento de
sta por periodos prolongados. La concentracibn de la atencidn se ma-
ifiesta por su intensidad y por la resistencia a desviar la atencidn a atros
bjetos, sujetos o estimulos secundarios, la cual se identifica con el esfuer-
poner la persona m6s que por el estado de vigilia. La con-
la atenci6n estd vinculada con el volumen y la distribucidn de
misma, ias cuales son inversamente proporcionales entre si, de esta
ras menos objetos o sujetos haya que atender, mayor serd la
concentrar la atenci6n y distribuirla entre cada uno de loo
0s. La concentracidn es el aumento de la atenci6n sobre un
n espacio de tiempo determinado, por lo tanto, no son
rocesos diferentes. En condiciones normales del praceso de ensefianza -
iAo y la niFia est6 sometido a innumerables estimulos inter-
nos y externos, pero puede procesar sirnultdneamente s61o algunos: 10s
que implican sorpresa, novedad o satisfaccibn de una necesidad. La se-
de las caracteristicas del estimulo, del niiio y la niiia (ne-
reses, ex-pectativas, experiencias) y de las exigencias del
Los procesos de la memoria y la imaginacidn pueden ser ubicados en
un momento intermedio entre el proceso sensorial y proceso el racional,
que se llama proceso representativo o representacidn, que es la imagen
reproducida de un objeto, que se basa en nuestra experiencia pasada. Con
el conocimiento representativose da el primer paso hacia la abstraccidn y
la generalizacidn en el conocimiento de la realidad, aunque la sensoper-
cepcidn humana posee un cierto grado de generalizacidn, ya que la an-
tesala de este primer paso hacia la misma es el procesosensoperceptual.
La memoria, como proceso cognitivo, nos permite conservar la expe-
riencia pasada, asi como reproducirla o actualizarla, y la imaginacidn per-
mite la transformacidn mental del mundo material o fisico. De acuerdo con
lo anteriormente explicado, estos procesos se apoyan en el proceso
sensorial y ademds, junto a este nivel precedente, conforman la base sobre
la cual sesustenta ydesarrolla el proceso racional.
La memoria es el proceso cognitivo que nos permite la fijacidn, con-
servaci6n y ulterior reproduccidn de la experiencia anterior y reaccionar a
seiiales y situaciones que han actuado sobre nosotros. Las influencias que
el ser humano recibe, durante su vida, dejan huellas cognitivas en el que
conforman su experiencia, o sea, el caudal de conocimientos y las viven-
cias que el ser humano experimenta en interacci6n con el mundo que le
rodea, no desaparecen, sino que persisten, se graban y son susceptibles de
ser evocados en virtud del proceso cognitivo que denominamos memoria.
EDUCACION INFANrfL: PENSAMIENTO, INTELIGENCIA, 'i......
" """...
CREATIWDAD, COMPETENCIAS,VALORES IACTITUDES INTEIECTUALES 39
 La memoria es un mecanismo de grabacibn, archivo y clasificacidn de
informacidn, haciendo posible su recuperacidn posterior. En sentido es-
tricto se puede identificar con la capacidad de grabacidn, pero ya se sabe
que tan importante es esa grabacion como el contenido y estructura de la
informaci6n. La memoria funciona mucho mds eficazmente cuando algo se
aprende en un ambiente agradable y ameno. La memoria es selectiva y
sobre todo afectiva. La memoria se asocia a los canales de acceso al ce-
rebro, por eso se habla de la memoria visual, la auditiva y la sensorial o
cinbtica.
Parutas para orientarr el desarroliode la memorizacibn:
El niAo y la nitia recuerda aquello que ha comprendido, comprende
aquello a lo que le ha prestado atencibn, atiende cuando el contenido le
gusta, es novedoso y atractivo, y le presta atenci6n precisamente a lo que
quiere y desea. De ahi que ciertas experiencias de aprendizaje generan
emociones que enfocan la atenci6n y concentracibn del niAo y la niAa en
dichas actividades y le permiten comprender, fijar en su memoria y proce-
sar la informaci6n de una manera m6s amena. No obstante, es necesario
setialar algunas pautas especificas para orientar el esquema conductor del
desarrollo de niveles mds altos de memorizaci6n (Enciso, 2004; p.143):
4: El niAo y la niiia debe aumentarel interbs, la decisidn y la confianza en si
mismo cuando se trate de retener conocimientos, datos, cifras, fechas,
eventos y circunstancias, de tal manera que la voluntad se convie~aen
el mejor estimulo para grabar todo cuanto quiera mantener en su
memoria.
4'.Debe haber una actitud positiva para recibir la informacion con mejor
concentracidn, sin peso mental, sin perlurbacionesy ojali en reposo.
si Se recomienda utilizar el miximo de vias sensoriales, o 10s canales de
i" acceso al cerebro.
G*Se debe tener en cuenta que el niAo y la niAa debe recibir la infor-
maci6n por el canal predominante.
Se debe recurrir a la elaboracibn de asociaciones y relaciones entre
ambos hemisferios, buscando preponderancia de la funci6n intuitiva
proveniente del hemisferioderecho del cerebro.
4 Para grabar con mds consistencia, se recurre a la imaginacidn para de-
jar guias o puntos de referencia a 10s cuales pueda recurrir la memoria
en cualquier apremio.
4, Hacer us0 constante de referencias, de t a l manera que en cada graba-
cidn se fijen soporles para que los sistemas de representaci6n se de-
senvuelvancon serenidad y armonia.
En este sentido, tambien O ~ i (1999;
z p. 103) propone una guia para au-
mentar la habilidad mental de la memor ia:
Lograr un compromise emocional con el objetivo de aprendizaje para
crear una fuerte memoria emocional relacionada con 6ste.
4 Focalizaren 10s conceptos o temas.
4, Utilizar el conocimiento previo (patrones) o las experiencias previas
para afianzar y luego completar con detalles.
4' Utilizar la narration para recordar mejor.
Utilizar el humor ya que lleva a sentimientos positivos.
4.Utilizar la visualizaci6n: imaginar escenas que luego se asociardn y
quedarin en la memoria.
G,?Utilizar m6sica. Muchos utilizan bsta como patr6n de asociaci6n.
Estas actividades, bien concebidasy estructuradas en el proceso de en-
seAanza - aprendizaje, deben contribuir a un aprendizaje autonomo y au-
tbntico, en el que la imaginacidn puede desempeiiar tambi6n un impor-
tante papel.
~.~-IMAG~NAc~~N
La imaginacidn es el proceso cognitivo, exclusivo del ser hurnano, me-
diante el cual se elaboran imdgenes nuevas que transforman anticipa-
damente la realidad en el plano mental. Las imdgenes de la representacidn
no se limitan a la reproducci6n de lo anteriormente percibido, sino que
tambien existen imigenes de la representacidn en las que su rasgo funda-
mental es la transformacibn. El niAo y la nitia pueden formar imdgenes de
lo que no ha percibido anteriormente, o de algo que no existe en absolute,
o que no existe en realidad en esa forma concreta. Mientras que la
reproduccidnes el rasgofundamenta!de la memoria, lo caracteristico de la
imaginacibn es la modificaci6n.
Una de las diferencias fundamentales entre el ser humano y 10s anima-
ies es que el primer0 no solamente conoce el mundo, sino que tambien lo
modifica, lo transforma, pero antes de hacerlo en la prdctica, lo hace men-
talmente. El proceso de la imaginaci6n esta, por tanto, inseparablemente
ligado con la modificacidn del mundo, con la transformacidn activa de la
realidadycon la creaci6n de lo nuevo.
La imaginacidn es un proceso esencialmente creador en el que se mo-
difica la realidad, apartandose en mayor o menor medida de bsta, pero es-
to no significa que la imaginaci6n no esrb determinada por la realidad ob-
jetiva existente. La imaginacidn, como proceso reflejo, es secundario, deri-
vado, con respecto a la realidad material, no podria existir si no existiera el
mundo material o fisico que se refleja modificado. Ademis, la imaginaci6n
tiene su base en el conocimiento anterior que tenemos de la realidad, en
este proceso se transforma y modifica lo conocido en el transcurso de la
actividad del ser humano dirigida a la satisfacci6n de sus necesidades ma-
teriales o espirituales. Aljn cuando la imagen elaborada se apaee mucho
del conocimiento anterior, se deriva de 61. De manera que la imaginacibn y
el conocimiento estan estrechamente relacionados.
La imaginacibn, como proceso cognitivo, siempre se produce para dar
satisfaccidn a las necesidades del nifio y la nifia; son sus motivos, como
configuraciones psicoldgicas en las que se objetivizan sus necesidades, Ias
que orientan y regulan el proceso imaginativo.
La creaci6n de nuevas imigenes por el niAo y la nifia ese6 estrecha-
mente vinculada con toda su experiencia anterior, con todos 10s conoci-
mientos que CI ha acumulado sobre el aspecto de la realidad de que se tra-
te, per0 tambien es un proceso cognitivo en el que se expresa con fuerza la
vida afectiva del nifio y la nifia.
Es incuestionable la importancia de la imaginaci6n como proceso
cognitivo y ademds en el proceso de ensefianza - aprendizaje. El trabajo del
maestro es por naturaleza creador; cada maestro en sus actividades apor-
ta algo nuevo y personal; en la preparacidn de cada clase, en la elaboracidn
perspectiva de su trabajo educativo como formador de hombres y mujeres
para cambiar el maAana y transformar el futuro. En todo esto tiene un
extraordinario papel su imaginaci6n.
El maestro, ademis de contribuir activamente al desarrollo de la imagi-
naci6n en sus nifios y nifias muestra sus posibilidades creativas en diversas
situaciones, como por ejemplo:
......*; Cuando prepara o disefia un sistema de mediaciones para abordar la
9'explicaci6n de un contenido, con el objetivo de que sus nifios y nifias le
comprendan mejory se motiven en la clase.
-...-"; Cuando elabora 10s ejemplos que le permiten ilustrarel contenido.
Y
+;> Cuando elabora el modelo a lograr a traves de su trabajo formativo, en
el caso de un niAo y la nifia con determinadas cualidades negativas que
61 ha detectado.
La creatividad es el proceso cognitivo mas complejo que se configura
en el cerebro humano, en la creatividad influyen tambien 10s afectos, las
emociones, 10s sentimientos, las actitudes y 10s valores, es decir, la crea-
tividad estd mediada por la afectividad humana, es su resultado y su fina-
lidad, y utiliza como medios el pensamiento, el lenguaje y la inteligencia.
La actividad cognitiva del estudiante comienza con la sensopercep-ci6n,
pero esta, asi como la memoria y la imaginacidn no le permiten un
conocimiento completo sobre 10s objetos, sujetos y fendmenos de la rea-
lidad. El proceso cognitivo que permite al estudiante conocer 10s aspectos
esenciales de esta realidad, descubrir los vinculos reales que en ella existe,
asi como las leyes que la rigen, es el pensamiento, sobre la base de la infor-
macidn ya obtenida por 10s procesos cognitivos que le preceden.
Las informaciones obtenidas por el estudiante a traves del proceso
sensorial y representativo sobre un objeto, sujeto o hecho concreto, pue-
den ser generalizadas, a traves del pensamiento, a partir de 10s aspectos
esenciales y comunes de los objetos, sujetos o fen6menos que pertenecen
a una misma categoria o clase. Mediante el pensamiento pueden apre-
henderse las relaciones y vinculos esenciales, generales, invariantes y per-
manentes entre 10s objetos, sujetosyfen6menos.
Estos conocimientos se corroboran en la actividad prdctica, la que de-
sempefia un papel corrector respecto a la actividad rational, comproban-
do la correspondencia o node sus resultados con la realidad. En resumen, el
pensamiento del estudiante tiene su origen en la interacci6n sujeto-objeto,
que se efectlja en la prictica, per0 a su vez, esta le sirve como cri-terio de
veracidad y en ella se aplican sus resultados. Coincidimos con Llinis (2003)
en que es urgente promover una educaci6n de calidad, que enseiie a
pensar a traves de.conceptosy no 6nicamente memorizando datos, ya que
no es lo mismo saber (conocer las partes) que comprender (ponerlas en
contexto). Asimismo, es necesario estimular el desarrollo de la inteligencia
humana desde el proceso de ensefianza-aprendizaje.
4.1. CQNCEPTUAL~ZPLCI~N
DEB.PENSAMlEBUPO
Los procesos cognitivos alcanzan su forma superior y mAs compleja en
el proceso racional. Este momento, tambi6n llamado conocimiento con-
ceptual o abstracto, surge y se desarrolla como resuitado de la actividad, ya
que el ser humano para poder satisfacer sus necesidades, cada vez mas
crecientes, t i m e que actuar sobre otras personas, la naturaleza y/o la so-
ciedad, conocerlas mds profundamente y, por supuesto, transformarlas. A
traves del proceso racional pueden formularse conceptos, establecerse
categorias, descubrir 10s principios y leyes que rigen el mundo en que vivi-
mos ysu desarrollo.
E Q U C A C I ~ NINFANTIL: PENSAMIENTO, INTEIIGENCIA,
CREATNIDAD, COMPETENCIAS, VALORES Y ACTITUDES INTELECTUALES
.".l.".."""..
j
,
E
43 :
.........- i

El proceso sensorial est6 conformado por im6genes sensopercep-
tuales que se forman en la interacci6n sujeto-objeto del conocimiento y
que tienen por tanto, un car6cter eminenbmente concrete. En el proceso
representativo se expresa ya cierto nivel creciente de generalizacibn y abs-
traccidn, su contenido estd dado por imigenes que reproducen la realidad
(imaginacibn).
La abstraccibn '3e refiere a algo que sdlo existe en la mente: una idea, un
concepto, una representacidnmental de algo, que puede (o no) existir en el
mundo externo." (Llinds, 2003; p. 261) Ahora bien, el contenido del pro-
ceso racional estd formado por significados, conceptos e ideas que existen
subjetiva y objetivamente plasmados en palabras y que tienen un car6cter
eminentemente abstract0 ygeneralizador.
El pensamiento es un proceso racional que constituye la forma supe-
rior de la actividad cognitiva del ser humano, porque a traves de el pode-
mos llegar a lo desconocido a partir de lo conocido; podemos rebasar 10s
limites relativamente estrechos de las formas de reflejo cognitivo anterior,
cuando estas resultan insuficientes para la accidn transformadora que
desarrolla el ser humano sobre el mundo material o fisico, y no nos permi-
ten satisfacer las necesidades que van surgiendo por el desarrollo de la
vida. Por lo tanto, la actividad del pensamiento en el ser humano no se
produce de manera arbitraria, caprichosa o por azar, sin0 sdlo cuando se le
presentan situaciones problemicas que no pueden ser enfrentadas ni
resueltas mediante los procesos cognitivos simples. De ahi que la funci6n
esencial del pensamiento humano es la soluci6n de problemas: descubrir lo
nuevo, formar conceptos, comprender y asimilar la esencia de un fen6-
meno determinado.
La facultad de pensar es el resultado e instrumento fundamental del
dominio de la naturaleza (Rubinstein, 1965). Partiendo de esto, podemos
definir el pensamiento como el proceso racional cognitivo complejo o
superior que estd dirigido a la b6squeda de lo invariante y esencialmente
nuevo, y que constituye el reflejo y la construcci6n mediata y generalizada
de la realidad (objetos, sujetos, procesos, hechos, fenbmenos, situacio-nes,
eventos, acontecimientos, e incluso el propio pensamiento, es decir, la
metacognicibn).
LESposible enseAar a pensar? Pensamiento no es simplemente re-
cuerdo, imaginacidn, creencia, intuicibn, opinibn, aQncuando pensar im-
plique recurrir a todas esas operaciones. El pensamiento puede analizarse
desde diversos puntos de vista, como el pensamiento reflexivo (conside-
raci6n activa, persistente y cuidadosa de una creencia a partir de 10s funda-
mentos que la sustentan y de las posteriores conclusiones hacia la cual
tienden), el pensamiento creador (producci6n de algo nuevo, Qnico,origi-
nal), el pensamiento critic0 (un pensamiento reflexivo que cuestiona argu-
mentos en base a ciertosfundamentos),y a6n el pensamientocientifico (un
pensamientocreador, riguroso y metodico).
.............
1.........
s
44 i '2
E D U C A C I ~ NINFANTIL: PENSAMIENTO, INTELIGENCIA,
CREATNIDAD, COMPETENCIAS,VALORES Y ACTITUDES INTELECTUALES
..........................
..........................................
Cuando nos preguntamos si se puede ensefiar a perlsac a primera vista
spondemos que no: muchos docentes creen que pensar es algo tan
atural como respirar y digerir, que cualquiera piensa y que portanto no es
ecesario aprender a hacerlo. Es verdad que la capacidad de pensar es
ural, pero esa capacidad puede desarrollarse mediante su aprendizaje.
bien debemos preguntarnos si vale o no la pena tratar de mejorar el
esssamiento, y la respuesta es sf, teniendo en cuenta 10s evidentes bene-
cios que trajo para la humanidad el pensamiento reflexivo, por ejemplo, a
artir de 10s resultadosde la ciencia.
Esta es la forma m6s importante de la percepcibn voluntaria. La obser-
vaci6n se guia mediante preguntas. Se logra que los nifios y nifias aprendan
a referirse primero al objeto que observan, de modo general y luego a sus
partesy detalles y a las relacionesque percibe entre estas.
Es el proceso mediante el cual se determinan 10s limites del objeto a
analizar (todo), fijando los criterios de descomposici6ndel todo, delimitan-
do las partes del todo y estudiando cada parte delimitada.
La observaci6n permite apreciar las caracteristicas externas (o inter-
etos. La comparacidn permite apreciar las caracteristicas
antes y diferentes que se observan en diversos objetos, hechos fenb-
s o procesos. Para aprender a comparar es precis0 que se destaque
cidn exige que se precisen primero el o 10s criterios que van
a sewir de base para la comparacidn.
Determinaplo esencial:
Para desarrollar esta habilidad es necesario efectuar un anilisis del ob-
jeto de estudio, comparar entre si las partes del todo para descubrir lo de-
terminante fundamental, lo estable del todo y por 6ltimo relevar 10s nexos
entre 10s rasgos esenciales.
La abstraccidn tiene como objetivo despreciar 10s rasgos y nexos
secundarios, no determinantes del objeto, para lo cual se debe determinar
lo esencial mediante un andlisis del objeto de la abstraccidn.
8. Tornado de mi libro Desarrollo del Pensamiento y las Competencias B6sicas Cognitivasy Comunicativas,
EdicionesLitoral (Ortiz, 2009).
.............
E D U C A C I ~ N INFANTIL: PENSAMIENTO, INTEL~GENCIA,
CILEATIVIDAD, COMPETENCIAS, VALORES YACnTUDESINTELECTUWS ! 45 d
 Sintelizarr:
Es una habilidad muy relacionada con el andlisis, no hay sintesis sin and-
lisis y viceversa, todo andlisis conduce a una sintesis. Se refiere a comparar
las partes entre s i (rasgos comunes y diferencias), descubrir los nexos entre
las partes (causales de condicionalidades, de coexistencia) y por ljltimo
elaborar conclusiones acerca de la integridad del todo.
Definir coraceptos (mnceptbiralizar):
Un estudiante puede definir un concepto cuando es capaz de conocer 10s
rasgossuficientes y necesarios que determinan el concepto, lo que hace que
"iea1oquees"y nootra cosa. La definicidn responde a la pregunta Lque?
Caracterizar:
La caracterizacidn implica determinar 10s rasgos, cualidades y caracte-
risticas de determinado objeto, proceso, evento, fendmeno, aconteci-
miento o sujeto, para lo cual es necesario analizar el objeto, determinar lo
esencial en el objeto, comparar con otros objetos de su clase yotras clases y
por ljltimo seieccionar los elementos que lo tipifican y distinguen de 10s
demds objetos.
~hnlificcrr:
Es el procedimiento que permite concluir si un objeto, relaci6n o hecho
pertenece o no a un concepto. Para identificar se deben realizar acciones
como recordar rasgos del concepto (propiedades que poseen los objetos
que pertenecen a1 concepto) y reconocer si el objeto dado posee o no esas
propiedades.
Describir:
Supone la enumeraci6n de las caracteristicas o elementos que se apre-
cian en el objeto de descripci6n. Gradualmente en la descripcidn enumera-
tiva se van incluyendo elementos cualitativos. Adem6s de objetos, Idminas,
escenas, se van incluyendo las descripciones de vivencias, recuerdos,
estados de dnimo, caracteristicas de la kpoca.
Relacionar:
Para relacionar primero se deben analizar de manera independiente los
objetos a relacionar, para poder determinar 10s criterios de relacidn entre
10s objetos, los nexos de un objeto hacia otro a paeir de 10s criterios se-
leccionados (elaborar sintesis parcial) y 10s nexos inversos (elaborar sinte-
sis parcial); con estos elementos se procede a elaborar las conclusiones
generales.
Inkrprelarr:
La interpretaci6n consiste en analizar el objeto 0 informacibn, relacio-
nar partes del objeto, encontrar la 16gica de las relaciones encontradasY
elaborar [as conclusiones acerca de 10s elementos, relaciones Y razona-
miento que aparecen en el objeto o information a interpretarmPara inter-
pretar se deben encontrar verdades, hacer definiciones, leer esquemas,
describir la realidad, manifestar ideas principales, explicar la realidad Y 10s
signos, ordenar literal y ordinalmente la informaci6n o hater 1ectuf-ajerir-
quica oen orden de importancia.
' E D U C A C I ~ NINFANTIL: PENSAMIENTO, INTELIGENCIA,
46 i cREATMD,w, CoMPErENcIAs, vALoREs Y ACTITVDES INTELE~UA~ES
Es el proceso inverso a la definicibn, es 1% concreci6n en objetos de la
ealidad de la generalizacidnexpresada en un concepto, en una ley o teoria.
Exp/icar:
Es la expresidn no reproductiva de lo conocido, puede responder a dife-
entes preguntas Cpor qug?, Ccuindo?, Cpara qug?, entre ellos se destaca la
osibilidad de establecer las relaciones de causa y efecto: i p o r quk?
Argurnentarr:
Siempre se refiere a una exposici6n o declaracidn dada y consiste en dar
na razdn para reafirmar lo dicho. La argumentacibn implica evidenciar o
ncontrar elementos que fundamenten, presentar causas y consecuen-
ias, encontrar motivos y razones, hacer demostraciones o explicar razones
e propuestas en sintesis.
abilidades y destrezaspropositivas:
Clasificarr:
Permite agrupar objetos, hechos o fendmenos en correspondencia con
n criterio o varios criterios dados. Al hacer referencia en una clasificaci6n
s importante tener en cuenta el criterio que lo determina: forma, tamafio,
lementos que lo integran.
Ordenar
Para establecer un orden es necesario primero identificar el objeto de
estudio para poder seleccionar el o 10s criterios de ordenamiento (Ibgico,
cronoldgico, etc.), luego clasificar 10s elementos segljn el criterio de orde-
namiento y por ljltimo ordenar 10s elementos.
Generarlizarr
La generalizacidn de 10s conocimientos estd encaminada a determinar
lo esencial en cada elemento del grupo a generalizar, comparar 10s ele-
mentos, seleccionar ios rasgos, propiedades o nexos esenciales y comunes
a todos 10s elementos, clasificar y ordenar estos rasgos y por 6ltimo definir
10s rasgosgenerales del grupo.
Dernostrarr:
Es una explicaci6n acabada que pone de manifiesto sin lugar a dudas el
contenid0 de un juicio 0 pensamiento que es el razonamiento que fun&-
menla la verdad (o falsedad) de un pensamiento.
VaIors]rr:
€5 el juicio con qUe se caracteriza la medida en que un objeto, hecho 0
fen6meno~una cualidad, norma 0 costumbre se corresponde con el siste-
ma de conocimientos, patrones de conducta y valores asimilados par el
En Su esencia parte de la aplicacibn de las categorias de bien y mala
e...~.,.vl~..
E D U C A C ~ ~ INFANTIL:
N PENSAMIENTO, INTELIGENCIA,
CREATWIDAD, COMPETENCIAZ VALORES IACTITUDES INTELECTUALES i 47
 ...........
."l."".." 'lll..=".s ...."....,"".....'.""""..05
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ALEXANDER ORT~Z OCA ORT~Z
AL~NDER OCA~A
a..............................,.-o--.. *,.: :.#..,......"""-....a *

Progoner:
Es la habilidad a travks de la cual se ofrecen soluciones, se resuel
problemas, se describen de manera oral y escrita mundos ideales, si
mas, espacios, localidades, naciones o instituciones viables y posibles par
la convivencia o se generan propuestas, condiciones finales, alternativas d
soluci6n.
4.3. ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA EL DESARROLLODE LAS a. Determinar las caracteristicas esenciales que distinguen y determi-
HABILIDADES Y DESTREZAS DE PENSAMENTQ~ nan el objeto de la definici6n.
Habilidades del pensamiento16gico: b. Enunciar deforma sintCtica y precisa los rasgos esenciales del objets.
Analizar
a. Determinar 10s Iimitesdel objeto a analizar (todo)
b. Determinar 10s criterios de descomposici6ndel todo. b. Caracterizar el objeto.
c. Delimitar las partes del todo. c. Establecer la relaci6n del objeto con un hecho, concept0 o ley de 10s
d. Estudiar cada parte delimitada.
Sintetizar
a. Comparar las partes entre si(rasgos comunes y diferencias) a: ldentificar el objeto de estudio.
b. Descubrir 10s nexos entre las partes (causales de condicionalidades,
de coexistencia).
c. Elaborar conclusiones acerca de la integridad del todo.
Habilidades ldgico-formales del procesode aprendizaje: a..ldentificar el objeto de estudio.
Compafar
a. Determinar 10s objetivos de comparaci6n.
b. Determinar las lineas o parametros de comparaci6n. d. Ordenar 10s elementos.
c. Determinar las diferencias y semejanzas entre 10s objetos para cada
linea de comprensi6n.
d. Elaborar conclusiones acerca de cada linea de comparaci6n (sintesis a. Determinar lo esencial en cada elemento del grupo a generalizar.
b. Comparar 10s elementos.
parcial).
e. Elaborar conclusiones acerca de cada objeto de comparaci6n (sinte- c. Seleccionar los rasgos, propiedades o nexos esenciales y comunes a
todos 10s elementos.
sis parcial). d. Clasificar y ordenarestos rasgos.
f. Elaborar conclusiones generales. e. Definir 10s rasgosgenerales del grupo.
Determinar lo esencia!
a. Analizar el objeto de estudio. Habilidades especificas:
b. Comparar entresilas partes del todo.
c. Descubrir lo determinante fundamental, lo estable del todo. a. Determinar el objeto de observaci6n.
d. Relevar 10s nexos entre 10s rasgos esenciales. b. Determinar 10s objetivos de la observacidn.
Abslraer
a. Analizar el objeto de la abstracci6n.
b. Determinar lo esencial.
c. Despreciar 10s rasgos y nexos secundarios, no determinantes del a. Determinar el objeto de describir.
objeto. b. Observarel objeto.

9. Tomado de mi iibro Desarrollo del Pensomiento y /as -ompetencias Bbsicas Cognitivasy Comunicativas,
Ediciones Litoral (Ortiz, 2009).
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..o~c%.b>.. -......

Relartarr o narrar
a. Delimitar el period0 temporal de acontecimientos a relatar. a. lnterpretar el juiciode partida.
b. Seleccionarel argument0 del relato (acciones que acontecen con hilo b. Encontrar deotrasfuentes losjuicios que corroboran el juicio inicial.
conductor de la narraci6n en el tiempo).
c. Seleccionar las reglas 16gicas quesirven de base al razonamiento.
c. Caracterizar 10s demis elementos que den vida y condiciones
concretas al argumento (personates, situaci6n histbrica, relaciones
espacio - temporales, etc.) a. lnterpretar el objeto o informaci6n.
b. Argumentar losjuicios de part.ida.
d. Exponer ordenadamente el argumento ye1 contenido.
c. Establecer las interrelaciones de 10s argumentos.
Ilustror d. Brdenar 16gicamente las interrelaciones encontradas.
a. Determinar el concepto, regularidad o ley quese quiere ilustrar. e. Exponer ordenadamente 10s juicios y razonamientos.
b. Seleccionar 10s elementos factuales (a partir de criterios 16gicos y de
la observacibn, descripci6n relato u otras fuentes).
a. Caracterizar el objeto de demostraci6n.
c. Establecer las relaciones de correspondencia de lo factual con lo
b. Seleccionar los argumentos y hechos que corroboran el objeto de
Ibgico.
demostracibn.
d. Exponer ordenadamente las relacionesencontradas.
c. Elaborar 10s razonamientos que relacionan los argumentos que
Valorar demuestran la veracidad del objeto de demostracibn.
a. Caracterizarel objeto devaloraci6n.
b. Establecer 10s criterios de valoraci6n (valores)
c. Comparar el objeto con 10s criterios devalor establecidos.
d. Elaborar 10sjuicios devalor acerca del objeto.
Criticar
a. Caracterizar el objeto de critica. 10s conocimientos.
b. Valorarel objeto de critica. d. lnterrelacionar 10s conocimientos con las caracteristicas del objeto
c. Argumentar 10sjuicios de valor elaborados.
d. Refutar las tesis de partida del objeto de critica con 10s argumentos
encontrados. objeto y que enriquecen 10s conocimientos anteriores.
Relacionor
En el libro Desarrollo del pensamiento y /as competencias bdsicas cog-
a. Analizar de manera independiente 10s objetos a relacionar.
nitivas y comunicativas (Ortiz, 2009; p. 67-80)present0 un resumen de la rela-
b. Determinar los criterios de relaci6n entre 10s objetos.
ci6n existente entre las habilidades o destrezas de pensamiento y las com-
c. Determinar 10s nexos de un objeto hacia otro a partir de 10s criterios
petencias cognitivas interpretativas, argumentativas y propositivas. En ese
seleccionados (elaborar sintesis parcial).
mismo libro (Ortiz, 2009; p. 80-99)propongo un sistema de acciones diddcticas
d. Determinar 10s nexos inversos (elaborar sintesis parcial.
para la estimulacidn del desarrollo de las destrezas o habilidadesfundamen-
e. Elaborar las conclusiones generales.
tales de la actividad de estudio, tales eomo observar, describir, relatar o na-
Razonar rrar, ilustrar, valorar, criticar, relacionar, razonar, interpretar, explicar, argu-
a. Determinar las premisas (juicio o criteriosde partida). mentar, demostrar, aplicar, analizar, sintetizar, comparar, determinar lo
b. Encontrar la relacidn de inferencia entre las premisas a traves del esencial, abstraer, caracterizar, definir conceptos (conceptualizar), identifi-
termino medio. car, ordenar, clasificar y generalizar. Precisamente, la generalizaci6n en el
c. Elaborar la conclusi6n (nuevojuicio obtenido). pensar s61o es posible gracias a la indisoluble unidad entre pensamiento y
Interpreter
a. Analizar el objeto o informaci6n.
4.4.DESAWROLLQ DEL LENGUAJE BNFA18181L
b. Relacionar las partes del objeto.
c. Encontrar la 16gica de las relacionesencontradas. Adquirir conciencia de una cosa implica reflejar la realidad objetiva por
d. Elaborar las conclusiones acerca de 10s elementos, relaciones y medio de significados generalizados que se han objetivado en la palabra. El
razonamiento que aparecen en el objeto o informaci6n a interpretar. vinculo entre pensamiento y lenguaje es, por tanto, intimo y necesario, ya
 ............................
i ALEXANDER O R T O
.................... ...............:
que la expresi6n semdntica, de significados del pensamiento, estd dada en
el Ienguaje. Debido al cardcter semdntico de la cognieibn, se pueden desig-
nar a traves de la palabra Ios pensamientos y sentimientos del ser humano
en su proceso de comunicacidn. Las formas superiores de intercambio
humano son posibles s6lo porque el pensamiento del ser humano refleja
una realidad conceptualizaday el medio bdsico mediante el cual se refdeja y
transmite esta realidad es el lenguaje. Es decir, la transmisidn racional,
intencional, de la experiencia y el pensamiento a los demds requiere un
sistema mediador y el prototipo de 6ste es el lenguag'ehumano nacido de la
necesidad de comunicacidn durante el trabajo.
El lenguaje, la palabra, es la unidad especifica del contenido sensible y
racional con que se comunican 10s ser humanos entre si. El proceso de
comunicaci6n representa quizds la expresibn mds compleja de las rela-
ciones humanas. Es a traves de la comunicaci6n esencialmente que el ser
humano sintetiza, organiza y elabora de forma cada vez m6s intensa toda la
experiencia y el conocimiento humano que le llega como individuo, a traves
de su lenguaje.
La generalizacidn del conocimiento que se logra gracias a la unidad
entre pensamiento y lenguaje, es la base para su mediacibn. Es decir, el
conocimiento de 10s vinculos generales entre los fen6menos permite al es-
tudiante llegar a conocer aquello que no le es posible percibir: Por ejemplo,
el ojo humano noes capaz de percibir la velocidad del sonido, sin embargo,
el pensamiento ha permitido determinar esta magnitud. Ademds, el pensa-
miento nos posibilita rectificar errores de nuestra apreciaci6n de 10s fen6-
menos que tienen su origen en el propio proceso sensorial. Por ejemplo,
sabemos que el Sol aparece por un punto del horizonte y se oculta por otro
punto, sin embargo, guiindonos por nuestra sensopercepcion, tendriamos
que concluir, que el Planeta Tierra es plano y que el Sol gira alrededor de
nuestro planeta (y asifue concebido originalmente por los astrdnomos en
la antiguedad); sin embargo, el pensamiento humano, rebasando 10s mar-
cos del proceso sensorial y perceptual, ha logrado descubrir lo que hoy nos
parece bastante sencillo: nuestro planeta es redondo, gira alrededor del
Sol, y rota sobre su propio eje.
El lenguaje es la facultad que tenemos 10s seres humanos para comuni-
carnos con nuestros semejantes, vali6ndonos de un sistema formado por el
conjunto de signos lingiiisticos y sus relaciones. El lenguaje arliculado
constituye una de las manifestaciones caracteristieas que nos separan de
los animales. Estos ljltimos expresan y comunican sus sensaciones por
medios instintivos pero, a diferencia de nosotros, 10s animales, en el
sentido estricto de la palabra, no hablan. El lenguaje es un proceso racional
cognitivo complejo osmperior que conlleva a una actividad simbblica ode la
representaci6n del mundo, mds especificamente humana, la cud nos
diferencia de los animales. Atraves de la ,;tividad simb6lica expresamos un
~CA~~A
conjunto de sonidos y palabras, con base en el pensamiento, por lo que
podemos definir at lenguaje tambi6n como toda forma de comunicar o
exterioriaar el pensamiento, toda forma de expresarnos.
El lenguaje en la educaci6n9como conjunto de simbolos, consiste en
comuniear un mensaje, permitiendo a1estudiante y a1docente la capacidad
para abstraerse, conceptualizar y comuniearse. Los humanos somos capa-
ces de crear un n6mero i n f nito de oraciones a partir de un nlimero finito de
elementos y tambien recrear la lengua, por ejemplo, a trav6s de esquemas
y/o mapas conceptuales. La representaci6n de dicha capacidad, o cbdigo,
es lo que se conoce como lengua o idioma. El desarrollo social en las condi-
ciones actuales presenta exigencias cada vez m6s elevadas a la Educacibn.
Es precisamente la edad pre-escolar una Case decisiva en la formacidn de la
personalidad del nifio y juega un papel fundamental en este proceso el de-
sarrollo del Ienguaje.
El lenguaje, m6s a116 del alto desarrollo dei cerebro y de las vias nervio-
sas, m6s a116 de la retroalimentaci6n afliculatoria y acljstica, es una forma
de conducta especifica de la especie humana, no basta con estar capacita-
do orginicamente. Esto confirma la importancia que le concede la Escuela
Wistbrico-Cultural al aspect0 social en el desarrollo psiquico del individuo,
donde se plantea que la adquisici6n del lenguaje oral es posible debido a
que el hombre vive en sociedad. El lenguaje es product0 de la actividad
social, garantiza la sucesidn histdrica de las experiencias de las personas.
A1 profundizar en el estudio de Ia aparici6n y evoluci6n del lenguaje se
constata que es considerado como una de las funciones psiquieas superio-
res de mayor complejidad del hombre, su existencia estd determinada por
el medio social y la estructura cerebral. En el proceso de desarrollo el nifio
va adquiriendo las experiencias del medio social a trav6s de las relaciones
con 10s demAs, en los mismos orienta 10s conocimientos, 10s que va interio-
rizando de forma gradual. Para Vigostky (1981)~ el proceso de desarrollo
evolutivo est6 interrelacionado con la ensefianza establecida, ambos
(ensefianza-desarrollo)estdn vinculados desde el primer dia de vida del ni-
Ro, en tanto que 6ste es parlicipante de un context0 sociocultural y existen
10s "otros", (10s maestros, 10s compafieros, la institucidn) quienes interac-
tljan con el para trasmitirle la cultura. La cultura proporciona a Ios miem-
bros de una sociedad las herramientas necesarias para modificar su
entornofisico y social.
El lenguaje ocupa un lugar impoflante en el desarrollo social del indivl-
duo, a traves de el se adquiere gran pafle de Ba informacibn que necesita el
sujeto para desarrollarse y transformar el medio en que vive. Por lo que es
necesario desde las edades m6s tempranas del niAo incidir oportunamente
en la formacidn y el desarrollo de sus cualidades psicofisioidgicas. En eske
sentido, Vigostky (igsa), al valorar la dinimica del desarrollo psiquico del
niAo, le concedi6 una particular importancia a la denominada situaci6n
social del desarrollo reconociendo como uno de 10s elementos importantes
10s llamados periodos sensitivos, que se dan en determinadas funciones
psiquicas y que se caracterizan por una elevada sensibilidad del pequeAo a
las influencias de factores sociales quefavorecen su formaci6n.
La existencia de 10s periodos sensitivos del desarrollo se explica por el
hecho de que la enseiianza influye principalmente sobre aquellas cualida-
des psiquicas que recien empiezan a formarse. En ese momento, estas son
m6s flexibles y se les puede "desviar" en cualquier direccibn, por lo que
Vigostky le atribuye gran importancia a la estimulaci6n temprana del nifio,
debido a la elevada plasticidad del cerebro, planteando que esos aAos
constituyen "elperiodo mcis saturudo y rico en contenido, mcis denso y lleno
de valor deldesarrollo en general. " (~igostky,1981)
Para comprender el desarrollo del lenguaje que el nifio puede alcanzar
en ese period0 debemos remitirnos a etapas anteriores, a los primeros
momentos de su vida, donde la formaci6n y evaluaci6n del lenguaje oral
ocurre en estrecha relaci6n dinimica con el pensamiento. Seg6n plantea-
mientos de Vigotsky (1981), el pensamiento nace a travks de la palabra, por
lo que es necesario ir creando desde edades muy tempranas las condicio-
nes para la palabra hablada con significado, lo que favorece directamente el
crecimiento intelectual del nifio. El desarrollo del pensamiento verbal del
pequefio est6 determinado fundamentalmente por las exigencias del
entorno social en que se deseravuelve (Vigostky, 1981).
El niAo se desarrolla asimilando la experiencia social y diferentes modos
de actuar propios del hombre. Por esa razbn, la enseiianza no debe adap-
tarse al desarrollo, ni ir a la zaga. La ensefianza toma en consideraci6n el
nivel alcanzado de desarrollo no para pararse en este, sin0 para compren-
der hacia d6nde seguir orientando el mismo y c6mo debe ser el siguiente
paso. La ensefianza adelanta el desarrollo psiquico, lo conduce (Vigostky,
1981). Por lo que el niiio en el proceso de ensefianza-aprendizaje va asimi-
lando, construyendo y apropiindose de 10s conocimientos de la vida social,
inicialmente con la orientaci6n y guia del adulto, y luego en ese proceso de
apropiaci6n de las experiencias va logrando de forma ascendente su
independencia cognoscitiva. La importancia de este ciclo radica en que, de
un nifio que apenas decia alguna palabra significativa y cuya comunicaci6n
era fundamentalmente emotional al comenzar el segundo afio, al concluir
el tercero se comunica mediante la palabra, lo cual sienta las bases para un
desarrollocognoscitivo mucho m i s amplio y eficiente.
.............
" EDUCACION INFANTIL: PENSAMIENTO. INTELIGENCIA,
54 f
............
E
CREATIVIDAD, COMPETENCIAS,VALORES Y ACTlTUDES INTELECTUALES
Uno de 10s conceptos mds polemicos en la historia de la psicologia con-
tempordnea es el de inteligencia, incluso no existe un concept0 univoco,
6nico y uniforrne sobre la inteligencia humana. La inteligencia se ha defi-
nido como capacidad para resolver problemas, como capacidad para
adaptarse al medio y a las nuevas circunstancias, como ingeniosidad o
capacidad creativa, como capacidad para establecer relaciones sociales,
como capacidad cognitiva y como capacidad general (~nder-~gg,2008; p. 77)
Desde 10s primeros estudios cientificos sobre la inteligencia, iniciados
en el siglo XIX por el lngles Francis S. ~alton'', las controversias entre las
distintas teorias de la inteligencia han ido aumentando. ACn hoy en dia
existen psicdlogos para quienes el termino inteligencia es una palabra
carente de significado psiquico. La doctrina se encuentra muy dividida y
muy mediatizada por la aceptaci6n social de sus propuestas.
La inteligencia se ha definido de diversas maneras, incluso incompa-
tibles y contradictorias entre si, lo que pone de manifiesto las inmensas
dificultades que han existido, y a6n existen, para definirla, lo cual nos lleva a
pensar que serd muy dificil que alglin dia la comunidad cientifica llegue a un
consenso sobre la inteligencia ya que es un terrnino abierto, lo que no
facilita establecer un acuerdo universal. Por otro lado, desde hace casi cinco
d4cadas ha estado planteado el debate acerca del caricter social o
hereditario de la inteligencia, de la configuracibn del cerebro y, por consi-
guiente, del desarrollo de la personalidad. A6n hoy se discute que influye
m i s en el desarrollo del nifio: la herencia o el medio y el contexto, lo innato
o lo adquirido, la transmisi6n genetica o el aprendizaje social, 10s condicio-
namientos neurobiol6gicos o el impact0 sociocultural, la dotaci6n y
potencial genetic0 o el entorno y la circunstancia.
Aunque hay un acuerdo universal entre los miembros de la comunidad
academics y cientifica en que ambos factores estdn presentes en el
10. Sintesis creadora tornada de mi libro Aprendizaje y Comportamiento basados en el funcionamiento del
Cerebro Humano, Ediciones Litoral (Ortiz, 2009).
11.Para Galton el factor m i s importante de la inteligencia era el genetico, mucho rn6s que el arnbiental,
Mediante un estudio estadistico de hechos biogrificos, concluye que el genio y las diferencias
individuales estin deterrninados por la herencia.
 desarrollo de la inteligencia, el punto m6s importante del an6lisis es cu6les
son las relaciones que se establecen entre estos factores, cu61 de los dos
influye y determina mds, c6mo se relacionan y combinan estas influencias y
c6mo se mide o evallia el impacto de cada factor. iA6n no se ha logrado un
consenso al respecto?
A lo largo de varios siglos han proliferado en la historia de la psicologia
contempordnea dos tesis incompatibles y contrapuestas: la que enfatiza en
la herencia como elemento determinante en la inteligencia y la que, por el
contrario, considera que lo decisivo es lo adquirido mediante de la cultura.
Esta dicotomia entre lo bioldgico y lo social es, a mi juicio, la razdn principal
por la que existen tantas concepciones diversas sobre el desarrollo de la in-
teligencia humana. Partiendo de esto, hark una sintesis sobre algunos as-
pectos que a mi juicio son esenciales en este tema, con el fin de asumir una
posicidn al respecto, sin intenciones de ignorar o superar teorias y concep-
ciones anteriores, muyvaliosas. Es mi prop6sito asumir una concepci6n mds
realists, holistica, integradora y configuracional acerca de la inteligencia hu-
mana, como un aportevdlido, uno mds, que deseo compartircon el lector.
Para Binet (1922),el coeficiente de inteligencia era estable a lo largo de la
vida del individuo y su factor determinante era la herencia. Terman (1975)
inicia un proyecto de caracterizacidn de escolares superdotados, a los que
defini6 con un coeficiente de inteligencia superior de acuerdo con los
pardmetros establecidospor el.
No podemos separar lo interno de lo externo en el desarrollo de la
inteligencia humana, ambos factores, lo biol6gico y lo social, se configuran
en el cerebro, modificando dreas, zonas, estructuras, redes y circuitos neu-
ronales. Es por ello que nose puede privilegiar un elemento por encima del
otro, ambos son complementaries, constituyen eslabones igualmente
valiosos del collar del desarrollo humans.
En algunas personas influye mds lo genetic0 y en otras personas tiene
mayor impacto lo social, pero en ambas personas se combinan de manera
armdnica lo cultural y lo bioldgico, configurando nuevas redes y circuitos
neuronales y modificando los ya existentes. Es decir, todos los seres hu-
manos nacemos con determinadas potencialidades,bien marcadas por la
genktica, o sea, lo innato, la herencia, los condicionamientos biol6gicos;
pero esas potencialidades se desarrollan o se deterioran en dependencia
del entorno psicosocial, psiquico y cultural del nifio. Lo biol6gico ogenk-tico
y lo social o cultural son dos fuerzas complementarias e inseparables en el
desarrollo de la inteligencia humana. El nifio es un ser biopsicosocial.
Estas consideraciones permiten acercarnos a una mejor y m6s comple-
ta conceptualizacibn acerca de la inteligencia humana. Tradicionalmente,
se ha entendido la inteligencia, sobre trrdo en eI 5mbito de la psicologia,
como la capacidad de resolver problemas nuewos de manera estratbgica, y
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' EDUCACION INFANTIL: PENSAMIENTO, INTELIGENCIA,
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CREATMDAD, COMPETENCIM, VALORES Y ACTITUDES INTELECTUALES
me adscribo a esta regularidad, pero el problema consiste en c6mo medir la
inteligencia de un nifio y, lo m6s importante, quk sentido tendria y si es
16gico y justo hacerlo.
Boring (1942)afirm6 que la inteligencia es lo que miden los test. Esa
cultura de los test de inteligencia, proveniente principalmente de 10s
Estados Unidos, trata de establecer el coeficiente intelectual del niiio des-
puks de pasaruna gran cantidad de pruebas.
Los test llegan a Latinoamkrica traducidos de las pruebas norteame-
Ticanas. Lo que yo no acepto de esos test (Binet, 1922;Spearman, 1946;Thurstone,
1968;Guilford, 1971 y 1977; Cattell, 1972 y 1978;Terman, 1975;Thorndike y Hagen, 1975;
Vernon, 1980;Horn, 1982)es la forma norteamericana de clasificar, catalogar y
encasillar a los niiios y nifias, prediciendo su futuro seglin el puntaje obte-
nido en dichostest de inteligencia.
Esta concepcibn de inteligencia se relaciona ljlnicamente con lo pro-
ductivo, lo cual es injusto porque existen muchas capacidades inteligentes
en el ser humano que son dificiles de plasmar en productos observables
(Marina, 2000)
Neisser (1976)plantea que 10s estudios que investigan la inteligencia con
test son estudios de inteligencia acadkmica. Es decir, que sus conclusiones
no son extrapolables a la inteligencia en la vida real. El concepto de inteli-
gencia engloba un conjunto de aptitudes y procesos (aprendizaje, merno-
ria, almacenamiento de informacibn, percepci6n selectiva, habilidades
sociales, entre otras) que permite al niiio adaptarse al mundo que le rodea,
transformarlo, transformarse y solucionar sus problemas estratkgicamente
y con eficacia.
Es evidente que la inteligencia se desarrolla, todos los seres humanos
somos inteligentes de alguna manera, unos m6s que otros, pero todos lo
somos, en alguna medida y en alguna actividad mostramos el grado de
desarrollo de nuestra inteligencia. De hecho, no existe la inteli~encia
- cero o
vacia, nula, ytampoco existe la inteligencia total.
El insigne psicdlogo norteamericano Howard Gardner (2007,p. 10)define
la inteligencia como "la capacidad de resolver problemas, o de crear
productos que sean valiosos en uno o mds ambientes culturales." En efecto
esta definicidn no se relaciona con las fuentes generadoras de la inteli-
gencia humana ni con los instrumentos correctos para medirla. Algunos
investigadores como Galton, Binet (1922)y Terman (1975)afirman que la
inteligencia est6 determinada por la herencia, sin embargo, se ha demos-
trado que no es una cualidad heredada o natural, pero sise integran en ella
lo natural heredado o congknito y lo sociocultural.
Segljln Malaguzzi (1991)la inteligencia no es s61o de cardcter cognitive,
sino que tiene que ver, ademds, con el mundo de !as emociones, tan dificil
de cualificar. En efecto, la actuaci6n humana estd precedida de un impacto
emocional, el niiio actlia y piensa seglin siente, las emociones afectan de
*.".".,"""..l.
EDOCACION INFANTIL: PENSAMIENTO, INTELIGENCIA, '
CREATIVIDAD, COMPETENCIAS, VALORES Y ACiilTUDE.5 INTEIECTUAIES i....57....
: ".* i
 una u otra manera la conducta?lumana. En este sentido es importante
tener en cuenta 10s aportes de Daniel Goleman (1996) relacionados con la
inteligencia emocional, aunque yo prefiero hablar de emociones inteligen-
tes, para dark el papel preponderante en la conducta humana al proceso
que lo tiene: precisamente las emociones. iAl Cesar lo que es del CtSlsar!
Para este autor chiieno, el amor es la bnica emoci6n que expande nues-
tra actitud inteligente al ampliar nuestra visi6n sobre 10s demds y sobre el
mundo, "sdlo el amor expande la conducta inteligente a1 ensanchar el
dominio relational en el cual uno opera." (Maturana, 2002;p. 53). AS(es, como
expresa el cantautor cubano Silvio Rodriguez en una de sus tantas hermo-
sas ca nciones: sdlo a1amor engendra la maravilla, stjlo el amor convierle en
milagro el burro.
El amor genera una mayor plasticidad estructural en el cerebro huma-
no que ocasiona una mayor actuacidn estrategica inteligente con el fin de
generar interacciones recursivas, afectivas y trascendentes con los demds.
El cerebro necesita del amor para su desarrollo. Debemos instaurar nuestro
coraz6n en el cerebro. Eso es ser inteligente. Y eso s61o se valora en la vida,
en la actuaci6n cotidiana, en la prdctica hist6rico-social del nifio.
La inteligencia para Malaguzzi (1991)es un proceso, una capacidad es-
tratkgica de adaptaci6n a situaciones nuevas, una superaci6n de 10s acon-
tecimientos. De ahique sea importante ir prescindiendo del enfoque gene-
t i c e~ innatista de la inteligencia, por cuanto en su desarrollo no influyen 10s
aspectos hereditarios, la inteligencia no es hereditaria, en cambio el
funcionamiento de la inteligencia sies hereditario.
Hace 30 aAos se creia que el cerebro era una especie de caja negra
indescifrable, una central telefbnica receptora, y que nuestras diversas
funciones psicol6gicas dependian de m6dulos especificos del cerebro.
Actualmente, la neurociencia ha tomado un camino diferente con relaci6n
a este tema, hoyexiste una nueva opci6n de anrilisis.
No podemos hacer un an6lisis simplista y aislado de los diversos, con-
tradictorios e ininteligibles procesos, redes y circuitos que conforman el
cerebro humano. No podemos analizar la inteligencia de una manera tan
sencilla y reduccionista, sino en su naturaleza compleja, holistica y con-
figuracional.
Es interesante utilizar la categoria configuracibn para revelar el cardc-
ter dindmico, complejo, individual, irregular y contradictorio que tiene la
organizaci6n de la personalidad y la inteligencia como proceso cognitivo
superior y complejo de ella. En consecuencia, la inteligencia no es un ins-
trumento s61o para aprender Ma"cmitica, Fisica, Quimica o Biologla, no es
un instrumento para apsender asignaturas, no es una herramienta para
hacer un examen y aprobarlo eon miximas calificaciones, ser inteligente no
es leery aprenderlo "tdo de una vez para luego repetirlo ante el docente y
10s demdscompaAerosde aula.
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" EDUCACION IIVFANTIL: PENSAMIENTO, INTELIGENCIA,
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58 :j CREATMDAD, COMPETENCIAS, VALORES Y ACTlTUDES INTELECTUALES
Sabemos que la palabra inteligencia proviene del latin y significa esco-
ger, captar, leer, expresa la capacidad para escoger una u otra cosa, saber
ver, como dijo Leonardo da Vinci. Por otro lado, es bueno recordar que la
Teoria de las lnteligencias Mbltiples surge dentro de un proyecto de inves-
tigaci6n sobre el desarrollo personal. Lograr la felicidad colectiva e indivi-
dual es la misi6n principal de cualquier ser humano, no s61o en la organiza-
ci6n de la farnilia, sino en sus relaciones con los demds, es por ello que el fin
principal de las organizaciones educativas en este siglo debe ser la forma-
ci6n del niAo en esta linea de anilisis, de ahique la inteligencia es una capa-
cidad de adaptaci6n del niAo al contexto cultural, mediado por la afectivi-
dad, que permite solucionar problemas, incluso los m6s complejos, para vi-
vir en armonia, paz y tranquilidad, solos y/o en la interaccidn con los dernis.
La inteligencia estri relacionada a la capacidad de decisi6n que tiene el
nifio. Ahora bien, ninguna actividad humana es puramente cognitiva, pura-
mente afectiva o puramente prdctica; lo cognitivo, Is instrumental y lo
afectivo son inseparables en el funcionamiento normal del niAo. En con-
secuencia, por las razones antes expuestas, conceptualize la inteligencia
utilizando un enfoque holistic0 y configuracional de naturaleza afectivo -
motivational, ejecutora y cognitiva. Por lo tanto, asumo la inteligencia co-
mo una configuracidn subjetiva de configuraciones neuropsicol6gicas que
expresa la capacidad que tiene el niAo de aplicar sus conocimientos y pen-
samientos en un contexto diverso, problemico y cambiante, utilizando
convenientemente sus habilidades y destrezas; asi como sus emociones,
sentimientos, actitudes y valores, para solucionar problemas del entorno y
de sus relaciones con 10s demris, que le permitan triunfar en las actividades
que desarrolla, vivir en paz, armonia y sosiego, estar preparado para 10s
embates y dificultades de la vida, ser exitoso, feliz, y hacer felices a 10s de-
mds. De ahi que la inteligencia no sea otra cosa que una configuraci6n tria-
dica de amor, actuaci6n afectiva, asertiva y efectiva, y sobre todo pensa-
miento positivo y optimista.
5.2. LA ~NTELIGENCIAES S ~ L UNA, O NQSON M~LTIPLES
La idea de fraccionar al niAo en m61tiples destrezas, habilidades, apti-
tudes y/o capacidades no es nueva en la historia de la psicologia. Siempre
han existido autores que han propuestos varios indicadores o facuitades
humanas. A lo largo de la historia de la psicologia el nbmero de aptitudes ha
venido creciendo considerablemente, aAo tras aAo se descubria otra nue-
va. Tal fue su progresi6n que en 1951 el presidente de la APA, Guilford,
postulo i120 factores intelectuales diferentes! Luego la tesis de Gardner
(1988)de las siete inteligencias es ultra conservadora, aunque sus defen-
sores piensen al reves (DeZubiria, 2009; p. 42; t. 4).
Howard Gardner resume la investigacidn en este dmbito (The Mind New
Science, 1985; La nueva ciencia de la mente, 1988) mediante la distinci6n entre las
siguientes formas de inteiigencia: la inteligencia personal, la inteligencia
interpenonal (la capacidad para comprender a otras personas); la inteli-
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EDUCACION INFANTIL: PENSAMIENTO, INTELIGENCIA,
CREATIVIDAD, COMPETENCIAS, VALORES Y ACTITODES INTELECTOALES
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gencia cinest6sicacorporal (la capacidad para coordinar los movimientos);
la inteligencia lingijistica; la inteligencia 16gico-matemdtica; la inteligencia
espacial (la capacidad para componer imigenes vifluales de objetos y
manipularlos en la imaginaci6n) y la inteligencia musical.
Es muy innovador resaltar las dos inteligencias personales (intraper-
sonal e interpersonal), base para el Best Seller de Daniel Goleman, su libro
Inteligencia Emotional (De Zubiria, 2009; p. 42; t. 4). Gardner (2007; p. 15) hace esta
distinci6n argumentando que en lo individual es conveniente hablar de
varias inteligencias humanas.
Gardner (2007; p. 16) plantea que "entre !as inteligencias y los dmbitos
existe una reIaci6nny que posiblemente "unapersona con inteligencia mu-
sical se interese, y logre destacar, en el dmbito de la mdsica". Ahora bien, el
hecho de que una persona muestre aptitudes y/o actitudes para la mGsica,
eso no quiere decir que esa persona sea inteligente. Podos conocemos
mQsicos, aflistas, deportistas, cientificos y profesionales talentosos, capa-
ces, competentes, supuestamente inteligentes y creativos, que su actua-
ci6n en la sociedad es un infortunio, porque con su comportamiento cons-
tantemente causan dafio a las personas que le rodean, e incluso a ellos mis-
mos. Ejemplos en la historia de la humanidad existen muchos, de personas
que mostraron aptitudes y attitudes para la mljlsica, para el arle, para la
literatura o para el deporte y sin embargo no fueron inteligentes, porque
destruyeron su vida o la de otras personas con sus compomamientos
- negativosl2.Nada m6s alejado de la inteligencia humana.
A mi juicio, el principal error de Gardner (2007) es, precisamente, no ha-
ber fundamentado una amplia y profunda definicidn de inteligencia, por
cuanto la reduce a la capacidad de resolver problemas o de crear pro-
ductos que Sean valiosos en uno o m6s ambientes culturales. Una persona
puede ser capaz de resolver problemas y no mostrar indicios de inteligen-
cia humana, porque la soluci6n de dicho problema puede conllevar a
lacerar la integridad, las emociones o 10s sentimientos de otras personas.
Una persona puede ser capaz de solucionar problemas engendrando nue-
vos problemas autodestructivos, puede resolver problemas y simultdnea-
mente causarse dafio o causarle dafio a Ios demds. iY eso no es ser inteli-
gente!, LO si?
Gardner (2007; p. 16) se contradice al decir que '"csi toalos Ios 6mbitos
requieren destreza en un conjunto de inteligencias; y toda inte'eligenci~se
puede aplicar en un amplio abanico ale dmbitos culturales." Lejos de cons-
tituir este planteamiento un argument0 fehaciente para argumentar la
existencia de mljlltiples inteligencias, en realidad esta idea refuerza el cri-
terio de que las destrezas y habilidades hurnanas se configuran y que para
12. EIcantante HBctor Lavoe, el escritor Ernest Hemingway, el mljsico Elvis Presiey, el boxeador MikeTyson,
la actriz Marilyn Monroe, el Blrbaro del Ritmo Benny More, entreolros no rnenos importantes.
."""".*.*"*"-
"DUCACION INFANTIL: PENSAMIENTO, INTELIGENCIA,
j 60 f CREATIVIDAD, COMPElENClAS, VALORES Y ACTlTUDE.5INTELECTUALES
........".."".."",."""....I
A L ~ N D E ORT~E
R OCA~A
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* ......,...-e.s.>x.. "--"
cada una de !as inteligencias definidas por Gardner (1988)senecesitanvaria-
das, diversas y mQ1tipleshabilidades y destrezas. Entonces.... &Para qu4
separar la inteligencia humana en mQltiples inteligencias?
A partir de la taxonomia aportada por Gardner (198s) una persona po-
dria mostrar ser aparentemente muy inteligente y en realidad no serlo. Si la
cornunidad no acepta a una persona por sus sentimientos, pensamientos,
expresiones, hechos, actividades y comportamientos cotidianos, entonces
esa persona noes tan inteligente, i o si?
La inteligencia est6 asociada a la capacidad que tiene el nifio para ser
feliz y hacer felices a los demds, es por ells que yo no acepto la concepci6n
de que existen varias inteligencias eomo afirma Gardner(l988).
El n i i o tiene una inteligencia Qnica, general e integradora, holistica, que
se va desarrollando en el marco de !as diversas experiencias y vivencias hu-
manas, y e n dependencia de la actividad humana en la que se desempefie
el niAo, se podrian clasificar de diversas maneras. Las habilidades, destre-
zas, facultades y capacidades que integran esa inteligencia; es a lo que
Gardner (1994) llam6 mljlltiples inteligencias.
iCu6ntas inconsistencias te6ricas y conceptuales en la teor;a de Gar-
dner? A veces utiliza el termins facultad, otras veces utiliza el t6rmino
capacidad, en ocasiones utiliza el termino destreza, por momentos utiliza el
t4rmino habilidad, e incluso competencia. Otros autores, como De Zubiria y
colaboradores (2009), al referirse a la inteiigencia, utilizan tambi4n
indistintamente los terminos "'aptitudes'; '"pocesos"; Yalentos". 4' no son
lo mismo. A mijuicio, esta proliferacibn y promiscuidad de t6rminos Iejos de
ayudar a esclarecer las dudas que aQn subsisten en el magisterio acerca de
la conceptualizaci6n de la inteligencia humana y los mecanismos para
estimular su desarrollo, lo que hace es confundir aQnmbs a los maestros,
dvidos de conocimientos cientificos y de propuestas coherentes, arm6ni-
cas, consistentes, firmes desde el punto de vista epistemol6gic0, te6rico y
conceptual. En efecto, la inteligencia es una capacidad humana, pero no
todas las capacidades del nifio deben ser consideras como inteligencias
humanas, y ese es uno de los principales errores que comete Gardner:
illamarle inteligencia a mljlltiplescapacidades humanas, sin serlo!
El nifio posee mQltiplescapacidades: la capacidad para comprenderse a
s i mismo y a otras personas; la capacidad para coordinar los movirnientos
(cinest4sicacorporal); la capacidad lingiiistica; la capacidad 16gico-mate-
mdtica; la capacidad para componer imdgenes vifluales de objetos y
manipuiarlos en la imaginacidn (espacial) y la capacidad musical. Y todas
estas capacidades se relacionan, se combinan, se configuran en el cerebro,
conformandc~asi la inteligencia. Ahora bien, el hecho de que yo afirme que
existe s61o una inteligencia no quiere decir que estoy de acuerdo con Ios
test para medirla 0 que esa inteligencia @suna capacidad global, estable,
cuantificable y heredada, que no admite modificaciones, ]no!, existe s61o
e""aa*,""..."
EDUCACION INFANTIL: PENSAMIENTO, INTELIGENCIA, 'i 61
CREATNIDAD, COMPETENCIAS, VALORES IACTITUDES INTELECTUALES
 una inteligencia pero es modificable, flexible, cualitativa, no cuantificabl
integradora y holistica-configurational.
r P o r supuesto que el niRo despliega todas sus potencialidades a trav
de una diversidad de procesos, pero eso no necesariamente nos debe co
ducir a considerar que para cada proceso el niRo desarrolla un tipo espe
cifico de inteligencia, inol, para cada proceso el niRo desarrolla una
dad particular, una destreza o capacidad, y el conjunto de esas habiii
destrezas y capacidades conforman la inteligencia humana. Es deci
cho de que podamos clasificar la inteligencia en mQltiplestipos no significa
que el n i b posea mGltiples y variadas inteligencias. El mismo Gardner(1994)
habla de una cooperacidn entre las diversas inteligencias, pero yo prefiero
hablar de una configuraci6n holistica, sistkmica, integradora y creativa de
las diversas habilidades y destrezas particulares que integran esa supuesta
inteligencia. Reitero, la inteligencia es una capacidad huma-na, pero no
todas las capacidades humanas deben ser consideradas inteligencias.
La taxonomfa no debe exonerar ni imponer criterios y prerrequisitos a la
conceptualizaci6n. No podemos definir conceptos p a ~ i e n d ode /as clasi-
ficaciones y tipologias, sino todo lo contrario, lo Ibgico seria conceptualizar
los proeesos cognitivos primero y luego clasificarios y establecer tipologias
de ellos, que siempre serian subjetivas y su utilidad estaria dada en los
andlisis te6ricos y conceptuales que permiten hacer. En ese sentido, se
puede considerar conceptualmente s61o una inteligencia, que se divide en
varios subprocesos: destrezas, facultades, aptitudes, habilidades ylo capa-
cidades. Es cierto que Wallon (1987) sostenla que debemos caracterizar a
ser humano en tres dimensiones: cognitiva, afectiva y prGxica, el sujeto que
piensa, siente y actQa, pero eso no quiere decir que tengamos que propo-
ner una inteligencia, por ejemplo, para cada una de esas dimensiones
humanas, como lo sostienen Sternberg (1996) y De Zubiria y colaboradores
(2009), quienes proponen tres tipos de inteligencia, asociados a estas tre
dimensiones humanas.
Hoy se reconocen una amplia gama de procesos intelectuales, talentos
particulares, facultades, capacidades, habilidades y destrezas, y coincido
con esta postura, pero el hecho de que el niAo posea estas tres dimensio-
nes, no significa que cada una de ellas sea un tipo especifico de inteligencia.
Cuando se establecen clasificaciones, taxonomias y tipologias cada tipo
especifico dentro de la clase o criterio de clasificaci6n debe tener autono-
mia e independencia para que puedan ser considerados tipos, por el con-
trario, si entre ellos existe cierta relaci6n armbnica, alguna interdependen-
cia, aunque sea relativa, ya no serian tipos espeekficos dentro de una clase
determinada, sino que deben ser considerados dimensiones, proce
asociados o configuraciones. Este es el caso de Ios ma! llamados tipos
inteligencia par par6e de Sternberg ( ~ g o cyl De Zubiria y colaboradores (2009
En todo caso, estas dimensiones kumanas deben ser considerada
dimensiones de la inteligencia. En este sentido, la inteligencia human
c*""7%.e --..=
62 i
EDUCACIOM INFANTII: PEMSAMIENTO, INTELIGENCIA,
............ 2
CREATMDAD, COMPETENCIM, VALORES Y ACTITUDES INTELECTUALl
tjene tres dimensiones: la dimensi6n cognitiva, del saber, la inteligencia
como proceso; la dimensidn instrumental, del saber hacer, la inteligencia
como actividad; y la dimensi6n afectiva, del querer, la inteligencia como
autodeterminaci6n.
Estas dimensiones estdn estrechamente relacionadas, de manera ar-
mdnica y coherente, en forma de sistema, una no puede activarse sin la
otra, las tres estdn configuradas; constituyen las configuraciones de la inte-
ligencia humana. La dimensidn cognitiva estd relacionada con Ios concep-
tos ye1 pensamiento, la dimensidn afectiva ovalorativa se relaciona con los
afectos, sentimientos y emociones; y la dimensidn instrumental o praxiolb-
gica se refiere a la prdctica, a la accibn, al componente operative, ejecutivo y
expresivo del niRo. CYacaso alguno de estos procesos se puede desarro-llar
de manera aislada?, Cpuede el niRo ejecutar alguna acci6n cognitiva se-
parada de !as acciones afectivas e instrumentales y viceversa? Esto no es
posible en el funcionamiento corriente, correcto y normal de la perso-
nalidad.
Las dimensiones cognitiva, afectiva o valorativa y prixica o instrumen-
tal del niAo establecen lazos de interdependencia, es por ells que no es
adecuado hablar de tres tipos de inteligencia humana: una de tipo cogni-
tivo, otra prdxica y otra socioafectiva. En realidad son procesos, habilidades
y/o capacidades, cada una de ellas relativamente independiente de las de-
mds, cada una con una autonomia relativa, pero no son tipos de inteligen-
cia, mds bien son dimensiones de la inteligencia humana.
El niAo posee mljlltiples talentos pero s61o una inteligencia, no podemos
confundir talento con inteligencia, no podemos confundir aptitudes con
inteligencia, no podemos confundir capacidades, facultades, habilidades o
destrezas con inteligencia, que es una capacidad configuradora de lo
eognitivo, lo afectivo y lo instrumental. El niAo es total, holistic0 y configu-
rational, todas esas dimensiones estdn configuradas, son interdependien-
tes, una no puede existir sin la otra, sblo las separamos para su estudio
tebrico, haciendo una abstraccidn cientifica, una modelaci6n; pero en la
prdctica es imposible separarlas, ninguna actuacidn humana es puramente
cognitiva o puramente afectiva, todo comportamiento humano es afecti-
vo-cognitive. Es decir, simultdneamente, en la solucibn de problemas, el ni-
Ao despliega los procesos afectivos y al mismo tiempo los procesos cogni-
tivos e instrumentales, configurados. En efecto, Wallon (1987)teniaraa6n en
cuanto a la existencia de ias tres dimensiones humanas, pero Sternberg
(1996) al clasificar las inteligencias en tres tipos, inol, y De Zubirla y colabo-
radores (20091, tampoco. Es cieflo que pueden existir personas muy capa-
ces para el anGIisis, la interpretacibn, Iectura, y muy torpes en la vida
cotidiana o en el manejo de los contextos socioafectivos, pero eso no indlca
que la persona es inteligente desde el punto de vista eognitivo y no es
inteligente desde el punto de vista afectivo, leso no es posiblel, no pode-
mss decir que una persona es inteligente desde el punto de vista afectivo y
 noes inteligente desde lo cognitivo, oviceversa.
En todo caso esto ljltimo lo que indica es que esas personas son hibiles
y tienen un alto grado de desarrollo en sus capacidades para analizar,
interpretar y leer, pero muestran falencias en las habilidades socioafecti-
was, muestran fisuras en su capacidad de amar. Tienen grietas, quiebras y
fracturas en su inteligencia, que es Qnica, general, integradora, holistica y
configuracisnal. iY listo!, no hay necesidad de fragmentar al niiio, ipara
que?, isi el niiio es holistic0 y configuracional! Porotro lado, segdn la teoria
de Gardner (1994), las mljltiples inteligencias se modifican cualitativamente
e incluso en cuanto a la cantidad, lo cual coloca a este autor en una encru-
cijada sin salida, porque si analizamos la cantidad de dmbitos en los que se
desempeiia el ser humano, asi como las diversas ocupaciones y disciplinas
cientificas y no cientificas que existen, y las nuevas ciencias yireas del saber
que estdn emergiendo y que han surgido en los ljltimos 20 aAos, seria
prdcticamente incuantificable el nljmero de inteligencias13.
Realmente la lista es interminable, dentro de 20 aAos mds tendremos,
no s61o 7 6 9 inteligencias como propone Gardner (1994) sin0 infinitas inte-
ligencias, una inteligencia para cada actividad, acci6n u operaci6n que eje-
cute el nifio. iQue tai! En este sentido coincido en parte con Malaguzzi (1991;
p. 6)en que "hay una inteljgencia de cardcter general sin Ia cual no puede
existir ningbjn otro tipo de inteligencia......la inteligencia es bjnica y en esta
inteligencia bjnica pueden encontrarse inteligencias particulares." No son
inteligencias parliculares, mds bien son talentos, per0 de todas maneras
Malaguzzi (1991) le ha dado una estocada mortal a la Teoria de las Inte-
ligencias Mljltiples de Howard Gardner.
Es necesario aclarar que no estoy de acuerdo con los test para medir la
inteligencia humana, per0 tampoco estoy de acuerdo en que existen varias
inteligencias. El hecho de que 10s test no midan la verdadera inteligencia de
un niiio no deslegitima la existencia des61o una inteligencia, el error estd en
la errdnea utilizaci6n de los test y en su contenido, que no miden inteli-
gencia sino otros procesos intelectuales, el error no est6 en la concep-
tualizaci6n de inteligencia, lo que no me parece 16gico ni justo es que se
pretenda cuantificar la inteligencia de un niiio mediante un test. iFatal!
Las mljltiples inteligencias propuestas por Gardner (1994) no son mds
que destrezas, habilidades y/o capacidades humanas que forman parle de
la inteligencia general, Onica, holistica e integradora; son manifestaciones
de la inteligencia hurnana en un contexts cultural 0 actividad determinada,
son talentos humanos.
Segljn la actividad en la que interactljle el niAo se podri identificar un
13. Hoy se habla de inteligencia naturalists, existential, L xual, pictbrica, digital, culinaria, erbtica, marina,
cbsmica, arquitectbnica, artistica, contable, financiers, ernpresarial, exitosa, espiritual, amorosa,
divina, intuitiva, deportiva, creativa, etc., etc., ete. La lista es interminable.
.............
64 /
~ U C A C I ~INIINTII:
N
j............:
PENSAMIEMTO, INTELIGENCIL
CREATMDAD, COMPETEMCIAS, VALORES Y A ~ I T O D B SINTELI~UALES
tipo especifico de habiiidad, destreza y/o capacidad, pero eso no necesa-
riamente es inteligencia humana, es talento humano. El mismo Gardner
(2007; p. 20) proporciona una herida mortal a su propia teoria cuando afirma
que '%s seres humanos tienen inteligencias particulares en virtud de los
contenidos de informacidn que existen en el mundo: informacibn numkrica,
informacidn espacial, informacidn acerca de otraspersonas."
En realidad tiene poco sentido, desde la dimensi6n humana del ser, que
una persona se relacione excelentemente con los ndmeros y no se
relacione bien con 10s dem5s, no tiene valor ni significado trascendente en
la vida de un niiio, que 6ste se relacione bien con la informacgn numerics,
espacial, etc., y no sea capaz de llevarse bien con las personas que le
rodean, ser feliz y hacer felices a los otros. Ser inteligente es regocijarse en
la vida, ser feliz, vivir una vida sosegada, armdnica, coherente y consecuen-
te, llena de paz, tranquilidad y seguridad, y por supuesto, irradiar estos
estados psicol6gicos a todas las personas con las cuales interactuamos.
Gardner (2007), sin embargo, hace una fuerte critica a los test de inte-
ligencia utilizados para medir el coeficiente intelectual, a travks del cual se
obtiene un nljmero que ejerce un efecto positivo o negativo en el futuro del
sujeto evaluado, influyendo de manera considerable en la manera en que
piensan acerca de esa persona sus profesores, maestros de familia,
amistades e incluso el propio niRo al que se le ha medido, supuestamente,
su inteligencia. No obstante, Gardner tambien afirma que "la importancia
dada a/ nljmero no es del todo inclgaropiada': porque "la calificacidn en una
prueba de inteligencia si predice la capacidad personal para manejar /as
cuestiones escolares, aunque poco predice acerca del kxito en la vida
futura."(2007; p. 35)
icudnta contradiccidn interna en la teoria de Gardner! El mismo lo re-
conoce y se contradice, por cuanto la supuesta inteligencia musical, espa-
cial, lingiiistica, Ibgico-matemdtica o cinest6sicacorporal, tampoco garan-
tizan 6xito en la vida de una persona, o sea, que tener un alto desarrollo de
estas habilidades, destrezas o capacidades que Gardner errdneamente
k3ma inteligencias, "poco predice acerca del kxito en /a vida futura." (Gard-
ner, 2007; p.35). jblerida gravemente la teoria de las inteligencias mljltiples! i Y
con sus propias palabras!
Estoy completamente de acuerdo con Gardner en que es necesario
ampliar y reformular lo que entendemos por intelecto humano. i ~lol
reconoce! i Y 61 debe reconceptualizarsu propia definici6n y clasificacibn de
inteligencia!
La inteligencia es una configuraci6n de configuraciones neuropsicol6gi-
cas, por lo tanto, noes necesario identificar de manera rigida, sectaria y de-
terminista, otros tipos de inteligencias. No es necesario convertir en "ape-
/lidosNo adjetivos a esas otras habilidades, destrezas y capacidades h~nma-
nas que caracterizan determinado grado de inteligencia del niRo para
 resolver un problema determinado y desempefiarse con &xito en determi-
nada actividad. En este sentido, la estimulacidn del desarroilo de la inteli-
gencia humana, es posible mediante un proceso activador y configurador
de las redes y circuitos neuronales. La inteligencia humana esti diluida en el
cerebro asicomo estd diluida la sal en el mar, y 10s maestros debemos estar
dispuestos para estimular su desarrollo, no s61o para detectar los talentos
de los nifiosy nifias,
En el nifio si podemos encontrar mljltiples talentos pero sdlo una inte-
iigencia, configurante de mljltiples dimensiones humanas: la afectiva, la
instrumental y la cognitiva. Ya hemos planteado que ninguna actividad hu-
mana es puramente cognitiva, puramente afectiva o puramente prictica; lo
cognitivo, lo instrumental y lo afectivo son inseparables en el funciona-
miento normal del nifio, de ahique no "cnga sentido hablar de inteligencia
cognitiva, inteligencia afectiva 0 valorativa e inteligencia prdctica. La inteli-
gencia es s61o una: afediva, prictica y cognitiva al rnismo tiempo.
La inteligencia humana no tiene apellidos, circunscripciones, contor-
nos, ni lhites. Las configuraciones subjetivas14son sistemas autorregula-
dos, con posibilidades imprevistas de cambio, modificacidn y reestructura-
cidn a lo largo del tiempo, asi como de integraci6ny desintegracidn dentro
de otras configuraciones que, en cada momento del desarrollo humano,
caracterizan10s sentidos subjetivos dominantes en cada persona concreta.
Estos procesos, talentos, habilidades o destrezas (cognitivas, afectivas,
instrumentales) que la caracterizan en un momento determinado de la
actuacidn del nifio lo que hacen es significar el desarrollo o utilizaci6n de
una de las tantas habilidades que la integran y que simultanean y se con-
figuran en el proceso de soluci6n de problemas, per0 predominando siem-
pre una o varias de ellas, lo cual no es un criterio vdlido para hacer taxono-
rnias o tipologias de inteligencias. En todo caso, esas habilidades y capaci-
dades se configuran creativamente en el cerebro humano, se correlacio-
nan, se entrelazan, se solidarizan entre si, de Fanera armdnica, coherente,
sistkmica, formando asi una configuracidn de configuraciones: la inteli-
gencia humana.
La inteligencia humana esti estrechamente relacionada con la felici-
dad, no hay felicidad sin inteligenciay viceversa, ambas est6n ligadas entre
sf, estdn configuradas, por lo tanto, una persona puede mostrar un alto
grado de desarrollo de cualquiera de las mljltiples inteligencias definidas
por Gardner (1988)y, sin embargo, aiin as(, no ser feliz ni hacer felices a 10s
demds, por lo tanto, esta persona no es altamente inteligente. iAsi de
sencillo! iHa muerho la teoria de las inteligencias miiltiples!, q.e.p.d.
14. La inteligencia es una configuracidn subjetiva, al igual que la cornpetencia y la creatividad.
66 /
i:..,........
P
EDDU"CION lNFANr!L: PENSAMIEUTO, I U T E L I S E K I A ,
CREATMDAD, COMPETENCIAS, VALORES Y ACTITUDES INTELECTUALES
La Dra. Albertina Mitjins Martinez ha desarrollado un enfoque con-
ceptualmente metodoldgico a partir de una concepci6n personoldgica de
la creatividad. Me adscribo a dicha concepcidn tedrica por referirse con
mds claridad al proceso de obtenci6n y produccidn de algo nuevo en el
marc0 de determinadas exigencias sociales. Al asumir la posicidn de esta
autora enfatizo que en la creatividad esti implicit0 el proceso mediante el
cual se alcanza determinado resultado y en el que estdn manifestados 10s
vinculos entre lo afectivo y lo cognitivo de la personalidad.
6.1. CONCEPTUALIZBCI~NY C A R A C T E R ~ Z A C ~ ~ N
DE LA CREATlVlDAD INFANTIL
Felipe Chibds (1997)toma la cultura como punto de partida para en-
tender la creatividad aludiendo que no basta con un enfoque persono-
lbgico para explicar la creatividad como potencialidado facultad compleja,
propia de todas las esferas del quehacer humano, y que puede ser sus-
ceptible de expresarse no sdlo en nifios aislados sino, ademds, en grupos,
organizaciones y comunidades o sociedades enteras.
Cuando no se distingue entre cultura en el sentido humanists del ter-
mino y cultura en su acepci6n antropoldgica, es decir, el conjunto de ras-
gos distintivos que caracterizan el mod0 de vida de un pueblo o de una so-
ciedad, se origina una gran confdsion en el discurso academicoy cientifics.
Desde el punto devista antropologico, la expresi6n Relaci6n entre cultura y
creatividad, carece de sentido, puesto que la creatividad forma parte de la
cultura de un pueblo. Asi, en este libro nose admite la ambig6edad de una
exgresi6n semejante.
Ser creativo significa, por sobre todas las cosas, no s61o una forma de
pensar, sino una actitud ante la vida. Realmente estaremos bien educados
cuando nuestra educacidn nos conduzca a un pensar y crear m6s exce-
lente, o sea, a utilizar estrategias de pensamiento abie~as,flexibles, cam-
Lsiantes, transferibles y metacognitivas; en funcidn de 10s escenarios que ie
tocars vivira! hombre.
La creatividad es la integraci6n entree% individuo creador, el campo del
saber, o sea, la materia cientifica y el imbito o comunidad cien"cfica, es
decir, las personas que awalan el nivel de creatividad del produsto.
'i 67
".b~o",~""."a
EDUGACI~N I N F A I V T I L :
PENSAMIENTO, INTELIGENCIA,
CREATIVIMD, COMPETENCIAS, VALORES Y ACTITUDES INTELECTUALES
L ...... .
 El concepto de creatividad se ha ido enriqueciendo y se ampliar6 cams
resultado de las investigacisnes ulteriores y de la prictica pedag6gica. De
ahique en la actualidad sea m6s vilido hablar de una caracterizacidin de la
creatividad que de una definicidn de la misma.
Etapasdelgroceso ereath
4; Preparacibn
-*, lncubacibn
", Iluminaci6n
Verificaci6n-elaboracibn
L7 Comunicaci6n
2' Validaci6n
Tanto 10s pasos del proceso creativo como 10s elementos que configu-
ran la creatividad pueden ser desarrollados por el hombre a diferentes ni-
veles utilizando su visidn creativa. Para ello es necesario en primera instan-
cia conocer cudles son las caracteristicas de esta visi6n, sus indicadores y
condiciones.
Nivelesen la creatividad
En cualquier esfera del quehacer humano que se analice no existen
personas totalmente creativas ni personas que no 10s sean en absolute.
Todos los nifios poseen determinado nivel de desarrollo de la creatividad
que se mueve desde el mds limitado hasta el mds elevados, per0 nunca el
desarrollo de la creatividad ser6 nulo o mdximo.
En nuestra concepcidn de creatividad, estamos asumiendo impiicita-
mente la existencia de niveles de desarrollo o niveles de creatividad. La
contextualizaci6n de 6stos es una tarea muy compleja de investigacibn
actual y que puede enfocarse desde diferentes puntos de vista. De esta
forma, podemos establecer los siguientes niveles en la creatividad:
4 Nivel de recreaci6n
5:Nivel de descubrimiento
Nivel de expresi6n
Nivel de producci6n
3"$5
6.2. EXBGEWClAS D~DACT~CAS PARA LA ESTIMULACI~NY Ek
DESARROQLQDE WCREATIVIDAD IMFAN"BI$
En el mundo existen muy variadas e interesantes experiencias pedag6-
gicas encaminadas a la estimulacibn y desarrollo de la crea"cvidad.
En esta direcci6n encontramos 10s trabajos de Edward de Bono (1986),
quien aport6 una metodologia para el desarrollo del pensamiento, la cual
contempla como elementos imprescindibles:
2; * La libertad de expresibn.
I"-ei
La ausencia de inhibiciones.
,.-..Y"i, Evitarjuicioscriticosvalorativos.
?(
$,*!: Estimular nuevas ideasduranteel proceso creativo.
Este autor aporta un conjunto de tkcnicas que constituyen valiosos
instrumentos para propiciar el desarrollo de la creatividad:
4:- ConsiderarTodoslor Factores (CTF).
17.
5' Positive, Negativae Interesante (PNI).
cjOtros Puntos de Vista (OPV).
$? Consecuencias y Secuelas (CS).
4: Posibilidadesy Oportunidades (PO).
$)PrioridadesBisicas (PB).
9 Prop6sitos. Metas y Objetivos (PMO).
%' Alternativas, Posibilidadesy Opciones (APO).
Indudablemente, estas herramientas movilizan el razonamientoy con-
ducen a 10s nifios a realizar operaciones 16gicas y a utilizar procedimientos
para el andlisis, la sintesis, la generalizacibn y toma de decisiones; por lo
que serian mds lltiles si se pudieran utilizar en 10s propios contenidos de las
asignaturas, en su proceso de ensefianza y que ademds de entrenar las
habilidades intelectuales, consoliden 10s conocimientos y desarrollen las
habilidadesgeneralizadoras.

y Nivel de invenci6n
5:Nivel de innovaci6n Carl Rogers (1991)plantea ideas coincidentes en relaci6n con las condi-
ciones que propicianel desarrollode la creatividad:
3' Nivel de racionalizaci6n
5,Nivel emergente 4:. El trabajo en grupo.

T5)
lndicadores para evaluar la creatividad pedag6gica profesional del do- El ambiente de libertad.
cente (Dec6logo del docente creativo). :La libre expresi6n.
4;.
Originalidad Persistencia 4 La estimulaci6n de ideas nuevas y originales.
Divergencia Objetividad
<4
B,,p' El clima de confianza, de aceptaci6n y respeto a la persona.
$*%

?\Flexibilidad 9 Solidez
Dinamismo Autodesarrallo +,, La eliminacidn de la amenaza de la evaluacibn.
Audacia ' Pasidn 4 La independencia.
La libertad de proyectaFy seleccionar diversas opciones.
.............
1 68..:1
g""""..a.*"""

EDUCACION INFANTIL: PENSAMIENTO, INTELIGENCIA,

EDUCACION INFANTIL: PENSAMIENTO, INTELIGENCIA, "
....~.S
S
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CREATIVIDAD, COMPETENCIAS, VALORES Y ACTITUDES IMELECTUALES
CREATIVLDAD, COMPtTENCIAS, VALORES Y ACTITUDES INTELECTUALES ji..""
69
w6AAA,,
 Por otra parte E. Torrance (1992) concede una gran importancia al
maestro en la facilitacidn de la creatividad de sus niAos, de esta manera,
destaca entre las condiciones para una enseRanza creativa:
4; La relacidn creativa maestro- niiio, lo cuai implica una actitud construc-
tiva, deconfianza en las potencialidadesdel niAo.
<: El conocimientode sus caracteristicasy funcionamiento psicoldgico.
Dentro de las estrategias utilizadas para la educacidn ye1 desarrollo de
la creatividad encontramos las tecnicas especificas para la solucidn
creativa de problemas.
El auge que en Ios liltimos aAos ha tenido la investigacidn de la creativi-
dad en la educacidn ha dado lugar al surgimiento de mQltiples tdcnieas y
ejercicios para desarrollarla. Entre estos podemos mencionar:
4) El anilisis morfoldgico (Zwicky, 1969).
<>
5
El listado de atributos (Crawford, 1954).,
La tormenta de ideas (Edward de Bono, 1986).
"r.> La sinectica (William Gordon, 1963).
......$ El juego.
3.
4;)
El psicodrama.
El metodo Delphi.
A partir de la aparici6n de la tormenta de ideas, tecnica desarrollada
por A. Osborn (1963) a comienzos de la dkcada del50, se produce una ex-
plosidn de tecnicas y metodos para detectar y fomentar el potencial
creativo.
Momentos importantes de este devenir lofueron el desarrollo del me-
todo '5SinPctica para la estimulacidn del pensomiento onnalgico" por Wi-
lliam Gordon (i963),en Estados Unidos, en la dkcada del70; y las tecnicas
que Edward de Bono (1986)utilizd para fomentar el despliegue del pensa-
miento lateral o divergente, como contraparhe del pensamiento ldgico tra-
dicional.
La sinectica es un mdtodo muy eficaz para desarrollar el pensamiento
divergente y una estrategia creativa para la solucidn de problemas. El pro-
ceso sinectico incluye dos procedimientos complementarios: "conveair en
familiclr lo que es extrafio': y "conveflir en extraEo lo que es familiar".
~Cdmo?
Gordon (1963)explica que "c~nvertirenfamiliarloque es extmn"oUsigni-
fica simplemente el desarroilo y comprensi6n del problems. La compren-
si6n requiere traer un concepto que hasta ese moments es extraiio, al dm-
bito de lo familiar. El proceso de "cor%vePliren extra30 lo que esfamiliar" es
exactarnente lo inverso. Para hacer conocido lo extra60 se incluyen los
siguientes procedimientos fundamentales: andlisis, generalizacibn, y la
bljsqueda de modelos o analogias. El analisis es el proceso de desarmar ern
problerna en las pades qere Is componen. La generalizacidn es el acto inte-
Bectual de identificar paulas significativasentrelas partes componentes. La
b6squeda de modelos o analogias equivale a preguntarse CQu6 hay en mi
conocimiento o experiencia anterior que se parezca a esto? Para hacer
extra60 lo conocido se trata de distorsionar, invedir) transponer la manera
cotidiana de ver las cosas y de responder a aquellas que haeen dei mundo
un lugar seguro y familiar.
Estas tecnicas han demostrado su utilidad para resolver creativamen-
te, en grupos, problemas especificos de diferentes esferas: la industria, la
gerencia y la tecnologia. Con la aparicidn de estas tecnicas quedd demos-
trado fehacientemente que la creatividad se puede fomentar de manera
dirigida. Por ello cada dia aumenta rndsel nBmero de t6cnicas que se crean
con esos fines, muchas de las cuales pudieran aplicarse con exito en la
Educaci6n.
Segljn Alberhina MiitJ'dns(1995)se ha investigado poco la utilizacidn de
estas tecnicas en el desarrollo de la creatividad individual, es decir, en con-
diciones de la vida diaria, fuera de la situaci6n concreta de soluci6n grupal
de problemas en que bstas se han empleado. Ademds, no se ha demostra-
do, seglin esta autora, que los niRos que resultan productivos en los gru-
pos no Is son en otros contextos. Realmenle estas tkcnicas han sido utili-
zadas de forma individual, pero sus mayores aplicaciones han sido en tra-
bajo grupal, es decir, para la soluci6n creativa de problemas en grupos.
El papel de la creatividad en el progreso social Cue destacado por nues-
tro Heroe National, Jose Marti Perez, al escribir que: "Quien quiempueblo,
ha de habituar a sus hombres a crear. Y quien crea, se respeto, y se ve como
arnafuerza de la Naturaleza." ( ~ a r t i 1975)
,
El car5cter innovador y creativo es una exigencia de nuestro tiempo,
caracterizado por el cambia continuado de losvalores, 10s conocimientos y
!as estrategias. En la historia del conocimiento psicoldgico la creatividad ha
sido comprendida de distintas maneras. La creatividad, desde el punto de
vista de la Psicologia, ha sido estudiada partiendo de diferentes enfoques o
puntos cardinales, de ahi que en la literatura especializada encontremos
merchas formas de definirla. Algunos autores la consideran como un pro-
eeso de elaboraci6n de productos originales, otros consideran que es una
facultad del ser humano para solucionar problemas conocidos y la posibi-
lidad de descubrir problemas donde otras personas no lo ven, otros la
consideran como capacidad, por tanto, puede formarse y desarrollarse.
La creatividad se define tambien como la facultad de encontrar nuevas
combinaciones y respuestas originales partiendo de informaciones ya co-
nocidas, es el antl'poda de la realizaci6n de una actividad siguiendo un pa-
trbn, una regla o un algoritmo. La creatividad puede considerarse como la
manifestaci6n c6spide de la inteligencia, concebida como la expresidn de
equilibria de la estructura cognoscitiva del ser humano con el medio (Pia-
E D U C A C ~ ~ NINFANTIL: PBMSAMIENTO, INTELIGENCIA,
CIEATIVIDAD, COMPETENCIAS, VALOPES Y ACTIWDES INTELECTUALES ;
'
71
get,1976), como la capacidad de desarrollar el pensamiento abstracts [Lewis-
terman,1921), o como la capacidad de andlisis y construccidn mental de rela-
ciones de pensamiento (Bereiter y Engelmann,l966), o la capacidad de adapta-
ci6n, equilibrio y empleo eficaz del pensamiento creativo cuando es un
act0 autbnomo, original y significativo (Duncan,l985). Puede darse inteligen-
cia sin mayores expresiones de creatividad, aunque la creatividad no apa-
rece sin los signos de la inteligencia, o por lo menos depende de 6sta hasta
~ i e r t o niveles
s (Andreani, 1972).
La creatividad se estima como una posibilidad de anilisis relacional
m i s amplio, complejo y alternative; la posibilidad de representacicin y de
simbolizaci6n de manera divergente; el aprovechamiento del conocimien-
t o con mayor combinatoria y en la jerarquia de las facultades humanas,
como la expresi6n del grado m i s alto de las maneras de reunir informaci6n
procesarla, utilizarla (Landau, 1987).
La diversidad de enfoques tebricos y aproximaciones metodol6gicas
que han caracterizado la produccibn cientifica en este campo, determinan
la coexistencia de concepciones diversas en la literatura espeeializada ac-
tual, las cuales, sin embargo, abordan de manera comljln, dos puntos esen-
ciales: los criterios de novedad y valor para caracterizar el producto crea-
tivo (lo que se produce debe ser novedoso y tener algljln valor) y, por consi-
guiente, se caracterizan tambien como creativas a las personas y al proce-
so que generan productos creativos. La creatividad constituye un comple-
jo proceso de la subjetividad humana que se expresa en la producci6n de
algo, queen algljln sentido es nuevo yvalioso, por lo que las dificultades pa-
ra su identificaci6n y evaluacidn aumentan debido al propio caricter rela-
tivo de estos criterios.
Los criterios de novedad y valor son relativos, ya que Is que es nove-
doso para una persona puede que no lo sea para otra, y al igual sucede con
el.valor. El contexto es el que define el valor de un producto. La creatividad
sin contexto humano y cultural es una creatividad vacia, ciega, muda y
hueca. Esta definici6n nos permite referir entre los hechos creativos, 10s
relativos a encontrar problemas donde otros no los ven y descubrir facetas
poco desarrolladas o no encontradas aljln en el trabajo productivo.
Coincidimos con aquellos autores que expresan que e! cardcter nove-
doso del producto creativo no debe ser considerads de manera abstraeta,
sino que es necesario analiaar tambihn su significado para el sujeto del pro-
pio proceso. Lo creativo tiene siempre una connotacidn social, en 6ltima
instancia el criterio de lo que es o no es creativo, es determinads por stras
personas y no siempre directamente, como es frecuente en el caso del ni-
Ao. Aunque el proceso creativo y su resultado siempre lo produce un niAo,
un sujeto concreto, y constituye una er~resi6nde su personalidad, a veces
el juicio sobre el car6cter creador de la actividad puede diferirse en el
tiempo o no ser comprendido suficientemente por sers contempordneos.
Unos autores enfatizan en la naturaileza de los productos creativos,
otros, en los niveles de implicacidn alcanzados por los sujetos. De ahi que
adoptemos un criterio que nos permite evaluar la creatividad en su sen-
tida mds completo, a partir del reconocimiento de 6sta como un proceso
complejo de ia personalidad.
Creencias errdlaeassobre la creativldad.
4,La idea de que ser creativo es un don especiai, que se tiene o no se
tiene, y si no se posee es muy poco o nada lo que se puede hacer para
desarrollarla y lo mejor es pedir ayuda a quien es creativo.
4, El criterio de que s61o las personas que poseen un alto nivel cultural
pueden ser creativas.
4".La opini6n de que las personas creativas son gente desordenada.
Vigotsky (1981) consideraba que la creatividad existe potencialmente en
todos los seres humanos, yes susceptible de desarrollar, o sea, que no es
privativa de los genios, sino que est4 presente en cuaiquier ser humano
que imagine, transforme o Cree algo por insignificante que sea en compa-
raci6n con las grandes personalidadescreativas de la historia.
Esta actividad tiene un cardcter eminentemente social, y plantea que si
se toma en cuenta la creaci6n colectiva de cada uno de los hombres crea-
tivos, con frecuencia insignificante por si solas, se observari que ha tras-
cendido a lo largo de los siglos. Ademis, 61 enfatiza la necesidad de la uni-
dad de los procesos afectivos y cognitivos. Parte de considerar que ambos
factores son de igual valor para el acto de creacicin del hombre; tambi6n
seAala el caricter sociohist6rico de la creatividad cuando plantea que la
misma no s6lo depende de factores psicoldgicos internos del hombre, ta-
les como la experiencia anterior, motivaciones y habilidades, sino que,
ademss, depende de las condiciones socioecon6micas del momento his-
t6rico que le toccivivir al ser humano, y que la creatividad existe no s61o pa-
ra el propio hombre sino para los demis.
Teorias m i s recientes plantean que la creatividad es una caracteristica
potencial con la que todos nacemos, 6sta se encuentra en cada uno de no-
sotros y requiere de adiestramiento y disciplina mental. Partimos del cri-
terio de que la creatividad es una potencialidad humana y que, por lo tan-
to, al menos en potencia la poseen todos los seres humanos. Las concep-
ciones de la creatividad como potencialidad inherente a todos los seres
humanos, que puede y debe ser desarrollada durante toda su vida, han
dado lugar a impoEantes estudios en relacidn con las condiciones que fa-
vorecen o entorpecen el desarrollo de la creatividad. El criterio de que to-
da persona es potencialmente creadora ha tenido una importancia rele-
vante para ell desarrollo de la psicologl'a y la pedagogla, fundamentalmen-
te en la investigacidn y el desarrollo de sistemas didicticos en esa
direccidn.
.............
E D U C A C I ~ NI N F A N T I L :
PENSAMIENTO, INTELIGENCIA,
CREATIVIDAD, COMPETENCIAS,VALORES Y ACTITUDES INTELECTOALES i:..........
73 .:
+ LEs la creatividad products de Io hereditario y lo biol6gico o estd deter-
minada por las influencias histbrico - sociales y culturales con las que inte-
ractlia el individuo? Los elementos biolbgicos y kereditarios tienen una im-
porlancia extraordinaria en la determinacibn de capacidades especificas,
esenciales para resultados relevantes en algunos "cpos de actividad, corns
por ejemplo, la mljlsica y el deporte; sin embargo, los distintos niveles de
expresidn de la creatividad en la inmensa mayoria de las formas de activi-
dad humana, no dependen de estos elementos.
LQue es lo innato y qu6 es lo adquirido en la crea"Evidad?, CHasta d6n-
de algo que pensamos que es innato realmente lo adquiri6 el individuo
desde muy pequefio? Existen nifios con buen nivel de desarrolio del pensa-
miento que en ocasiones no son capaces de resolver un problems, debido
fundamentalmente a su inseguridad y a su poca persistencia. Algunos no
obtienen resultados creatiwos porque no estdn sufi~ientementemotiva-
dos en determinadas ireas del conocimiento o carecen de la fuerza y la
audacia necesarias para mantener sus criterios, a pesar de no coincidir con
10s demdssiguiendo un camino propio.
LSe puede ensefiar al niAo a ser seguro e independiente?, ~C6mo7El
niAo no nace seguro o inseguro, motivado o no hacia un tipo de actividad
especifica, cuestionador del conocimiento que recibe o receptor pasivo del
mismo, independiente o dependiente. De manera que todas estas
cualidadesse ensefian yse aprenden, se educan yse desarrollan en depen-
dencia de deterrninadas influencias y fuerzas actuantes, entre las cuales
desempefia un impoeante papel la institucibn educativa. No es lo mismo
decir a un nifio CPor que contestas eso?, que decir iC6mo llegaste a esa
respuesta o idea? La segunda variante de preguntar es mucho m6s rica y
profunda, indaga en las alternativas adoptadas y en los procesos que se
llevaron a cabo para obtener determinado resultado. Todos podemos ser
m6s expresivos, seguros e imaginativos.
Obsticulos que limitanel desarrollo de la creatividad.
$ Una atmdsfera coercitiva.
$: Limitar la expresidn espontdneay libre de ideas.
4; Juzgar constantemente.
+
':
L!
4
SeAalar los errores.
Asumir posicionesesquemiticas y estereotipadas.

j 74 j
lmpedir la autorreflexibn, la liberacibn de emociones y criterios.
Mantener la distancia fria entre las personas.
b lmpedir la confianza, la autenticidad y el respeto a la individualidad.
%:
El temoral ridicule, a servictima de s6tiras y burlas.
Estos son algunos factores que entorpecen el desarrollo de la creativi-
dad, pueden existir otros, pero pensamos que 4stos son esenciales, y la
rjlnica manera de ser creativos es precisamente tomando conciencia de las
barreras u obst6culos del compo~amientocreativo. Resulta interesante
que diferentes investigadores, desde posiciones te6ricas diferentes y dis-
.............
.........
"..2
" E D O C A C ~ ~ EI NI F A N T I L :
PENSAMIENTO, INTELIGENCIA,
CREmTMDAD, COMPETENCIAS, VALORES Y ACTITUDES INTELECTUALEZ
tantes, lleguen a criterios tan semejantes en cuanto a las condiciones que
entorpecen yfacilitan el desarrollo de la creatividad.

5,!
Por la importancia de la creatividad se usan tecnicas para el diagndsti-
coy se incluyen programas para su desarrollo. Dentro de los m6s usados se
encuentran:
7--A Los entrenamientos para la soluci6n creativa de problemas.
Los cursos para ensefiar a pensar.
%.?Los seminariosvivenciales.
5) Los juegos creativos.
f f2 La educacidn artistica.
El nifio muchas veces sin comprenderlo se limita a repetir lo que ha al-
macenado en la memoria cuando tiene necesidad de usarlo. Si bien todas
estas actividades tienden a contribuir a desarrollar aspectos psicoldgicos
importantes implicados en la creatividad, en la mayoria de 10s casos, su adi-
cidn al curriculum no produce resultados apreciables y duraderos, por su
cardcter parcial no pueden movilizar el desarrollo del complejo conjunto de
recursos necesarios para la expresidn creativa del sujeto. De acuerdo con
10s resultados de las investigaciones en este campo, es posible aprender a
ser creativos. Sin embargo, no se trata tanto de ensefiar la creatividad co-
mo de recuperarla. Todos somos creativos al nacer, pero a medida que cre-
cemos comenzamos a perder esta habilidad por la existencia de mljltiples
factores desestimulantes. La creatividad noes congenita, noes una magni-
tud inalterable ni un valor humano general sin referencia histdrica con-
creta, se desarrolla siempre bajo condiciones y relaciones concretas.
Nadie es m6s creativo que un nifio, pero 10s propios maestros nos en-
cargamos de frenar esa creatividad, sancionando aquellos comportamien-
tos que se salen de lo establecido. Quiz6 el regafio de un maestro ha muti-
lado una idea creativa yoriginal.
Un papel importante en el desarrollo de la creatividad lo tiene el desa-
rrollo de la fantasia, la cual es una cualidad muy valiosa y cuya magnitud
determina la calidad de las ideas, inventos y descubrimientos. La creati-
vidad requiere la capacidad de fragmentar las experiencias y permitir la
formacidn de nuevas combinaciones espontineas. En contraste con lo an-
terior, el aprendizaje requiere la capacidad de combinar o conectar ele-
mentos que han estado en contacts entre si en nuestra experiencia. Estas
capacidades son bisicamente diferentes, por lo tanto no van necesaria-
mente juntas; una persona puede poseer una gran capacidad de apren-
dizaje y no ser creativa; otra puede ser muy creativa pero no distinguine
por ser capacidad de aprendizaje.
Las dos capacidades de aprender y fragmentar la experiencia son ne-
cesarias para la adecuada solwci6n de problemas. Sin embargo, la segunda
de ellas se ha descuidado en nuestro sistema de educaci6n, debido a
nuestro endasis en el estudio del aprendizaje.

E D L ~ C A C ~I M
~ FNA N T I L :
PENSAMIENTO, INTELIGENCIA,
CREATNIDAD, COMPETENCIAS, VALORES Y ACNTUDES WTELECTUALES
.............
75 .:
.:......... '
 ............................
i ALEXANDER ORTk OCA
%".I...o............~...~...~.....~....

Dlmensiones de la creatividad. 4Estructurar 10s componentes academico, laboral e investigative en

Desde el imbito educative, planteamos la necesaria interaccidn de las forma de sistema, en funcibn de 10s principios mds elementales de
diferentes dimensiones que conforman el proceso de desarrollo humano activaci6n de la enseiianza.
orientado a la construccidn y desarrollo del ser en sus semejantes, consti- 4) lmplicar al niAo en su propio proceso de aprendizaje.
tuidas en un todo integral y dinimico, en el cual la creatividad como uno de 4;)Formar h6bitos de trabajo y aplicar tCcnicaa que lleven al
10s de mayor significacibn, actuaria adem6s de su papel transformativo y descubrimiento, a la investigaci6n y al estudio.
productivo, como un factor cohesionante, dinamizador y proyectivo en la 4;'Crear un ambiente que estimule el desacuerdo y provocar la duda en el
b6squeda de una s6lida construcci6n humana y social. niiio.
4!,Desarrollar habilidades para plantear y resolver situaciones
<)
Estas dimensiones son:
Axiol6gica. probl6micas.
......".~ratarcon respeto las ideasy preguntas ins6litas.
4) Afectiva.
Cognitiva. 2. Desarrollar capacidades comunicativas y organizativas.
5,zLaboral. 6.3. INDICADORES PARA IDENTIIFICAR, DESARROLMR V
EVALUAR LA CREATlVlDAD INFANTIL
Formativa.
~rq/
Q L,jdica.
La problem6tica de la educaci6n de 10s sujetos creativos es muy con-
--". Parlticipativa.
9:: trovertida pues existe tanto aceptaci6n como rechazo en 10s sentimientos
3:Comunicativa. y prdcticas de las personas. Es un terreno polCmico desde el punto devista
$..) Urbana. conceptual, axiol6gico y metodolbgico; existen diversos puntos de vista
Capacidades creativas. acerca de su conceptualizaci6n, identificacibn, estimulaci6n y desarrollo.
Los autores valoran una serie de caracteristicas generales y parlticulares
Dada la ausencia casi total de investigaciones acerca de la caracteriza-
que debe mostrar un individuo para que sea creador, algunos las definen
ci6n de niiios creativos en el proceso de enseiianza - aprendizaje, resulta
como capacidades, otros como habilidades y 10s terceros simplemente !as
oportuno encaminar este estudio a la determinaci6n de peculiaridades en
llaman rasgos.
la estimulaci6n y desarrollo de la creatividad. CD6nde debe estar el Cnfasis
de la institucidn educativa?, CEn transmitir conocimientos y desarrollar Entre ellos se encuentran 10s siguientes:
habilidades generalizadas o en educar la personalidad? La Pedagogia tiene q::;
Originalidad.
que abarcar otros horizontes en relaci6n con la estimulacicjn y el desarrollo L+? Curiosidad.
de la creatividad. Por ejemplo, es incuestionable que una correcta com- %?Pensamiento divergente.
prensi6n de la dial6ctica de la educaci6n colectiva y el desarrollo individual 5 Espontaneidad.
es la base para el desarrollo de la creatividad, por lo tanto la educaci6n de Flexibilidad.
10s niRos debe enfocarse con una concepcidn m6s individualizada y perso- 5,sensibilidad.
nalizada. 5)Productividad.
4:Libertad.
El problema de la educaci6n y desarrollo de la creatividad es el proble-
ma de la education y desarrollo en el individuo, dada su complejidad como
5 Perseverancia.
%..?
Excentricidad.
proceso de la subjetividad humana. Por tanto, el 6nfasis de la formaci6n y 41:.Eficacia,
10s esfuerzos de la institucidn educativa deben estar encaminados no s61o Tenacidad.
al perFeccionamiento del proceso de adquisicidn de conocimientos y de
desarrollo de habilidades generalizadas, sino a un elemento m i s medular:
el desarrollo y educacidn de la personalidad integralmente.
3
"""3';

lndependencia.
......3); Gusto porel cambis.
<>>~emeridad para desafiar lo complejo.
Exigencias did6cticas para la estlmacilaci6ny el desarrolls de la creatividad G) Capacidad para reestructurar las cosas.
Besarrollar la creatividad en los dir~ctivosy profesores. G ~ a p a c i d a para
d descubrir lo nuevo, dever nuevas relaciones.
Diseiiar una estrategia de trabajo metodol6gico coherente e inte-
En estos criterios se advieflen elernentos positives y otros que no Is
gradora.
son. La orientacidn debe servalorar las attitudes, 10s rasgos, los sentimien-
,v""".>".a=""
.............
" EDUCACI~N INFANTIL: PENSAMIENTO, INTELIGENCIA,
76 i
........... CREATIWDAD, COMPETENCIAS, VALORES Y ACNTUDES INTELECTUALES
EDUGAC~ON INFANTIL: PENSAMIENTO, INTELIGENCIA,
CREATIVIDAD, COMPETENCIAS, VALORES Y ACTITUDES INTELECTUALES --.-.
77
.l..ll. 1
 Bndicadoresafectivssy vslitivos de los sujef~screafivoo:
tos, las capacidades, las habilidades en un sentido positivo, ya que se trata $?)
Curiosidad intelectual.
de algo que tiende a lo nuevo, al progreso. De esta manera, es muy acer- -.." Entrega a la tarea.
tada la valoraci6n de Lerner (1981) cuando parte de la combinaci6n de una
serie de capacidades generales y especificas para llegar a concretar deter-
2:.
+
$.'

Motivaci6n intrinseca.
Elaboraci6n activa de conflictos.
minados rasgos m6s precisos, como por ejemplo:
4) Ingeniosidad. Tambien se encuentran otros mis dificiles de enmarcar en una esfera
4) Inventiva.
4
especifica de la personalidadcomo:
+;. Honradez. La tolerancia a la ambigiiedad.
4 Franqueza. La apertura a la experiencia.
6; Dominio de 10s hechos. L$La versatilidad.
t.;S2?Dominio de 10s principios. ~ $ La
1 sensibilidad.
4') Flexibilidad. L.i;.La osad[a.
Independencia.
...-.4 ,:;- La perseverancia.
?'
- ! Intuici6n. De lo anterior se infiere que para ser creativo se necesita; seg6n Mar-
4) Originalidad. tha Martinez Llantada:
+> Pensamiento divergente. 4: Un grado determinado de inteligencia en un Orea especifica del saber.
%i R6pida capacidad de aprendizaje. --- Flexibilidad,
li. fluidez, y originalidad para descubrir y resolver pro-
4 ) ~ m o r atrabajo.
l "-k"-k"-k"-k
blemas.
5 Concentracidn en lo esencial. 4) Realizar una actividad intensa en un 5rea especffica donde se logren
5:: Construir estructuras complejas a partir de las simples. altos resultados.
Las que considera mis concretas son: 6; La perseverancia, la motivaci6ny lor intereses.
~ > ; ~une nuevo
r problema. 4)Un desempeRo exceptional.
-<>Vet+ la estructura de un objeto. tC6mo
- se ~ u e d ser
e m6s creativo?
+Calcular alternativas de soluci6n a un problema.
CConcientiz6ndonos de la necesidad de crear o teniendo cierto
6;Ver nuevasfuncionesen losobjetivos y fen6menos.
%:>Rechazar lo conocido. instrumental para asumir este reto?
$2 Crear un enfoque nuevo. CC6mo hacer una enseianza m i s creativa y motivadora? CEs posible
Se dice que la gknesis de la creatividad es poco conocida. Guilford (1991) evaluar la creatividad? CC6mo hacerlo?Muchos de los aspectos de los que
se abordan en este capitulo bastarian por sisolos para hacer un libro, pero
formula hipdtesis en funci6n de sus posibles componentes:
la finalidad del autor no fue ofrecer todas las respuestas, sino mis bien
$ Sensibilidad ante lor problemas (identificarlosripidamente).
realizar algunas de las preguntas que consideramos esenciales y dar inicio
9? Flexibilidad mental (adaptarse a diversas situaciones).
al debate y la reflexi6n. De esta manera, sin pretender respuestas acaba-
$3 Fluidez de pensamiento (plantear mayor nljlmero de ideas nuevas).
das a estas preguntas esbozaremos, en los capitulos que siguen, las consi-
4) Wabilidad de analizar y sintetizar (para desintegrar estructuras y utili-
deraciones y descubrimientos que nos permiten fundamentar la necesi-
zar sus componentes en nuevos matices).
4) capacidad para manejar un gran nQmero de ideas relacionadas entre si.
dad de trabajar los problemas de ensefiar a pensar y a crear desde un enfo-
que personol6gico, como lo ha denominado Albertina Mitjdns (1995).
Por otsa parte, en 10s estudios de creatividad m6s conocidos que tiend-
CQu6 implicaciones tiene el enfoque personolbgico para la prictica edu-
en a aislar las caracteristicas de los niRos creativos, se destacan muchos
cativa?, CDesarrollar procesos del pensamientoo recursos psicolbgicos?
indicadores tanto cognitivos como afectivos y volitivos expuestos por la
Dra. Martha Martinez Llantada (1995). Las estrategias, programas y tkcnicas para enseRar a pensar y a crear
tienen que incluir acciones dirigidas al desarrollo de los procesos de pen-
lndicadores cognitivos implicados en la creatividad:
samiento o a elementos especificos de la creatividad, pero, ademis, de-
L7$. El altogrado de inteligencia. ben incluir acciones dirigidas a desarrollar los recursos psicolbgicos que
%)Combinaci6n de la informaci6n percepcibn, intuici6n, imaginacibn, la hacen posible su expresibn real.
abstraccion y la sintesis.
.............
EDUCACION I N F A N T I L : PENSAMIENTO, INTELIGENCIA,
79
CREATIVIDAD, COMPETENCIAS, VALORES Y ACUTUDES INTELECTUALES
.............
 5
Caracterizacibn de niAos creativos en el proceso de enseianza apren- - 9 COMPETENCIAS
<)
dizaje.
Es flexible, autentico, imaginativo, sofiador, audaz, curioso, original,
a
x...
.m

tenaz, activo, singular, dinimico, critico, osado, en fin, problkmico en 2

V
<;> sus modos de actuaci6n.
Descubre contradicciones en la asignatura que estudia y las diversas
variantesy posibilidadesde soluci6n.
4 2 Muestra autoconfianza, autoaceptacion, una autovaloraci6n adecua-
day un pensamiento independiente, divergenteyseguro.
i;j\Le atrae descubrir lo nuevo, interpretarlo, asimilarlo ygeneralizarlo.
En el mundo contemporineo, el termino 'kompetencia"es usado con
%,..>
ES concreto, real, objetivo, se concentra en lo fundamental, determina bastante frecuencia. El termino competencias viene de la dkcada del1970,
los nexos esenciales del contenidoy las invariantesde habilidades. fue introducido por el linguista norteamericano Noam Chomsky al incor-
4) Se motiva ante determinadas tareas docentes que implican esfuerzos porar el termino de competencia lingijistica como la capacidad y dispo-
mentales y exigen un mayor nivel de razonamiento y de inmersi6n en sici6n para el desempefioy para la interpretacibn.
procesos creativos.
4) Es firme en sus juicios, s6lido en sus criterios, profundo en sus valora- Algunas definiciones del tBrmino competenciason:
ciones y maduro en sus opiniones. La competencia es el conjunto de compoflamientos socio afectivos,
Es capaz de plantear hip6tesis y problemas de investigaci6n, seleccio- habilidades cognoscitivas y psico - motrices, que permiten ejercer conve-
nar mktodos de investigacibn y participar activamente en clases. nientemente un papei, una funcibn, una actividad s una tarea (Canadi). Es
lndicadores para identificar y evaluar la creatividad. la capacidad de utilizar habilidadesy conocimientos en situaciones nuevas
(Inglaterra). Son 10s conocimientos, destrezas y habilidades o capacidades
La intenci6n del presente libro es presentar una sintesis sobre 10s dis- que logra una persona, y que llegan a ser partes de su ser. Representan las
tintos indicadores de la creatividad, proporcionando mediante un instru- intenciones instruccionales de un programa educative y se establecen
mento la posibilidad de establecer un perfil diagn6stico personal de mane- como metas especificas a ser alcanzadas (EE.UU).
ra cuantificable para el usuario, fundamentado en los estudios preceden-
tes sobre el pensamiento, la conducta y el compoflamiento creador. En estas definiciones se aprecia, entre otras caracteristicas del concep-
toque:
Basindonos en la diversidad de indicadores descritos y con la expecta- $: incluye habilidades(modos de la actividad) per0 nose reduce a ellas.
tiva de involucrarlos en lo posible en su totalidad desarrollando un instru- 5 lntegra conocimientos, habilidadeg capacidades como herramientas
mento en el primer nivel; se han reagrupado los indicadores sefialados en del saber ser y saber hacer del individuo para alcanzar una meta.
varios parimetros, a partir de la coincidencia y divergencia de 10s distintos
autores y experimentaciones personales de fortalecimiento y diagnbstico, Es necesario reconceptualizarla,competencia a la luz de su relacidn con
realizadas en los medios educativos. Se han sistematizado 14 indicadores las habilidadesy destrezas del pensamiento.
creativos que a consideraci6n del autor son los m6s relevantes y sintetizan 7.1. D E F ~ N ~ CDE
I ~COMPETEMiClA
N V SU R E L A C ~ ~CON
~ V CAS
los diferentes listados extraidos del panorama del capitulo ante~or. WABIEIDADES DESTWEZAS DEL PENSAMIEMTO INFANTIL
Los indicadoresa desarrollar son 10s siguientes: Dicho de manera general, competencia, seglin el Diccionario de la Real
Originalidad. 4;::
Autoestima. Academia Espaiiola (1992) es "aptitud, idoneidad" y competent@significa
L$> Iniciativa. 4)
Motivacibn. "bastante, debido, proporcionado, oportuno, adecuado". Al emplearlo se
+:> Fluidez. G$ Independencia. relaciona con otros tkrminos, tales como profesionalizaci6ny desempeiio
5: Divergencia. 5:
Pensamiento tkcnico. profesional.
y.. Flexibilidad.
' $,I., Innovaci6n. Al respecto, Abrile De Vollmer (1996) significa: Resulta comlln su identi-
......f' Sensibilidad. $)Invenci6n.
"s'
%,I> Elaboraci6n. <)
RG:ionalizaci6n.
ficaci6n con cualidades que deben ser desarrolladas o deben poseerse, se-
g6n el caso. Ellas se refieren a conocimientos, habilidades, capacidades,
hibitos, valores, actitudes y otras formaciones psicoldgicas m6s complej-
............. .............
INFANTIL: EDUCACI~N I N F A f d r I L : PENSAMIENTO, INTELIGENCIA,
j............ \DUCACION
2
i PENSAMIENTO, INTELIGENCIA,
CREATMDAD, COMPETENCIAS, VALORES Y ACTITUDES INTrLECTUALES CREATMDAD, COMPETENCIAS, VALORES YACTITUDES INTELECTUALES i 81 j
 as. Tamleien puede inferirse que al kacer referencias a las competencias
queda claramente expresada la relacidn de esta con la aptitud para
participar en diferentes imbitos y desenvolverse productivamente en la
sociedad. Gonzilez V. (2002) realiza un an6lisis sobre el termino compe-
tencia, asociado a la competencia profesional, en el que presenta, de ma-
nera sucinta, la esencia de 10s planteamientos de varios autores entre 10s
afios 1982 y 1993, cuyo elemento en com6n es el estar asociado a las ca-
racteristicaspsicoldgicas de la penonalidad.
La competencia es el conjunto de caracteristicas de una persona que
est6n relacionadas directamente con una buena ejecucibn de una deter-
minadatarea o puesto de trabajo (Boyatzis, 1982)
Puede analizarse tambien como la caracteristica subyacente de un in-
dividuo que est6 casualmente relacionada con un rendimiento efectivo o
superior en una situacidn o trabajo definido en t6rminos de criterios (Spen-
cer, 1983; p. 9). Es el conjunto de conocimientos, habilidades, disposiciones
conductas que posee una persona que le permite la realizacidn exitosa d
una actividad (Rodriguez y Feliz, 1996). Se puede valorar como una habilidad o
atributo personal de la conducta de un suieto que
. ~ . u e d edefinirse como
caracteristica de su cornportamiento y bajo la cua) el comportamiento
orientado a la tarea puede clasificarse de forma ldgica y fiable (Ansorna C,
1996; p. 76)
En !as investigaciones realizadas por Gonzilez V. (1994 - 2002), se defini6
la competencia profesional como: "Una configuracidn psicoldgica comple-
ja que integra en su estructura y funcionamiento formaciones motivacio-
nales, cognitivas y recursos personoldgicos que se manifiestan en la cali-
dad de actuacidn profesional del sujeto, y que garantiran un desempeso
profesional responsable y eficiente."
Roca (2001) utiliza este nuevo enfoque, el cual es asumido por Valiente
"La competencia es la configuracidn que expresa los elementos, las
(2001):
relaciones y sentidos que caracterizan los estados dindmicos del desem-
peso de un sujeto, atendiendo a su naturaleza dialtctica y holistica, evi-
denciando sus posibilidades para un mejoramiento de su actividad laboral
acorde con los cambiantes exigenciassociales."
A partir de la consideracibn de incorporar el termino konfiguracidn',
resulta necesario realizar una breve referencia al mismo por su impor-
tancia gnoseolbgica:
SegQnel Diccionario Qceano, (i999), la configuraci6n es: "Disposicidn de
las parles o elementos que componen un cuerpo u objeto y le dan su pe-
culiordigura."
En el Biccionario de Psicologia, de Borsch (198s)se define la configu-
raci6n como, 'yorma, gestalt, orcdenaadn espacial. Tambikn la trama de
relacibn en el contenido cbe una percepcibn". El propio diccionario hace
.............
" EDUCAC~ON INFANTIL: PENSAMIENTO, INTELIGENCIA,
82 >i
j............ CREATWIDAD, COMPFrENCIAS, VALORES Y ACTITUDES INTELETTUALE.5
referencia a la configuracidn del curso de la accidn y significa que: "En el
cardcter y /a personalidael, no deben considerarse solamente el tipo y la es-
tructura, sino tambikn su dindmica. N cdmo del desarrollo de la existencia
puede considerarse como configuracidn del curso, caracteristica de la
personalidad en su conjunto."
Resulta litil referir las consideraciones de la psicologia de la Gestalt, de
donde se ha traducido el tkrmino configuracidn. En el diccionario Manual
de Psicologia, de Horace IS. English (sf) se define: "'Una Gestalt es un to&
indivisible, articulado, que no puede constituirse con una mera adicidn de
elemene'os independientes: y se reconoce que "cada par& no es un
elemento independiente, sino un miembro de un todo, cuya naturaleza
misma depende desu cardcter de miembro del todo."
En la psicologia cubana ya este termino habia sido utilizado con an-
telacidn. Gonzilez (1999), al definir la personalidad plantea: "La persona-
lidad constituye una configumcidn sisttmica de los principales contenidos y
operaciones que caracterizan !as funciones reguladoras y autorregu!a-
doras del sujeto, quien, en los distintos momentos Q'e su comporlamiento,
tiene que actualizarlos ante /as situaciones concretas que enfrenta me-
diante sus decisiones pep-sonales." El propio autor (Gonzilez, 1999), piantea:
"La categoria configuracidn la hemos utilizado pam expresar la constitu-
cidn subjetiva de 10s aristintos tjpos de relaciones y actividades que caracte-
rizan la vida social de la persona. Las configuraciones son categorias
complejas, pluridimensionales, que representan la unidad dindmica sobre
la que se definen 10s dijerentes sentidos subjetivos de los eventos sociales
vividospor el hombre."
A estos elementos tedricos GonzAlez (1999) adiciona: Las configura-
ciones son relaciones entre estados din6micos diversos y contradictorios
entre si, la que se produce en el curso de las actividades y relaciones so-
ciales del sujeto a traves de las diferentes emociones producidas en dichas
actividades. La categoria configuracibn la hemos diseAado para dar cuenta
del carActer dinimico, complejo, individual, irregular y contradictorio que
tiene la organizacidn de la personalidad. bas configuracionesson unida-des
constitutivas de la personalidad que responden a su condicidn sub-jetiva.
En la configuracidn pierde sentido la divisidn entre la cognicidn y el afecto,
pues estos constituyen una unidad funcional de lo afectivo y lo cognitive.
Las configuraciones subjetivas son verdaderos sistemas auto-rregulados,
con posibilidades imprevistas de cambio y reestructuracidn a lo largo del
"cempo, asi corno de integracibn y desintegracibn dentro de otras
configuraciones que, en cada momento del desarrollo, caracterizan los
sentidos subjetivos dominantes en cada sujeto concreto.
Por las razones expuestas, se determina considerar la competencia con
un enfoque de configuracidn de naturaleza afectivo - motivacisnal y cog-
nitiva. En este sentido, asumimos la competencia como una configuracidn
.............
EDUCACION INFANTIL: PENSAMIENTO, INTELIGENCIA,
i:..........
83 i
CREATMDAD, COMPETENCIAS, VALORES Y ACTlTUDES liWELECTUALES
.:
 neuropsicopedag6gica que expresa la capacidad que tiene el ser humano
de aplicar sus conocimientos en un contexto diverso, problemico y cam-
biante, utilizando convenientemente sus habilidades y destrezas; asl co-
mo sus valores y attitudes, para solucionar problemagy situaciones del en-
torno que le permitan transformar la realidad para triunfar en la vida, ser
exitoso y feliz.
Refiexiones gnoseolbgicas acerca del tbrmino habilidad y del
proceso de su formacibn desde el aula de clases
Son mliltiples los autores que han dado una definicidn y propuesta de
clasificacibn de las habilidades; por ello, hemos considerado pertinente
trabajar la definici6n y clasificaci6n de este termino a partir de un criterio
cronol6gico, siguiendo integrando, complementando y sistematizando 10s
aportes del Dr. Miguel Cruz Cabezas (2003). Rubinstein (1967) aborda el t4r-
mino habilidad desde un piano metodol6gico y lo asocia con el dominio
consciente de actos que le posibiiitan al hombre aplicar determinados m4-
todos de actuaci6n para resolver los problemas que la pr6ctica social le
plantea; admite adem6s la necesidad de formar estos metodos en el
contexto de un proceso educativo.
Con independencia de 10s aspectos positivos destacados en la defini-
cibn dada por Rubinstein (1967)~es apreciable que este investigador aborda
at termino habilidaddesde la teoria de la actividad; lo cual imposibilita, que
se revele la naturaleza implicativa, personoldgica y humanista de las
habilidades al no concebirse el proceso educativo como una sintesis
complementadora de la comunicacidn y la actividad.
En las definiciones dadas por Savin (i972), Zagarov(i974), Danilov y Ska-
tkin (i978), se identifica el t4rmino habilidad con el de capacidad; cuestidn
esta que es incorrecta. Si bien es cierto que entre las habilidades y las
capacidades existe una relacibn, estas Qltimasno pueden reducirse a una
habilidad; dado a que las capacidades son formaciones psicoldgicas que se
manifiestan como consecuencia de la adquisicibn por parte del hombre de
manera integrada, de conocimientos, h6bitos y habilidades. Por otra parte,
en la definicibn aportada pot- Petrovski (i979), se supera la inconse-cuencia
tebrica de las anteriores definiciones, pues las habilidades son
identificadas como un sistema de acciones psiquicas y prdcticas que le
posibilitan al hombre regular su actividad. Lo anterior se comprende; por
cuanto la actividad humana es tantofisica como mental. Sin embargo, en la
regulaci6n de la actividad no solo intervienen los conocimientos y hrirbi-tos
que ya posee la persona; en este proceso ocupa un lugar igualmente
importante las habilidades formadas con anterioridad, el nivel de motiva-
ci6n y el conocimiento que de s i tenga , persona que forma su habilidad;
asi como, la calidad del proceso de comunicaci6n que establezca esa
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EDUCACION INFANTIL: PENSAMIENTO, INTELIGENCIA,
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84 CREATIVIDAD, COMPETENCIAS, VALORES Y ACTITVDES INTELECTUALES
persona con sus coetdneos en la realinaei6n de la tarea. Por lo tanto, se
pueden precisar varios aspectos positivos que se obserwan en las definicio-
nes analizadas: el reconocimientoa la utilizaci6n de una experiencia histd-
rica asimilada por el hombre con anterioridad para la ejecuci6n de las
acciones; la admisibn del cardcter consciente de las acciones y el hecho de -
que se declara que las operaciones que permiten desplegar el sistema de
accionesfuncionan con arreglo a las condiciones de realizacibn de la tarea.
En la definicibn de la Dra. Zayas, se evidencia con total claridad el carrirc-
ter ejecutor de las habilidades, al ser las mismas consideradas como
t4cnicas y procedimiento de la actividad cognoscitiva. Sin embargo, nue-
vamente se est6 en presencia de una definicidn que se expone asumiendo
como base tedrica la teoria de la actividad, aspects este que limita el
alcance de la definici6n. Las valoraciones realizadas precisan que las habi-
lidades tienen que ser algo m6s que la disposici6n que muestra el trabaja-
dor para ejecutar un sistema de acciones conscientemente; en todo caso,
podrian ser la ejecuci6n motivada y consciente de acciones psiquicas y
prdcticas que le posibilitan al hombre resolver un determinado problema
con calidad; lo que determina la necesidad de comunicarse en el proceso
de ejecucidn de las acciones.
No podemos asumir la definici6n del termino habilidaddesde el prisma
exclusivo de la teoria de la actividad; lo cual no quiere decir que esta teoria
no tribute fundamentos te6ricos de valor para tal prop6sito; sino que los
mismos no resultan en extremo suficientes; por cuanto la teoria de la acti-
vidad concibe al nifio y la nifia como objeto del proceso, y de lo que se trata
es de implicarlo como sujeto de la formacidn de sus propias habilidades,
para lo cual es imprescindible la comunicacibn. De modo que para con-
cebir un proceso de enseRanza - aprendizaje que logre en los niRos y las ni-
Ras un elevado nivel de formacidn de las habilidades resulta imprescin-
dible la complementacidn de la comunicaci6n y la actividad como proce-
sos sociales. El hombre se comunica para relacionarse y con ello se realiza
como hombre, dejando de ser objeto del proceso, como lo considera la
actividad, con ello se convierte en un sujeto de su propia realizaci6n
personal. .
En las definiciones aportadas por Aivarez (1995) se comienza a observar
una nueva dimensidn del tkrmino habilidad. Si se comparan con el rests de
las definiciones ya analizadas, se puede notar un reconocimiento de la
humanizacidn del objeto de estudio como consecuencia de la interaccidn
del nifio y la nifia con 6ste; cuesti6n esta que sdlo es posible si la accidn
transformadora del sujeto emplea el lenguaje como medis.
La definicion aportada por la Dra. Mdrquez (1~93) incorpsra un ele-
mento de trascendencia al andlisis, que revela la naturaleza implicativa y
personoldgica de las habilidades. El hombre al ejecutar conscientemente
las acciones que caracterizan la dindmica de su actividad, no s61o incide
i .85
EDUCACION INFANTIL: PENSAMIENTO, INTELIGENCIA, "
CREATIVIDAD, COMPETENCUE, VALORES Y ACTITVDES INTELECTVALES
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i ALWNDER ORT~'.~
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sobre el objeto de la actividad para transformarlo; sin0 que actljia sobre s i
mismo para regularse.
El hecho de que ias habilidades tengan un efecto sobre la persona que
las forma y pone en accidn, indica que su puesta en ejecucidn no depende
s61o de las condiciones de realizacidn de la tarea sino que con ellas entra a
desempefiar un rol fundamental las propias condiciones del sujeto que
actljla conscientemente. Las habilidades son acciones que ejecuta el sujeto
para transformar el objeto de la cultura, razdn por la cual constituyen la
esencia de la actuacidn, ya que son las que posibilitan dar solucidn a 10s
problemas que se manifiestan en sus esferas de actuacidn; ademis las
mismas descansan sobre la base de los conocimientos tedricos y pricticos,
de las habilidades del pensamiento 16gico y de las habilidades que le per-
miten al hombre comunicarse y procesar informacidn. Aqui se realza la
utilizacidnde 10s tCrminos sujeto y objeto, el primero como expresidn de la
personalidad del nifio y la nifia y el segundo referido no s61o al obieto
externo de la actividad del sujeto; sino relacionado concretamente con el
objeto de aprendizaje en cuestibn.
Estas precisiones permibn entender que ademds de 10s presupuestos
tedricos en 10s que se sustenta la teoria de la actividad, para comprender el
proceso de elevacidn del nivel de formacidn de las habilidades, hay que
aceptar, que quien autoforma las referidas habilidades es una persona-
lidad que funciona acorde con una estructura que esti compuesta por
unidades psiquicas, las cuales activa en su proceso de aprendizaje para
accionar relacionindose y comunic6ndose de manera motivada y cons-
ciente. Toda conducta o actividad conscientemente asumida por el hom-
bre es portadora de una determinada carga emotional procedentes del
sistema de motivos de la personalidad que se materializa mediante una
compleja elaboracidn cognitiva, en una estrategia concreta de accidn.
Las habilidades constituyen 10s modos de actuacidn social personifica-
dos por el sujeto para autorregular su actividad, que se activan como
consecuencia de 10s problemas que se manifiestan en las esferas de actua-
cidn del niAo y la niRa, lo cual trae consigo el surgimiento de motivaciones
que lo impulsan y orientan conscientemente hacia el despliegue de un
accionar mental y prictico acorde con las condiciones concretas en Ias que
se desempeRa y de su persona, para transformar el objeto de trabajo y
auto transformarse aplicando su experiencia histdrico - cultural y el co-
nocimiento que tiene de si, que deben ser aprendidas mediante un proce-
so de educacibn que le facilite interactuar, relacionarse y comunicarse con
sus semejantes.
.............
EDUCACION INFANTIL:
" PENSAMIENTO, INTELIGENCIA,
j 86 i CREnTMDAD, COMPETENCIAS, VALORES Y ACTITODES INTELECTUALES
s*"""*...*."A
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:............................................
Papel del trabajo independiente de Ios niAos y [as niAas
en la apropiacS6n de los conocimientos delipea
. .
Como una via para desarrollar la independencia cognoscitiva del niRo y la
niRa, muchos autores se han dedicado al tema de la organizacidn del tra-
bajo independiente en la actividad de estudio de las asignaturas. La Dra.
Rita Concepcidn Garcia (2004)ha kecho algunas reflexiones en torno a este
tema queen este capitulo las hemos sistematizado e integrado con el fin de
reconceptualizar algunas ideas a la luz del enfoque de la formacidn por
competencias.
Se entiende por trabajo independiente un medio pedagdgico para la
organizacidn y direccidn de la actividad independiente de 10s nifios y las
niRas. Es un medio de incluir a 10s nifios y las niAas en la actividad indepen-
diente, un medio para que 10s niRos y las nifias adquieran y perfeccionen
10s conocimientos yformen inter& hacia la asignatura.
La tarea docente constituye el nljicleo del trabajo independiente de 10s
niRos y las nifias. La asignatura se propone objetivos que el nifio y la niAa
debe vencer a lo largo de su desarrollo. Es en la tarea donde se concreta el
logro del objetivo. De esta manera, si el niAo y la niRa tiene que saber
clasificar tendrd que ejercitarse en esa habilidad asociada al conocimiento
objeto de estudio, por ejemplo, clasificar los colores, clasificar personajes,
clasificar 10s alimentos.
La ejercitacidn es el tCrmino mis utilizado en el vocabulario de los
maestros para identificar el trabajo independientede 10s nifios y las nifias y
se refiere, por lo general a la actividad de resolver ejercicios y problemas,
en la clase, para entrenar habilidades. A este tipo de clase se le llama clase
prdctica. ldentificar a la ejercitacidn con el trabajo independiente del niRo
y la nifia no es totalmente un error, debido a que la ejercitacidn forma par-
te de la actividad de trabajo independiente del niho y la nifia, pero limita el
alcance de este cancepto. Trabajo independiente es mucho m6s que una
ejercitacidn.
El trabajo independiente no solo se planifica y organiza para el desa-
rrollo de habilidadesy competencias, tambiCn juega un papel determinan-
te en la clase de nuevo contenido con el objetivo de asimilar el conocimien-
to de manera activa y protagdnica por parte del niAo y la nifia y a la vez
aprender el mod0 de adquirirlo .Siempre que el maestro oriente una tarea
y la controle, el nifio y la niRa estin desarrollando trabajo independiente.
La tarea para la casa como compromiso es tambien un trabajo indepen-
diente. Debe diferenciarse el trabajo independientecomo actividad orien-
tada y controlada por el maestro, la cual esti dirigida a las necesidades de
todos los nifios y las niAas, aunque estas puedan ser atendidas de forma
diferenciada, del estudio individual que planifica el niAo y la niRa dirigido a
sus necesidades particulares. La relacidn entre estos dos conceptos estd
dada en que la tarea docente es el medio para el estudio, ya sea orientada
'i 87 !
""."".,"%""..
E D U C A C I ~ NINFANIL: PENSAMIENTO, INTELIGENcIA,
CREATWIMD, COMPFTENCIM, VALORES Y ACTIWDES INTELECTOALES
L. .........:
 por el maestro (trabajo independiente) o seleccionada por el propio niRo y
la nifia (estudio individual).
La organizaci6n de tareas para el trabajo independiente del nifio y la ni-
fia se rige por principios de cardcter sistemieo y constituye una via fun-
damental en el desarrollo de habilidades de los niAos y las nifias asociado al
conocimiento de la asignatura.
Relacidn de ios conocimientos y !as habilidades
con el contenido del irea
El contenido es aquel componente del proceso de enseiianza - apren-
dizaje que determina lo que debe apropiarse el nifio y la nifia para lograr el
objetivo. El contenido se selecciona de las ciencias, de las ramas del saber
que existen, en fin, de la cultura que la humanidad ha desarrollado, y que
mejor se adecua al fin que nos proponemos. El contenido, como cultura, se
puede agrupar en un conjunto de conocimientos que refleja el objeto de
estudio, y las habilidades, que recogen el modo en que se relaciona el
hombre con dicho objeto.
El contenido, durante el desarrollo del proceso de ensefianza - apren-
dizaje no es un ente indiferente al nifio y la niAa que tiene que apropiarse
de ese contenido. El contenido tiene mayor o menor significaci6n en la
medida en que se identifique con los intereses y necesidades del nifio y la
nifia, de allique el valor es tambien una caracteristica del contenido. No es
que el valor sea un tercer componente que se suma a los conocirnientos y
las habilidades, sino que es la medida de la significacibn que poseen 10s
conocimientos y las habilidades para 10s nifios y las niiias.
Clasificaci6ndel contenido
Una primera clasificaci6n del contenido se corresponde con el grado de
identificacibn que posee ese contenido con 10s objetos de la realidad
circundante. En esesentido el contenido puede ser laboral si se refiere a los
objetos de la prictica social, a la vida, y academic0 si son abstracciones,
modelaciones de esa realidad social. En relaci6n con el grado de com-
plejidad (sistematicidad) del conjunto de conocimientos estos pueden ser
conceptos, leyes y teorias.
El concept0 es aquel contenido que expresa un rasgo, una caracteris-
tica o cualidad de un objeto. La Ley expresa las relaciones entre las caracte-
risticas o cualidades del objeto y determina la estructura y el movimiento
de dicho objeto, y la teoria es la agrupaci6n sistemica de los conceptos y le-
a parte de la realidad ob-
yes con ayuda de la cual se puede explicar t ~ d una
jetiva, todo un conjunto defen6menos y I iechos debidamente agrupados.
.............
88 i
'
j............. E D U C A C I ~ NINFANTIL: PENSAMIENTO, INTELIGENCIA,
CREATIWDAD, COMPETENCIAS, VALORES YACTITUDES INTELECTUALES
Las habilidades se clasifican en correspondencia con el grado de apro-
ximaci6n al objeto de estudio, en ese sentido existen habilidades particu-
lares del objeto, habilidades 16gicas propias de todas las ciencias y habili-
dades inherentes al proceso maestro, como pueden ser la de tomar notas
de clases, por ejemplo. De tal modo que estos tres tipos de habilidades
aparecerdn tambien como parte del contenido. En resumen, el contenido
del proceso de ensefianza - aprendizaje encierra a la ciencia o rama del sa-
ber objeto de apropiaci6n por el nifio y la niiia. En el contenido se recoge el
objeto de estudio y su movimiento caracterizado mediante conceptos,
leyes y teorias, asi como las habilidades que precisan las relaciones tanto
16gicas como prdcticas del hombre con el objetivo de estudio, y otras de
carGcter maestro.
El conocimiento y la habiiidad son dos conjuntos fundamentales del
contenido que s61o se separan en el plano tebrico, didGctico, pero en la
realidad objetiva del proceso de ensefianza - aprendizaje se manifiestan
unidos.
La tarea docente y su relacidn con el desarrollo del pensamiento
La tarea docente es la c4lula del proceso de ensefianza - aprendizaje. La
tarea docente es c4lula porque en ella se presentan todos los compo-
nentes y leyes del proceso y ademis curmple la condici6n de que no se pue-
de descomponer en subsistemas de orden menor ya queai hacerlo se pier-
de su esencia: la naturaleza social de la formaci6n de las nuevas genera-
ciones que subyace en las leyes de la pedagogia. La tarea docente se puede
desmembrar en 10s componentes pero ello son s6lo aspectos del objeto y
no el en si mismo.
En la tarea docente est6 presente un logro, condicionado por el nivel de
10s niFios y las nifias, incluso de cada nifio y la nifia, por sus motivaciones e
intereses, por la satisfacci6n o autorrealizaci6n de cada uno de ellos en la
ejecucion de la tarea. En cada tarea docente hay un contenido a asimilar y
una habilidad a desarrollar. El metodo, en la tarea, es el modo en que lleva a
cabo cada niAo y la niiia la acci6n para apropiarse del contenido. Por me-
dio de la evaluaci6n se explicita si ejecut6 correctamente la tarea, pudien-
do esta calificarse o no. En la tarea docente el proceso de ensefianza -
aprendizaje se individualiza, se personifica. En la tarea, el centro, el sujeto
fundamental del proceso es cada nifio y la nifia y a ejecutarla se presta, en
eorrespondencia con sus necesidades y motivaciones.
El desarrollo de una sola tarea no garantiza el dominio por el nifio y la
nifia de una ncreva habilidad, incluso no es igual para cada nifio y la nifia el
n6mero de tareas que debe realizar para dominar las habilidades. El siste-
ma de tareas si, o sea un conjunto de tareas organizadas en orden crecien-
te de complejidad, de forma tal que incremente la actividad intelectual del
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E ~ U C A C I O N INFANTIL: PENSAMIENTO, INTELIGENCIA, "
89 .:!
CREATMDAD, COMPETENCIAS, VALORES Y ACTITUDES lNTELECIUALES
: ..........
 ............................
i ALExaNDER QRT~Z
OCA

niRo y la niRa. El objetivo se alcanza mediante el cumplimiento del sis ha meta o logro consciente que debe alcanzar el niAs y la niAa se en-
de tareas. En la tarea docente est6 presente la contradicci6n fundam trena mediante tareas docentes. Asi las competencias se desarrsllan si los
del proceso entre el logro y el metodo. La tarea docente por su caract niAos y las nifias logran dominar los conocimientos y !as kabilidades y
elemental personifica el logro, es decir, cada nifio y la niAa puede escog desarrollar capacidades de utilizar estas como herramientas en nuevas
tareas distiritas para acercarse a un mismo logro. situaciones de aprendizaje (Tareas docentes).
La explicacidn por el profesor de un concept0 y su correspondient
comprensidn por el nifio y la niiia, la realizaci6n de un ejercicio o de u 7.2. DESARRBLLO DE LPaS COMPETENCIAS INTERPRETATIVAS,
problema por este, son ejemplos de tareas docentes. En consecuencia, e ARGUMENTNIVAS V PROPOSlTlVAS
proceso de ensehanza - aprendizaje es una serie sucesiva de tareas docen
tes. La clase, el tema son estructuras, sistemas m6s complejos conforma
dos por tareas docentes. La ejecuci6n continua de tareas ir6 instruye Modelo conceptual para el desarrolio de competencias cognitivas
educando al nifio y la nifia. El metodo como estructura del proceso, (b6sicas)
orden y la organizaci6n de las tareas. La sucesidn sistemica de tareas, es
Modelo conceptual para la competencia interpretativa
proceso, su orden, su metodo. (Hallar el LQu67)
En la tarea est6 presente no s61o el objetivo del conjunto de tareas, sino L;i
Encontrarverdades.
las condiciones y, aunque el elemento rector sigue siendo el objetivo, las
condiciones pueden llegar a excluir la tarea y plantearse otra tarea para
alcanzar el fin que se aspira. De esta manera, un nifio y la nifia con el 6nimo
7
9
Hacer definiciones.
Leeresquemas.
Describir la realidad.
de dominar una habilidad, aprecia que el problema que escogi6 para 5,Manifestar ideas principales.
resolver es muy complejo y selecciona otro m6s sencillo, cuya solucidn le 4';)
Explicar la realidad y los signos.
posibilita regresar y resolver el inicial ahora mejor preparado. Por est 4 Ordenar literal y ordinalmente la informacidn.
razdn dijimos que en la tarea el objetivose personifica. $>Hacer lectura jersrquica o en orden de importancia.
La habilidad a formar es la misma en cada tarea docente. Noes que una
tarea docente forme una operacidn y otra tarea una segunda operacidn y Modelo conceptual para la cornpetencia argurnentativa
que el conjunto de tareas integre las operaclones. De lo que se trata es q (Hallar el LPor qu67)
"
la habilidad, el todo o conjunto de operaciones se aplica en reiterad
ocasiones en una serie sucesiva de tareas cada vez m6s complejas pe
cuya esencia, su 16gica de solucidn, es la misma. Por Qltimo, hay que
q:
...... Justificar o encontrar elernentos que fundamenten.

y
Presentar causas y consecuencias.
Encontrar motivos y razones.
destacar que, mediante el cumplimiento de las tareas docentes el nifio y la 9:Hacer demostraciones.
niRa se instruyen y se educan. La ejecuci6n exitosa de la tarea contribuye %..;. Explicar razones de propuestas en sintesis.
tanto a la instruccidn como a la educaci6n.
Modelo conceptual para la cornpetencia propositiva
Relaci6n de la tarea con las compelencias bislcas del6rea (.Hallar el LCBrno7 y el LPara qu67)
7!> Dar soluciones.
Como ya se ha tratado existe una vinculaci6n estrecha entre el conoc
mientoy las habilidades. Esta Qltimaconstituye forma de dominio de la ac-
9 Resolver problemas.
%) Describir de manera oral y escrita mundos ideales, sistemas, espacios,
tividad del hombre junto a 10s hibitos. Las habilidades y los conocimientos localidades, naciones o instituciones viables y posibles para la
constituyen el contenido del objeto que debe lograr el nifio y la nifia en las convivencia.
asignaturas. Cuando la asignatura se diseRa en funcidn de competencias
b6sicas yestas se expresan en 10s logros a alcanzar por los niRos y las niias,
+! Generar propuestas, condicionesfinales, alternativas de solucidn.
$,> Modelo heuristic0 para el desarrollo de competencias cognitivas
entonces las tareas de trabajo independiente que planifica y organiza el (basicas)
maestro estargn en correspondencia colt esas competencias bdsicas.

............. .............
E D U C A C I O N INFANTIL: PENSAMIENTO, INTELIGENcIA,
E D U C A C I ~ N INFANTIL: PENSAMIENTO, INTELIGENCIA, '
CREATIVIDAD, COMPETENCIAS, VALORES Y ACTITUDES INTEIEC7UALEZ
CREATIVIDAD, COMPETENCIAS, VALORES Y ACTITUDES 1NELECTUALE.S 91 1
l.-.""\.II.".
s.s.........~
 ...............
"..,".""."..*
i ALEXnNDER O R T O~C A ~ A
'................... ....................:
w
w

Modelo heurktico para la cornpetencia interpretativa

5
Q
(Hallar el LQuB?) A
3
LQu6 es......? k-
" (QuC significa 1representa.....?
.m

3:tQu6 elementos integran.....?

3:illueventajas y/o desventajastiene .....?
2
rsd,

9,LCu61es la esencia de.....?

4:i C u i l es.....?
4,LEn que se diferencia......? El problema de la formacibn o la educaci6n de valores o en 10s valores
preocupa y ocupa a toda la comunidad educativa en el mundo. La entrada
vertiginosa en un nuevo milenio exige de una mayor eficiencia, eficacia y
Modelo heurbtico para la cornpetencia argurnentativa pertinencia de los procesosformativos, no solo en cuanto a la elevaci6n del
(Hallar el CPor qu67) nivel intelectual de 10s individuos, sino tambikn en sus cualidades morales.
&. (pot- que.....?
De 10s valores se viene hablando bastante desde hace tiempo por parte de
?. . LA que se debe.....?
3 LCuPles son las causasl razonesl motivos?
7: iCu61esson los.....que pertenecena.....?
diferentes especialistas, con disimiles puntos de vista y enfoques, lo cual
resulta 16gic0, pues constituye un tema muy complejo que puede ser
abordado desde diferentes enfoques y desde los diferentes campos del
3'LQue importanciatiene.....? saber que integran, por ejemplo, las Ciencias de la Educaci6n: la Psicologia,
4 iQu6 sucederia si .....? la Pedagogia, la Filosofia, la Sociologia y la Historia, entre otras.
4; LQuk circunstancias......? Un objeto de investigaci6neducativa tan complejo como 10s valores no
Modelo heuristic0 para la cornpetencia propositiva puede ser aprehendido con rigor solo desde la Pedagogia, de ahi la impor-
(Haliar el iC6mo7 y el CPara qu67) tancia de hacerlo en conjunci6n con la Psicologia. Tampoco pueden ser
iC6mo.....? aprehendidos s61o en la escuela sino que el hogar juega un papel impor-
iC6mo es posible.....? tante en este importante empefio. Precisamente, el objetivo de este capi-
L7, iPara qu6.....? tulo es ofrecer diferentes criterios tebricos y metodol6gicos sobre la inves-
x' (En qu6se puede utilizar.....? tigaci6n y la prictica educativa en la formacidn de valores en la escuela yen
3,
9 , CCudl es la utilidad de.....? el hogar con un enfoque psicopedagcigico.
4; iQu6 acciones.....? El problema de la formacidn de 10s valores tiene mucha actualidad por
~ $ 2 (Que hariassil para.....? las propias necesidades del desarrollo social en este mundo globalizado.
Variados son 10s enfoques que tratan de buscar una explicaci6n a tan com-
plejo problema, el cual puede ser conceptualizado desde diferentes cien-
cias al ser concebido desde el paradigma de la complejidad, pues todo
intento de simplificarlo corre el peligro de desnaturalizar su propia esen-
cia. En este capitulo del libro se intenta ofrecer diferentes criterios te6ri-
cosy metodol6gicos sobre la investigacibny la prdctica educativa en la for-
macidn de valores en la escuela y en el hogar con un enfoque psicope-

8.1. FORMACI~NV CARACTER~ZACI~N DE LOS VALORES

EN LA ESCUELA V EN EL HOGAR
Formacl6n de valores en la escuela y en el Aogar.
No hay nada m6s dafiino en las ciencias en general yen las psicopeda-
g6gicas en particular que pretender simplificar un fen6meno complejo por
esencia.
............. .............
" EDUCACI~N INFANTIL: PENSAMIENTO, INTELIGENCIA, EDUCACI~N INFANTIL: PENSAMIENTO, INTPLIGENCIA, 'i
92 i
.I..,..
r.s..:
CREATIVIDAD, COMPETENCMS, VALORES Y ACTI7UDES INTELECTUALES CREATIVIDAD, COMPETENCIAS, VALORES IACTITUDES INTELECTOALES 93 .i:
:..........
 El caso de la formaci6n de valores constituye un buen ejemplo de ells,
pues en no pocas scasiones se ha pretendido investigarlos, e incluso
aplicar criteriss que, en aras de las urgencias de la prictica educativa, han
provocado su vulgarizaci6n, y por ende, errores en su pretendida forma-
ci6n con 10s consiguientes resultados totalmente opuestos a 10s espera-
dos. O sea, la via mis rigurosa y cientifica de profundizar en el mundo.de la
educaci6n de los valores dentro del proceso formativo, es partir de-posi-
ciones epistemol6gicas que reafirman su caricter multifac&tico,complejo
y contradictorio.
Multifac6tico porque posee muchas aristas, las cuales debes tener en
cuenta en su interpretacibn, investigaci6n y en la prictica profesional
pedag6gica.
Complejo porque no lo puedes reducir a los elementos que lo integran
o intervienen en su formacibn, so pena de perder su propia esencia.
Y contradictorio porque con mucha frecuencia se obtienen resultados
empiricos y te6ricos que se niegan entre si, lo que dificulta la obtencidn de
regularidadesficilmente aplicables a la prictica.
Lo afirmado hasta ahora exige, ante todo, dejar bien delimitadas las
posiciones tedricas de las cuales se parten para una conceptualizaci6n de
este problema que evite 10s riesgos de la simplificaci6n, del empirismo y de
la vulgarizacibn en la formaci6n de los valores.
CDe quC posiciones te6rico - metodol6gicas debes partir? El estudio
cientifico de 1o.s vatores debe preceder a su investigaci6n y a su educaci6n
en los nifiosy nifias.
Se pueden considerar los siguientes elementos:
iEn que sujetos deseas educar valores? Ante todo es imprescindible el
enfoque ontogenetico porque en tu caso educas nifios y nifias. La etapa
infantil plantea determinadas caracteristicasgenerales que debes conocer
y constatar si cada nifio es portador de ellas o no.
iQu6 valores posee el nifio o la niiia? Debes asumir que el nifio trae de
10s niveles educativos por 10s que ha transitado en la escuela un nivel de
desarrollo de su personalidad, y por tanto, determinados valores, 10s
cuales hay que conocer antes de plantearse educarlos.
CCu61 es su nivel de motivacibn? Como parte del diagnbstico inicial a
cada hijo tuyo debes conocer el motivo o los motivos que lo impulsaron a
seleccionar esa actividad que kl realiza en un momento determinado y no
otra.
iCu6les valores educar? Ante todo debes delimitar los valores trascen-
dentes, 10s esenciales, de acuerdo con ti models de hombre o mujer que
quieras formar, para evitar de esa forma concentrar las influencias y no
perder esfuernos ni tiempo al intentar educar demasiados valores aI uni-
sono. Ademis, debes compatibilizar el enfoque anall'tico de los valo-ses:
considerarlos cada uno por separado, con el enfoque sintktico: buscar la
condicionalidad interna entre ellos, porque algunos se presuponen, ail esti-
mular la aparici6n de otros.
iC6mo concebir a la personalidad de Ios niRos y niAas? Es necesario
adoptar una concepci6n cientifica de la personalidad de los niRos y niRas
porque las influencias educativas estin dirigidas a formar una persona con
determinadas caracteristicas personales, dentrs de las cuales se insertan
los valores, concretados comd cualidades de la personalidad que autorre-
gulan conscientemente su conducta de manera permanente. Al valor hay
que vivenciarlo, o sea, conocerlo y sentirlo como impoEante por parte del
que lo posee, de lo contrario nose forma ni llega a regular la conducta.
CDe cuiles principios psicopedag6gicos partir? La ausencia de princi-
pios que guien la prictica educativa provoca un desmedido empirismo que
lastra cualquier esfuerzo por obtener resultados en la educaci6n de
valores. Los siguientes principiosson fundamentales:
I- ' Personalidad Wolistica y Configurational.
d; Unidad de la Actividad y la Comunicaci6n.
G j Unidad de lo Cognitivoy lo Afectivo.
L) Unidad de las lnfluencias Educativas.
dJUnidad de lo Colectivo y lo Individual.
&>Unidad de lo lnstructivo y lo Educative.
Estos principios permiten disefiar el hogar de una manera m i s cohe-
rente y efectiva.
Caracterisaci6n de los valores en la escuela y en el hogar,
Existen diversas definiciones acerca de 10s valores, algunos autores lo
consideran como el "signweado social que se le atribuye a objetos yfend-
menos de la realidad en una sociedad dada" (Rodriguez, 1993, p. 4% otros
plantean que es una 'knergia moral de quien, dominundo el temor y las
otras tendencias inhibidoras de la accidn, se muestra decidido y constante
en las situaciones d~ici/es."(~oul~uib,
1976;p. 403).
En el Diccionario FilosMico de Rosental y Ludin se plantea que los valo-
res no son mas q ue las "propiedades de los objetos materiales y de losfen6-
menos de la condencia social..."(Rosental,1973; p. 477).La mayoria de 10s au-
tores coineiden en afirmar que el valor es "!asignqicaci6n delobjetoparael
sujeto, o sea, el grado de importancia que tierae la cosa para el hombre que
se vincula con ese objeto". (A~varez,1995,p. 73). bos valores 'karacterizan el
sign#ieado de uno u otms para la s ~ c i e d a dpara
~ la clase g/ pam el hombre':
(Rosental, 1973; p. 477). ""8s objetos mater/ales constituyen waiores de disthto
gPnero porque hacia e!!os se orientan los diversos intereses; (material,
ecora6rnic0, espirjlual) $el hombre". (Rosental, 1973;p. 477). Ahora bien, "eb"
 "" .l..."""*" ~,."""s*

i A6mNDER ORT~Z
OCA~A
c .................. =...**.
~ *<... .......,
#:

valor no es objefivo solamente, ni subjefivo, es una dial&ctica de los do

elementos" (Aivarez, 1995; p. 7 3 , y se forma "en el paoceso de la acfi-vida
prbctica en unas relacionessociales concmtas" (~odriguez,1993;p. 48). I(sujeto - objetoJ
(sujeto - sJeto)
En este libro se parte de considerar el valor como un reflejo cognosciti-
vo a travCs de percepciones, representaciones, conceptos y proyectos de la
realidad objetiva en la personalidad del nifio, con una orientaci6n afec-tivo
- motivacional.
Ejemplo:
Patria: Realidad objetiva. <%Ante una pregunta al nifio de si es responsable o no, el puede res-
Patriotisma: Reflejo de la realidad objetiva (Patria) en el niiio. ponder que silo es, y, sin embargo, no actuar con responsabilidad ante
El nifio responde a esevalor, es Patriota. las tareas estudiantileso del hogar.
El valor se forma y se fortalece s61o en la interaction sujeto - objeto y L$Ante una situacidn de debate creada intencionalmente en una reuni6n
sujeto - sujeto, o sea, en la actividad y e n la comunicacidn. De manera que o conversacidn escolar, el niRo puede asumir una posici6n de hones-
debes fortalecer el intercambio afectivo con tus hijos, en el hogar y fuera tidad y en la conducta cotidiana ser deshonesto.
de el. Esto sucede porque el valor en Cl no constituye un molivo de su
actividad.
La esencia del motivo no esti en el contenido que el niiio debe asimilar,
sin0 que estd en la significacidn que tiene ese contenido para CI, lo cual se
expresa en un pensamiento con una alta carga afectiva, que es el verda-
dero motivo. La formaci6n de valores, por tanto, consiste en establecer en
ACTIVI DAD ~OM~NICAC~~N el nifio un vinculo intimo entre el reflejo cognitivo del valor y una carga
-
(sujeto objeto) -
(sujeto sJets) afectiva que lo convierta en un motivo. Para esto es imprescindible tanto la
ensefianza, la informacibn, la fundamentacidn i6gica e intelectual de las
S61o si el nifio refleja a1 objeto que le satisface y se orienta afectiva y valores como el despertar vivencias afectivas y acciones volitivas en
motivacionalmente hacia 61, convierte a ese objeto en un valor. Los obje- relacidn con losvalores.
tos, teniendo en cuenta que existen independientemente del sujeto, se PARA EL FORTALEClMIEN'$ODE LOSVALORES INFANTILES
8.2. V ~ A S
convierten en valores a medida que el nifio entra en relaci6n con ellos.
Reacbiva o situacional:
Ahora bien, el niiio tiene diversas necesidades:
Estd relacionada con la exigencia externa, la presidn, la amenaza de
L$ Afectivo - motivacionales.
sancidn o la promesa de estimulo, las cuales evocan el cumplimiento de un
A', Econ6mico- laborales.
7 Morales.
"-x'
determinadovalor en forma reactiva y situacional, s61o bajo la inmediata y
directa presi6n externa. Mediante estavia se intenta fortalecervalores que
-"\Sexuales.
2; Estetico - culturales.
Socio - politicas.
regulan la actividad ~610ante la presidn externa o ante una deter-minada
situaci6n que compulsa al nifio.
7,
,-' S

~6cnico- pmfesionales.
En su interacci6n con un determinado objeto o persona, el niRo va des-
cubriendo c6mo se relaciona con sus diversas necesidades. Surge enton-
ces la actitud hacia ese objeto, persona o instituci6n, en dependencia de
cdmo esa realidad satisface o frustra sus diversas necesidades. El valor es el
objeto de la actitud yes un motivo de Iz ~ctividad.
.s"""*a.",v"s
Debido a estos estimulos y sanciones, una vez que son apreciados por
el nifio, una vez que 6ste comprende que el cumplimiento con el valor le
permite obtenea estimulos o evitar sancisnes, conduce a que 6l se plantee
la intencibn, la meta m6s o menos estable de cumplir con dicha valor: Sin
embargo, este valor acsmodativo se convierte en una seiial, en un
conocimiento, en un medio para Ilegar a fin, en la via aprendida y eficiente
para lograr un estimulo y evitar una sanci6n.

'
e...aa,x=>v.

EDUCACI~N INFANTIL: PENSAMIENTO, INTELIGENCIA, EDUCAC~~N

INFANTIL:
j.......
r
96,...: CREATMDAD, COMPmENCIAS, VAlORES Y ACTlTUDES lNTELECTUALES
PENSAMIENTO, INTELIGENCIA,
CREATWIDAD, COMPETENCIAS, VALORES Y ACTITUDES INTEIECTOALES i ....97.......:
'
L.

Aut6norna o aut6atica:
Esta via consiste en que el nifio elabore activamente la meta de cumplir
con los valores independientemente de los estimulos y sanciones, o sea,
basado en las necesidadesy metas propias, que partan de 6%. Sobre la base
penonal de la elaboracion del valor, este puede permanecer, fundamen-
talmente, corns un medio hacia un fin, seg6n sea la jerarquia de necesida-
des del nifio, pero se favorece que eP valor se convierta en un valor por si
mismo, en una necesidad por si mismo. El valor aut&ntico se expresa en
una meta asumida plenamente psr el nifio, qure es elaborada personal-
mente por 61 y no responde a estimulos o sanciones procedentesdel mun-
do externo. Estosvaloresson los mas duraderos y estables.
Los valores situacionales y acomodativos dependen principaimente
del mundo externo, o sea, si empleamos solamente estimulos y sanciones
el valor puede permanecer simplemente como un aprendizaje cognitivo,
como una meta instrumental, y nosurgircomo una necesidaden simismo.
CEn qu6 consiste este proceso interno?Consiste en que una necesidad
del nifio encuentre su objeto cumpliendo con el valor. Es decir, cuando por
el contrario, se aplican estimulos o sanciones, las necesidades actljan so-
bre los valores como un medio hacia un fin. A los estimulos y sanciones les
ilamamos influencias extrinsecas, porque conducen a cumplir con el valor
corno un medio hacia el fin. Las influencias intrinsecas son aquellas que
promueven la iniciativa del niiio para cumplir el valor por simismo y no pa-
ra buscar un estimulo o evitar una sanci6n. No debes formar valores en los
niiios y niiias sdlo como conocimientos, como metas instrumentales, co-
mo medios hacia un fin, sino como necesidades personales; valores esta-
bles y autosustentados, a traves dei empleo armonizado de las influencias
intrinsecas.
8.3. EXlGENCiAS DIDACTIUS PARA Lb9 FBWNOACI~PI
DE VALORES INFANTILE%
En la actividad formativa como maestro debes tener en cuenta algunas
exigencias diddcticas para el fortalecimiento de losvalores de 10s niiios y ni-
has desde el hogar, las cuales se convierten en el modelo de actuaci6n coti-
diana, y que le hemos denominado Deedlogo Axioldgico (VerApkndice No. 2):
Es necesario disefiar una estrategia de trabajo educativo familiar cohe-
rente e integradora. En la estrategia de trabajo edescativo para el hogar
deben estar implicados tsdos los miembros de Ia escuela y de la tamilia. El
fortalecimiento de 10s valores no ocurre en un momento del process for-
mativo familiar, sino que se logra durante todo el process pg en cada una de
las actividades que se desarrollen. El fs~alecimientade los valores no es
un mornento, es una dimensi6n establt que abarca un Bargo perlodo de
tiempo. Hacen falta normas de conducta adecuadas pero adquiridas en el
amor, en lavida, en el trabajoyen el juego.
Un papel decisivo en el fo~aiecimientode las cualidades de la persona-
lidad del niRo te corresponde desempefiar a ti como maestro, debes ob-
servar las posibilidades reales de cada situaeicin por separado para fofla-
lecer los valores en los niAos y niAas. Sin embargo, su transformasicin en
cualidades estables de la personalidad no puede estar condicionada por
una situacicin aislada, incluso ni por un csnjunto de situaciones si no tienen
entre silos nexos necesarios de continuidad.
El fortalecimiento de los valores de los nifios y nifias no puede lograrse
mediante Ios esfuerzos de un solo miembro de la escuela, sino que se
requieren acciones coordinadas de toda la escuela. El fortalecimiento de
Ios valores incluso ataiie a todas [as fuerzas sociales de la sociedad: ade-
mds de la escuela y la familia, las entidades productivas, las organizaciones
juveniles y politicas, y la comunidad, etc. Esta es una tarea de cardcter so-
cia1general que rebasa los Iimites de las escuelas y de los hogares.
2. Profundizaci6n:
Es importante realizar un andlisis metodol6gico profundo en cada una
de las actividades cotidianas que se hacen al interior del hogar, con el fin de
determinar !as potencialidades educativas y axiol6gicas que tienen esas
actividades para la formacicin valoral. El perfeccionamiento de los m6to-
dos educativos familiares contribuye a foaalecer los valores de los hijos,
pero esto no resulta suficiente, sino que es necesario emplear los metoods
educativos en forma de sistema, con una concepci6n did6ctica desarro-
Iladora.
3. Diagn6slics:
Como maestra y maestro debes tener en cuenta las caracteristicas de
los niiios y nifias, la situaci6n social en que viven, su medio escolar y fami-
liar, y normas de conducta, los jbvenes con 10s que se reQne,etc. Para eum-
plir el objetivo formativo de una determinada actividad en la escuela tli
utilizas un metodo general para todos los niiios y niAas, per0 la forma en
que se educa un estudiante tuyo es distinta a la forma en que lo hace otro.
En el metodo educativo que utilizas, cada nifio manifiesta su propia
personalidad, sus gustos, vivencias e intereses y por tanto, modifica relati-
vamente el metodo general. De ahila importancia de que tengas una carac-
terizaci6n certera de cada uno de los nifios y nifias para que puedas adap-
tar el contenido de !as actividades que realizas en el hogar y el metodo
educativo que utilizas para influir en cada uno de ellos.
4.Fundameratalizaei6n:
Como maestro debes efectuar los ajustes o adecuaciiones correspon-
dientes a ias actividades que se desarrollan en tur hogar, aprovechando sus
potencialidades edarcativas y Blevando a la casa IQfundamental, lo que no
varia, los n6cleos bisicos de Bos valores, en fin, lo que el niAo no puede
dejar de sabes; saber kacer y saber ser: Ios estindares bisicos.
 Para que las actividades que realizas en tu institucibn se convieean en
una herramienta para el foflalecimiento los valsres, no pueden estar al
margen del nifio, tienen que ser significativas para &I,tienen que estar rela-
cionadas con las necesidades del nifio, ts'enen que gustarle, ser interesan-
tes y atractivas para CI.
5. Cientificidad:
Es imprescindible enfrentar 2 los nifios y nifias a situaciones concretas
donde tengan que demostrar con su conducta lo correct0 a hacer, donde
tengan que asumir una posicidn al respecto. En este sentido, eliminar la di-
cotomia que aljn se manifiesta en la prictica escolar entre teoria y pr6ctica
adquiere una importancia de primer orden, las actividades deben ser
reales y concretas, no deben ser abstractas, deben estar vinculadas con la
cotidianidad de los nifios y nifias, con sus expectativasy problemas.
6. Activaei6n:
Convertir al nifio en un participante activo y protagonisla de cada
accidn, y no en un receptor pasivo es una tarea impostergable que tienes
como maestro moderno y contemporaneo. Esto est6 dado en que !as acti-
vidades que desarrollas en tu hogar pueden tener distintos niveles de vaIo-
racicin por parte del nifio, por lo tanto, las relaciones akctivas que el niRo
alcanza en dichas actividades contribuyen a eskablecer la escala de valores
que estas actividades tienen para 61. Dicho de otra manera, el valor que el
nifio le asigna a una actividad determinada depende en gran medida de la
relacidn afectiva que establece con esta actividad, y esta relacidn afectiva
depende a su vez del mods en que tlj destacas la significacidn que posee la
actividad para el nifio, o sea, del mCtodoformativo empleado.
Debes emplear 10s mCtodos educativos en forma de sistema, con una
concepcidn didictica desarrolladora, que estimule el analisis, razonamien-
to, argumentacidn y obtencibn de conclusiones ideoldgicas, promoviendo
un enfoque personoldgico y reflexivo, centrado en el nifio, que favorezca
un cambio cualitativo en las normas de conducta de Cl.
Como maestro debes desarrollar en 10s nifios y nifias las habilidades
para plantear y resolver situaciones problCmicas de la vida cotidiana. La
solucidn de problemas es para muchos autores la via principal por la que se
manifiesta el fortalecimiento de losvalores.
Es necesario que le plantees al niRo tareas atractivas y significativas
para resolver en el hogar y fuera de el. Ahora bien, lResolver problemas en
escuela o de manera individual? Las condiciones en que desarrolla sus va-
lores el individuo concreto en la vida real, productiva, econdmica y finan-
ciera de la empresa no son, por regla :eneral, las que caracterizan a 10s
grupos constituidos para la solucidn de problemas en el hogar. No obstan-
.............
100
:...........
2
i EDUCACION I N F A N T I L : PENSAMENTO, INTELIGENCIA,
CREATIYIDAD, COMPETENCIAS, VALORES Y ACTRUDES INTELECTUALES
te, la insercicin de las tkcnicas para la solucicin de problemas en grupo, en el
marc0 de la escuela y del hogar puede contribuir al fo'ortalecimientode los
valores, y adernds, puede constituir un impoeante factor de motivacidn
hacia el propio proceso de educacidn familiar.
Como maestro debes ensefiar a 10s nifios y niFias a plantear problemas
de la vida cotidiana, no ensefiar soluciones ni respuestas. Es m i s i m p o ~ a n -
te la pregunta que la respuesta, como maestro debes hacerle interrogan-
tes a los nifios y nifias, y cuando ellos te planteen alguna pregunta tlj debes
responderle con otra pregunta, pero nunca debes darle la respuesta, eso
seria fatal, pues estarias limitando el desarrollo de sus potencialidades
creativas y axioldgicas.
8. Motivaci6n:
Es muy significativo para la eficacia del proceso de fortalecimiento de
valores que logres implicar al nifio en su propio proceso de educacidn. Los
nifios y nifias deben ir recibiendo progresivamente responsabilidad sobre
su propia educaci6n. EIlos necesitan llegar a darse cuenta que s61o pueden
educarse y aprender si lo hacen por si mismos y que foealecerin sus valo-
res en la medida en que se impliquen a si mismos, activa y voluntariamen-
te, en el procesoformativofamiliar.
Una condicidn esencial para que el nifio fortaiezca sus valores es preci-
samente el caracter activo con que kl aborde su proceso de educacibn
familiar. Otro de los cometidos de la educacidn valoral seria, pues, el de
explicar a 10s nifios y nifias que es necesaria una determinada actitud para
el aprendizaje a/ la educacibn: t u estudiante debe saber que de CI se espera
una colaboracidn para el fortalecimiento de sus propiosvalores.
El nifio debe ser considerado sujeto del proceso de educacidn; de mane-
ra que el estC consciente del papel que 61 debe jugar en su propio apren-
dizaje y educacidn y de la necesidadque tiene de fortalecer susvalores. Si el
nifio no esta implicado en algljn grado en las reuniones escolares y familia-
res, en las actividades del hogar, en el proceso educativo, que Cstos tengan
algljn sentido para CI, dificilmente se puedan fortalecer sus valores. El niiio
debe estar implicado en la actividad concreta escolar o familiar para que
desarrolle sus valores. Cuando se hace algo por el gusto propio, por placer,
porque se est6 motivado, entonces se obtendri un comportamiento ade-
cuado, pero si se le da una dimensidn externa, entonces puede afectar su
conducta. De ahi que sea importante que apliques estrategias educativas
que motiven al nifio, que lo impliquen en el proceso.
En la escuela es un imperativo crear un ambiente que estimule el desa-
cuerdo y provocar la duda en el nifio. Es necesario utilizar el desacuerdo de
manera constructiva, desarrollando las actividades con un enfoque pro-
blkmico. Debes provocar la duda en el niAo, asicomo el cuestionamiento y
.............
EDUCACION I N F A N T I L : PENSAMIENTO, INTELIGENCIA,
CREATIVIDAD, COMPETENCIAS, VALORES Y ACTRUDES INTELECTUALES
"
i
:.....L'
la insatisfacci6n con ias actividades que se hacen en el hogar) con vistas a la
transformacidn cualitativa de la conducta cstidiana de los nifiosyniAas.
Debes estimular un compoeamiento activo y transformador de I
realidad, impulsar el cuestionamiento, la movilidad y el cambia de I
existente, de lo traditional y conventional, y estimular de una manera es
pecial la correccidn y transformacidn de Oa realidad escolar y familia
Debes apoyar y estimular a Ios niiios y niAas al enfrentamiento a Ios obstd
culos que impiden la concreci6n de Bas ideas nuevas y la blisqueda de las
vias para eliminarlos consecuentemente. Es cierto que el nifio va a opinar
sobre algo que se supone no conoce; sin embargo, las vivencias, 10s inte-
reses y las intuiciones de los niiios y niiias con frecuencia son sorprenden-
temente ljtiles si, por supuesto, les permites exponerlos. Pero sobre todo,
el gradode compromiso y sentido de peflenencia es mucho mayor.
10. lnvesligacibn:
Como maestro moderno y contemporineo debes desarrollar hibit
utilizar tecnicas que lleven al descubrimiento, a la investigacidn y al e
dio. Las tkcnicas de investigacidn son las que preparan para la autoeduca-
cidn. Esto implica que como maestro debes ser capaz de adentrartejun
los nifios y niiias por caminos desconocidos tambien para ti. No debes
autoritario ni asumir una posicidn de poder; por el contrario, debes mani
festar amplitud de criterios, ser flexible, aceptar las ideas de 10s nihos
nifias, aun cuando estos piensen diferente a ti; no imponer tu criterio
permitir la libre expresidn de ideas, luchar por eliminar o atenuar los obs-
t6culos y resistenciasque surjan en alglin estudiante.
iC6mo realizar el diagndstico inicial? No se puede educar una perso-
nalidad que se desconoce, por lo que resulta imprescindible realizar un
diagn6stico inicial y recurrente para ir constatando los resultados. Pero el
car6cter complejo de 10s valores impide que ese diagndstico sea inmediato
y directo, debes involucrar a los nifios y nifias en este proceso porque la
formacibn de valores exige de la autoconciencia de ellos, su criterio es fun-
damental mediante una comunicacidn franca y cotidiana contigo y debes
observar de manera sistematica a 10s niAos y niiias en Ios diferentes con-
textos de su actuacidn. Es decir, la observacidn y la entrevista devienen
herramientas cientificas en tu labor diagndstica, ademis de otras tkcnicas
que puedas aplicar.
iC6mo diseiiar los proyectos educativos escolares y familiares?Todoel
diseiio de la escuela y del hogar debe poseer la coherencia necesaria para
que contribuyan a la educacidn de la vaiores en las dimensiones de la
personalidad de Ios nifios y nifias. Debes partir desde las actividades de la
escuela y del hogar con un enfoque novedoso, creativo, con una sdlida
preparacidn psicopedag6gica por parte de cada miembro de la escuela y
de la familia para que 10s resultados se correspondan con 10s esfuerzos
realizados. La reunidn escolar y familiar es el nlicleo fundamental para la
formaci6n de valores, a partir de la cual se produce ia irradiacidn hacia las
otras dimensiones y actividades del hogary la escuela.
iC6mo modificar el proceso formativo familiar? El hogar debe sufrir
todas aquellas modificaciones que Sean necesarias para salir de la rutina y
el esquematismo, de acuerdo con las aspiraciones del proyecto de vida de
la escuela.
iC6mo realizar el diagndstico de salida? Es imprescindiblecomparar el
diagndstico de entrada con el de salida y constatar si se han producido
cambios, con la limitante que Iss avances en la educaci6n de la perso-
nalidad de 10s niAos y niiias no son inmediatos, requieren de tiempo para
que se afiancen en ellos.
CQuk experiencias existen en el nljcleo escolar y familiar en la forma-
cidn de valores? Es necesario conocer qu6 se estd hacienda en otros nlj-
cleos escolares y familiares para estudiar y analizar las mejores experien-
cias y resultadosde investigaciones realizadas. El intercambio de experien-
cias y de resultados investigativos es muy importante, serfa poco cientifico
y hasta peligroso intentar trabajar de manera aislada, empirica o espon-
tdnea. La bljsqueda de bibliografia actualizada sobre el tema debe ser una
labor constante de tu parte, asi como propiciar encuentros e intercambios
con especialistas y colegas tuyos o de otros rniembros de tu escuela. Exis-
ten experiencias interesantesque debes tener en cuenta y aplicarlas en tu
concepcidn de educacidn familiar con las adecuaciones correspondien-
tes. Algunos de 10s resultadosmis interesantesson:
+:> La necesidad de enfocar el hogar con una visidn &tical comunicativa y
holistica.
4: Problematizar las actividades escolares y familiares con situaciones
conflictivas que revelen las contradicciones reales de la sociedad actual
y el papel de 10s valores en su esclarecimiento.
Lf El niiio como sujeto del aprendizaje que logre vivenciar las actividades
del hogar (unidadde lo intelectual y lo emotional), a traves de un didlo-
go cotidiano entre tlj y kl y de todos 10s niiios y niiias entre si, asi como
que se estimule su autoperfeccionamiento y su autoeducacidn.
4, Necesidad de una capacitacidn especifica para ti y tu pareja, relaciona-
da con la formacibn de valores en tus hijos, a partir de la introduccidn
en tu hogar de estrategias educativas tales como la orientacidn pro-
fesional, el aprendizaje creativo y el empleo de metodos participativos,
asl como el desarrslla de tu competencia comunicativa y el redimen-
sionamiento de tu 1-01como maestro o madre.
4) Los valores no se pueden imponer, inculcar, ni adoctrinar, los niiios y
EDOCAC~~N
IMFANTIL: PENSAMIENTO, INTELIGENCIA,
'
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CREATIVIDAD, COMPETENCrAS, VALORES Y ACTITLILIES lNTELECTOALE5 Io3
:,,,.,..* ...:
 nifias deben asumirlos y hacerlos suyos por su propia construcci6n y
determinacibn.
4, Debes reflexionar y autoevaluarte sobre tu competencia como maes-
tro en laformaci6n de losvalores de 10s nifiosy nifias.
L$ La ejemplaridad de cada uno de 10s miembros de la escuela en su
funcionamiento cohesionado, arm6nico y coherente.
4 Se destacan 10s valores responsabilidad, tolerancia, respeto, solidari-
dad, laboriosidad, compromiso, sentido de pertenencia y algunas vias
para educarlos.
L$ Enfatizar en la reunidn escolar y familiar como via fundamental para la
educaci6n de 10s valores desde el hogar, junto con las demis activida-
des de la escuela.
+*) Vincular de manera coherente 10s paradigmas cualitativos y cuantita-
tivos de investigaci6n.
L$II Se involucran fen6menos psicol6gicos complejos, tales como 10s inte-
reses, necesidades, motivos, intenciones, aspiraciones, ideales y con-
vicciones.
La obligatoriedad de hacer siempre un diagndstico de cada nifio tuyo
en el momento de comenzar el proceso formativo familiar y la cons-
tataci6n de su evoluci6n mes por mes.
La educacidn de 10s valores en la escuela constituye un tema de gran
actualidad y trascendencia en la formaci6n de los hombres y mujeres que
necesita la sociedad. Su caricter complejo, multifac6tico y contradictoris
exige de tu parte una especial preparaci6n te6rica y metodol6gica en el
campo psicopedag6gico para su investigaci6n y en la labor formativa coti-
diana. Como objeto de investigacidn est6 siendo estudiado en las diversas
institucionescientificas con la obtenci6n de resultados muy interesantesy
promisorios, 10s cuales debes consultar, analizar, e introducirlos en las ac-
tividades del hogaryde la escuela con las adecuacionescorrespondientes.
.............
lo4 i
~DUCACION
j.............
I N F A N T I L : PENSAMIENTO, INTELIGENCIA,
CREATMDAD, COMPETENCIAS, VALORES Y ACllTUDES INTELECTUALES
Las actitudes son expresiones obsewables de la conducta humana y
compendian, sintetizan o evidencianvaloraciones por hechos ocurridos de
la vida, tales como preferencias por la matemgtica, la natacibn, la lectura,
la mQsica,el cine o el estudio. Se identifican investigando que le interesa a
10s nifios y nifias. Sin embargo, aunque son procesos observablies, no es
fiicil reconocerlas, ya que, a diferencia del sentimiento, que es singular, "la
actitud expresa nuestro ser, sus fegu/aridades."(~e Zubiria, 2007; p. 182)
Las actitudes constituyen la generalizacidn de un conjunto de senti-
mientos ante s i mismo, ante objetos, sujetos, eventos, hechos de la vida o
instituciones, acontecimientos, situaciones o problemas. Son disposicio-
nes y/o preferencias conductuales que se manifiestan con 10s compafie-
ros, con 10s profesores, con 10s animales, con la familia, las enfermedades,
las etnias y/o el estudio. Por ejemplo, actitud solidaria, cooperativa, acti-
tud machista, actitud 6tica o actitud de pensamiento critico.
9.1. D E F ~ N ~ DEACnITUD
C~~N lNTELECTUAL
Para que se produzca el aprendizaje autbnomo, autkntico y neurocon-
figurador deben participar en el proceso los tres componentes de la
actitud: el afectivo o actitudinal (ser), el instrumental o comportamental
(saber hacer) y el cognitivo o cognoscitivo (saber). Las actitudes intelec-
tuales son todos aquellos procesos internos del ser humano, eventos o es-
tados psicoidgicos que favorecen u obstaculizan la ejecuci6n de acciones
de aprendizaje y de operaciones de pensamiento con el fin de desarrollar
las destrezas en el proceso de ensefianza - aprendizaje. Para tener exito en
el aprendizaje, el estudiante debe en primer lugar dominar los sentimien-
tos positivos hacia el contenido, luego mostrar actitudes intelectuales, que
se convierten en intereses y estos en pasi6n. Ahora bien, la actitud es m i s
importante que el sentimiento. Es m i s ficil cambiar un sentimiento que
una actitud.
9.2. DIVERSAS MANIFESTACIONES DE LAS ACTlTUDES
INTELECTUALES lNFANTILES
La nueva conceptualizaci6nde inteligencia propuesta en este libro nos
lleva a considerar para la estimulaci6n de su desarrollo factores actitu-
dinales tales como la autonomia y el interes por el conocimiento. Segrjn
E D U C A C I ~ N INFANTIL: PENsAnarENso, ~NTELIGEPJCJA,
CREATWIDAD, COMPETENCIAS,VALORES YACTITUDESINELECTVALES
'
it ~ . ".......
" :

Ausubel (2002) existen varias actitudes: cognitiva, asociativa, perseveran-
cia, tenacidad, manejo de la incertidumbre, adaptabilidad al cambio, tra-
bajo en equipo, visi6n global. Son tambien actitudes muy propias de 10s de-
sempefios profesionales. No es posible que alg6n niRo tenga exit0 acad4-
mico en el proceso de aprendizaje si no muestra interes real por aprender,
sin motivacibn, sin compromiso y sin sentido de pertenencia no hay apren-
dizaje v6lid0, aunque tenga aptitudes para determinada actividad, si no se
implica en su propio proceso de aprendizaje, no lograri altos resultados.
En ocasiones observamos una persona competente en determinada acti-
vidad y elogiamos su genialidad o suerte a l ver el amplio dominio y la per-
fecci6n que alcanza en la ejecuci6n de determinada actividad, sin embar-
go, no analizamos que quiz6 esa persona lleva varios aRos practicando
muchas horas diarias esa actividad hasta lograr un alto nivel desarrollo de
sus destrezas y habilidades que constituyen ia manifestaci6n externa del
sacrificio, el esfuerzo, la persistencia y el inter&. No hay exito sin esfuerzo.
La persistencia es el motor impulsor del autom6vil donde viaja el exito. Y el
inter& es el combustible.
El estudiante nose automotiva de cualquier manera, sino de una forma
muy especifica, sin obligaciones y sin presiones externas, pero para poder
implicarse activamente en el proceso necesita no s61o motivaciones intrin-
secas, sino ademis estimulos externos. La antropdloga mejicana Su6rez
(1996; p. 18)afirma que la motivacidn y el compromiso superan a las aptitu-
des. §us estudios apuntan constantemente a demostrar que las personas
que han sido reconocidas por sus contribuciones creativas o productivas
evidencian motivaci6n y compromiso como rasgos esenciales de su perso-
nalidad. Y yo le agregaria el optimismo como un instrumento fundamental
para potenciar las emociones.
La motivacion es un estado intrinseco, el cual regula las respuestas
emocionales y las del comportamiento. Tambien representa tendencias o
impulsos para la accibn, ya que es el motor para alcanzar 10s objetivos. La
motivaci6n es un factor primordial para lograr el exito en cualquier activi-
dad academics que se proponga el estudiante, pues lo impulsa a lograr
objetivos aparentemente imposibles de cumplir. Las motivaciones se
clasifican en internas y externas.
bas motivaciones internas "generan energia y Aacen que el dialog0
interno sea positivo. Por ejemplo: "esto es posible'; "lo puedo hacer y Aa-
cerlo bien" ' k t o es mio': y cada pensamiento positivo hace que 10s esta-
dos motivacionales sean cada vez mayoress (correa, 2006; p. 42). Adem6s, ca-
da objetivo propuesto es ficil de realizar y, en consecuencia, el estudiante
se siente felim al realizar cada actividad. bas motivaciones externas surgen
cuando el estudiante desea aleanzar logros acad@micss,gratifieaciones,
condecoraciones, premios, titulos, Ios cbales los impulsan a apravechar las
opo~unidadescon iniciativa y optimismo, superando cualquier contra-
tiempo u obstdculo quese le presente. Este tipo de rnotivaci6n proviene de
fuentes externas y, en general, est6 determinada por las condiciones
socialesgeneradas por las actividades del estudiante como la exigencia, !as
expectativas, las opaflunidades, entre otras.
La motivaci6n externa va ligada al deseo de conocer, de buscar nuevas
experiencias, al kxito, a la esperanza, y a las expectativas que se tengan
para el futuro. Sin embargo, en algunos casos, la educacidn va m6s unida a
las calificaciones, a Bas alabanzasy a los premios, que a1 propio aprendizaje.
La falta de confianza se apodera del estudiante y hace que se comporte de
rnanera pasiva e ineficaz. Un estudiante optimista es aquel que confia en
sus atributos, sus condiciones y capacidades, los nuevos retos y tareas eIe-
ven considerablementesu autovaloracidn, pero si no triunfa ere alguna ac-
tividad, nose deprime ya que 61 sabe que eso es corregible y que el fracaso
escolar lo puede convertir en exito.
Seligman afirma que en rnds de mil estudios con mas de medio mi116n
de niAos y adultos, la gente optimista se mostrd mucho menos deprimida,
tenia m6s exit0 en la escuela y era el trabajo y, curiosamente, era inclusive
m6s saludable fisicamenle que la gente pesimista (Citado por Shapiro, 1997).
Ahora bien, ser optimista no implica a que el estudiante va a disminuir su
esfuerzo intelectual y va a sentarse a esperar tranquil0 10s buenos resul-
tados sin esfuerzo y sin estudio sistem6tico. El estudiante optimista tiene
genuina esperanza de que todo salga bien, per0 no muestra ingenuidad al
respecto, y por lo tanto, no se confia. El optimismo es una actitud fun-
damental. Lo m6s impo~antees la creencia de que se puede lograr kxito
academics, no el resultado. El saberse '@romedio"leforja a crear su futuro
coherente con dicha autopercepcicin, no imporla si es real o subjetiva, si la
soportan hechos, o bien interpretaciones subjetivas, falsas generaliza-
ciones: ya dos veces me ha ido regular, de seguro en la prdxima me ira
regular...soy regular para las matemiticas, ciencias, vbleibol, dibujar,
cantar, etc. (De Zubiria, 2007; p. 207).
Los niAos inseguros autoprotegen su estima poniendose metas derna-
siado dificiles de alcanzar o demasiado ficiles, poco retadoras, preparan-
do la disculpa perfects: era extremadamente difieil. kos investigadores
Castafio, Kurt Lewin y Atkinson (1993) interpretan esto como una defensa
que minimiza su ansiedad de fracaso (Citado por De Zubiria, 2007; p. 207). La con-
ciencia, la aceptacidn emotional, el potencial, la energia y la fuerza inhe-
rentes a los estados emocionales que dan lugar a desarrollar competen-
eias emocionales y fuerza de voluntad, para lo cual es muy importante el
concept0 que tenga el estudiante de si mismo, o sea, su autoconcepto.
El autoconcepto es el conjunto de representaciones que el estudiante
elabora sobre s i mismo y que incluye aspectos carporales, psicol6gicos,
sociales y morales. El autococepto del estudiante es complejo y resultante
de las aspiraciones prepias y de la imagen que devuelven los demBs. Esa
............
EDOCACIQN INFANPIL: PENSAMIENTO, INTELIGENCIA,
CREATIWDAD, COMPITENSIAS,VALORES Y ALTITUDES lNTELECTUALES "''
!':..,........,:
 u.,..., .
imagen reflejada es esencial, pero no siempre exacta, pudiendo llegar a b> Se experiments confusicin: "esto es igual que aquello".
producirse deformaciones, Todos queremos ser Ios mejores, a! menos en G)Hay rechazo: "esto es nuevo pero no me gusta".
un dmbito, y tenemos miedo a no destacarnos en deierminada actividad y Valero (1991) asegura que la atencibn intensa de los niAos y niAas no
a que losotros no nos aprecien. suele durar mucho regularmente, yes por ells que el docente debe buscar
Los niAos y niiias experimentan grandes oscilaciones, que van desde constantemente nuevos estimulos para lograr una mayor concentracidn
sentirse excepcionales a s'stuane muy por debajo de Bos compakeros. Es de sus nifios y niiias. En este sentido sefiala que el estudiante a veces es
una etapa de tanteos hasta encontrareljusto lugar, en la que existe un gran bloqueado perceptual, cultural y emocionalmente; y con relacidn al
temor a hacer al ridiculo. La mayoria de los niiios y niAas presentan una bloqueo emocional refiere que algunas de sus causas-sonla inseguridad, el
actitud negativa hacia el estudio y la organizacicin educativa. No po-seen temor a equivocarse o a hacer el ridiculo, $arigidez en el pensamiento y el
interbs en aprender, estudian poco y ma!, no se esfuerzan, son negli- deseo excesivo de triunfar.
gentes, descuidados y poco responsables. Cualidades como la persisten- Existen otras barreras de caracter emocional que seria interesante
cia, la tenacidad y los hibitos de trabajo estin ausentes. enunciar (Enciso, 2004; p. 116):
. ......
La falta de deseo de aprender, eP poco inter6s para cumplir con las 2) ,
El temor a lo desconocido, al cmbio, a hacer el rid[culo, a enfrentar
obligaciones y su actitud indiferente ante el propio rendimiento er"ltsrpe- nuevas situaciones, otras alternativas.
cen el proceso de construccicin y asimilaci6n de los contenidos docentes.
Esto origina que tenga que hacer esfuerzos de voluntad elevados. Este
-> El pesimismo, la desmotivacicin, la falta de i n i m o para emprender
cosas novedosas, para tener otras opciones.
..,,...,.,
problema se refleja en el hecho de que el estudiante contesta con las mis- d) El egoism0 y el egocentrismo, que desaprovecha otras ideas, otras
mas expresiones del docente o del libro de texto,jamds se sale de los limi- , personas, otras situaciones y circunslancias.
tes planteados par el docente, no hace preguntas para profundizar, ewita el 1) El estres, la ansiedad, el afin, la presi6n interna, que impiden percibir
trabajo intelectual, la solucidn de problemas complejos, no tiene interes otras ideas, posibilidades o acciones.
por estudiar, no le interesa el contenids de !as asignaturas, atiende poco a! cd) La rigidez, la inflexibilidad, el apego a formas preestablecidas.
docente, tiende al fraude academic0 y se prepara poco para las clases. ~3 La agresividad, la precipitacicin y el impulso irracionales.
Todo lo anterior conduce al formalismo en la construccicin, asimilacicin &) La sensacidn de incapacidad, la falta de valoracidn personal, %a
y apropiacicin de los conocimientos, el cual puede see de dos tipos: memo- desarmonia y la ausencia de percibir los meritos propios.
rizaci6n del concepto sin comprenderlo y dalta de relacicin entre Iss csno- Lo anterior nos lleva a considerar algunos indicadores afec"tvos y
cimientos asimilados y la vida (conocimientos inctiles, innecesarios y for- volitivosquegarantizan un alto nivel de desempeiio intelectual:
males). Por otro lado, cuando e! estudiante no posee hibitos de estudio o h
LZ? Curiosidad intelectual.
no domina las tkcnicas para un estudio efectivo tiende a presentar pro-
G> Entrega a la tarea.
blemas en el aprovechamiento de lo estudiado, no logra asimilar de modo
conveniente lo que estudia, no hace uso de los recursos mnemotbcnicos L? Motivacidn intrinseca.
que contribuyen a la construccidn y apropiacicin de lo estudiado y presenta Elaboracicinactiva de conflictos.
dificultades en la reproduccidn o recuerdo. Entre otras cosas falla en la Tambikn se encuentran otros m6s dificiles de enmarcar en una esfera
realizacidn de los eximenes por desconocimiento de los recursos que ga- especifica de la personalidad como:
rantizan enfrentarlos y resolverlos con exito. Es por ello que es muy impor- G) La tolerancia a la ambigiiedad.
tante preguntarnos de qub manera el estudiante aprende mejor por cuan- "".'-?''.. La apertura a la experiencia.
to, como hemos explicado anteriormente, existen disposiciones emo- ,
-2
I!! La versatilidad.
cionales o attitudes intelectuales que dificultan ofavorecen el aprendizaje. G)La sensibilidad.
Enciso (2004; p.110) plantea que esas disposiciones dificultan el aprendi- -;La osadia.
,......i;
zaje, cuando: h,i La perseverancia.
G":
';
Nose ve lo nuevo como nuevs. Igualmente, Enciso (2004; p.110) enumera algunas disposiciones emocio-
Se admite la ceReza que "eso ya lo se".
"
nales que fortalecen el aprendizaje:
7 Se
9
tiene arrogancia: "ya lose y no me +ueden enseiiar m6s".
Existe falta de confianza: "nunca aprender6 esto".
~4; La curiosidad: "quiero saber missobre este tema".

g.""".*A".=.y ",."o","""..e

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108
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E D U C A C I ~ NINFAMTIL: PENsAMlENrO, INTELIGENCIA,
CIIEATIVIDAD, COMPETENCIAS, VALQRES Y ACTINDES INTELECTUALES
E D U C A C I ~ NINFANTIL: PENSAMIENTQ, INrELlGENClA,
CREATIWDAD, COMPETENCIAS, VALORES Y ACTITUDES INTELECTUALES i *
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ALEXANDER ORT~Z OCA~A
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La apertura: "esta es una oportunidad para crecer y desarrollarme". satisfacen. La educaci6n en see sentido estrecho (psicol6gic0, diria yo) es la
+")El asombro: "esto es nuevoy megusta". formaci6n de nuevas cualidadc- psiquicas. Una nueva cualidad surge
A partir de lo anterior podemos resumir las principales actitudes cuando se fijan nuevos comportamientos que realizan determinadas ne-
intelectuales: cesidades, por tanto, para la educaci6n es esencial el problema de las
Gi Autonomia, independencia cognoscitiva. necesidades.
..J.',. Autoimagen, autoconcepto, autoestima.
7 Optimismo, autoconfianza en los resultados, expectativas positivas por
10s logros academicos, seguridad en si rnismo.
9.3. ES"FATEGIAS ME"PDOL~GICAS PARA ESTlMUeAR MS
ACTITUDES B WBELECTblAbES INFANT!LESS
G?Originalidad, imaginacibn, fluidez de pensamiento, flexibilidad La solucidn a este problema es compleja, pueden ayudar las siguientes
creativa. actiwidades metodol6gicas organizadas dentro de una estrategia arm6ni-
~ Motivation
$i intrinseca, curiosidad intelectual, pasidn par la lectura, ca, coherente ysistemica:
placer por el aprendizaje, deseo de saber, interks por el conocimiento, L$ Lectura, intertis por leer literatura cientifico-tticnica, artistica s de
entusiasmo cognitivo. intergs general.
Compromiso, sentido de penenencia, responsabilidadacad6mica. )-I Desarrollo de circulos de lectura.
5,) Persistencia, voluntad emotional, perseverancia, esfuerzo intelectual, lncorporaci6n protagdnica al grupo.
tenacidad, firmeza, entereza, paciencia, permanencia, hibitos de 3 Compromiso con loscompafierosy profesores.
Una ensefianza m6s atractiva que despierte vivencias positivas.
<> estudio, tesbn, empefio, constancia en el estudio.
Manejo de la incertidumbre, adaptabilidadal cambio.
%>).Trabajoen equipo, liderazgo, solidaridad o colectivismo.
4 Exigenciaen la realizaci6nde lastareas maestros y en que las desarrolle
deforma independiente.
4, Visi6n global y holistica. d)E ~ l i msobre~ l ~10s logros alcanzados, siempre que estos Sean product0
de un esfuerzo personalverdadero.
Las actitudes intelectuales constituyen la base para la formaci6n y for-
talecimiento de 10s valores, como estrueturas mentales cognitivo - apre- En ocasiones, los problemas de aprendizaje tienen su origen en otros
ciativas referidas a una cualidad humana: solidaridad, honestidad, amis- problemas por ejemplo, de conducta, de indole social, o en conflictos con
tad, autonomia intelectual. Los valores se asumen y se vivencian en la inte- el docente s con el grupo, que le impiden concentrarse y aprender de ma-
racci6n humana, en la convivencia interpersonal (grupos) y transpersonal nera exitosa. En otros casos los problemas familiares pueden estar inci-
(comunidad). Constituyen el soporte de los p r i n c i p i ~ s que
~ ~ , son aquellos diendo en la actividad de estudio, o las propias caracteristicas de su per-
valores que son optados y asumidos corno rectores de la propia vida y que sonalidad, como es el caso de ias nifias y niiios inseguros, dependientes,
pueden asumir las caracteristicas propias de 10s ideales, convicciones o inhibidos o con una baja autoestima. En cualquiera de estas circunstancias
utopias m6s profundas que dan sentido a la existencia y son el fundamento el docente puede ayudar mucho, con una comprensi6n m6s exacta del
de las concepciones del mundo asumidas y elaboradas por 10s seres hu- problema y de sus causas y con una actitud y comportamiento bentivolo,
manos. Se reconocen indagando qu6 le apasiona a los niiios y nifias. pero exigent@.

La psicologia rusa debe a L. I. Bozhovich (i976).la primera concepcibn

general de la motivacidn humana inspirada en la teoria de Vigorsky (1981)
sobre el desarrollo de las funciones psiquicas superiores. Sustentada en los
resultados de abundantes investigaciones concretas sobre el desarro-ilo
ontogenetico de la motivacidn, parti6 de la idea segQnla cual la motiva-
cidn es el eslabdn central de la personalidad, sin la cual es imposible expli-
car el surgimiento y desarrollo de sus rsecesidades y de los mecanismos,
procedimientos y medios de b~squedade Iss objetos o sujetss que la

15. Principios bticos: justicia, respeto, derecho, autonon ,.a. Principios cientificos: rigor, racionalidad, con-
cordancia, validaci6n. Principios religiosos: trascendencia, celibate, cornpromiso espiritual. Principios
democriticos: pluralismo,concertaci6n, tolerancia, igualdad.

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EDUCAGION IMFAMTIL: PENSAMIENTO, INTELIGENCIA,
CREATWIDAD, COMPETENClAS, VALORES YACTITUDES INTELECTUALES
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CREATMDAD, CQMPETENCIM, VALORES Y A-ITUDES INTELECTLIALES . 113 j
"".,.:
5." *.
 Desde hace bastante tiempo se ha tratado de explicar esta posibilidad
humana de actuar libremente, de una forma consciente, en la consecuci6n
de objetivos que el ser humano se plantea en sus planes de accidn, pro-
yectos y aspiraciones para el futuro mediato o inmediato, sobreponikn-
dose a las dificultades que se le pueden presentar provenientes del mundo
externo y que pueden obstaculizar el logro de sus objetivos, y tambikn al
surgimiento de obstdculos de naturaleza interna: tendencias, inclinacio-
nes, o deseos contrapuestos al logro de ios objetivos conscientemente
planteados, contra 10s que el ser humano se enfrenta sosteniendo en
ocasiones una ruda lucha interior para vencerlos.
La influencia de la voluntad humana en el aprendizaje no es reciente ni
nuevo en la historia de la pedagogia y siempre ha tenido una especial
atenci6n. Las psicdlogas cubanas Viviana Gonzdlez, Doris Castellanos y
Maria Dolores Cdrdoba, han hecho invaluables aportes a este tema16. Ba-
sindonos en la interpretacidn y comprensi6n de sus planteamientos
vamos a hacer una reconceptualizaci6n, sistematizacidn creadora, com-
plementaci6n y fertilizacidn, que nos permita comprender mejor 10s pro-
cesos volitivos y su significado en el aprendizaje significativo, autdnomo,
autentico y neuroconfigurador.

10.1. DEFINICI~N
DEVOLUNTAD HUMANA I

A veces el ser humano no se deja llevar por estas inclinaciones tan

fuertes, logra vencerlas y por lo tanto cumple sus objetivos en la vida,
mientras que en otros casos se produce la renuncia al objetivo y se deja
llevar por inclinacionesopuestas. El hecho de tomar una decisi6n siempre
estd condicionado por causas objetivas, reales, aparece en el proceso en
que se refleja el mundo objetivo y tiene una base material y cientifica. La
actividad del ser humano se determina por sus condiciones y por su regi-
men de vida, de Is que depende la formaci6n de su personalidad y de sus
caracteristicas individuales. La voluntad esti determinada por una causa,

16. Psicologia para Educadores. Editorial Pueblo y Educaci6n. La Habana. 1995.

*.b*"."""*"".

EDUCACION INFANTIL: PENSAMIENTO, INTELWENCIA,

CREATIVIDAD, COMPETENCIM, VAVALORESYPiCNTUDESrNTELECTUALES i:..'I3
"
.......,.:
lo cual no indica que el individuo puede tomar y realizar sus decisiones de
un manera libre, entendiendo esta libertad como el reconocimiento de lo
que es necesario. Para conocer la naturaleza y esencia de la voluntad des-
de el punto de vista cognitivo, se debe partir de la idea inicial de que todo
proceso cognitivo constituye un reflejo de la realidad y posibilita regular la
actividad del niAoen esa misma realidad.
La regulaci6n psiquica de la actividad del estudiante puede ocurrir a ni-
vel consciente o no consciente y e n consecuencia, su actividad puede ser
voluntaria o involuntaria respectivamente. La actividad voluntaria puede
tener por incitador un motivo consciente o no consciente, per0 siempre
esta encaminada hacia un fin u objetivo que es consciente para el estu-
diante, ya que constituye una imagen anticipada del resultado de su actua-
cidn. La voluntad es justamente una forma particular, especial y desarro-
llada de la actividad voluntaria.
La voluntad se manifiesta cuando el ni6o en su actividad de aprendizaje
toma conciencia del objetivo a trav6s del cual puede lograr satisfacer sus
necesidades cognitivas, lo que lo lleva a tener conciencia de las condicio-
nes en que la actividad se debe realizar, es decir, la represen-tacidn previa
de lo que se debe hacer (actividad voluntaria); y adem5s de esto, debe
efectuar reflexiones y tomar decisiones, debe decidir entre varias alterna-
tivas posibles y elegir cu6ndo debe vencer obstdculos, ya Sean de natura-
leza externa o interna, poniendo en tensidn sus posibilidades tanto cog-
nitivas como afectivas e instrumentales, en un esfuerzo por cumplir el
objetivo.
La voluntad es una expresidn o manifestacidn de la dimensidn afectiva
del estudiante y en particular de su componente motivacional. En este
sentido, segljln Rubinstein (1967)la voluntad no es mas que un conjunto de
deseos organizados de determinada manera que se manifiestan en la con-
ducts, en la regulaci6n de las acciones humanas. La voluntad denota el pa-
pet regulador de las necesidades humanas como estimulos de acci6n in-
mediata o incentivos de la conducta consciente, aceptados por el ser hu-
mano, valorados desde el punto de vista de las normas e intereses sociales.
La voluntad no es algo extra60 y ajeno a 10s restantes procesos cog-
nitivos, muy vinculada los procesos afectivos, es un nivel de desarrollo de
la propia actividad motivacional del ser humano, que en el proceso de
interaccidn con la realidad, al reflejar esta realidad, regula su actividad. De
esta manera podemos definir la voluntad como una forma especial, supe-
rior y desarrollada de la actividad voluntaria del ser humano, caracterizada
por la realizaci6n de esfuerzos para vencer obstdculos, tantos externos
como internos, avalados por la reflexidn y toma de decisidn del sujeto.
Para el maestro es necesario saber cbmo se instaura lo volitivo en la di-
mensidn afectiva del nifio. En dependencia de !as condiciones concretas en
que transcurren las actividades del nifio durante su vida acadkmica puede
ocurrir la consolidacidn y generalizacidn de las manifestaciones de la vo-
luntad. Esta consolidacidn y generalizacibn de !as manifestaciones de la
voluntad conduce a la formacidn de cualidades volitivas de ia personali-
dad. Estas cualidades se expresan en las formas en que el estudiante reali-
za distintas aetividades cuando estas allcanzan el nivel volitivo.
Entre las cualidades volitivas de la personalidad se destacan las si-
guientes (Gonzilez,Castellanos y Cbrdoba, 1995):
a) Independencia.
b) Decisidn.
c) Perseverancia.
d) Autodominio.
A continuacidn se explican cada una de estas cualidades, a partir de la
comprensidn, interpretaci6n y sistematizacibn de los aportes de Gsnzdlez,
Castellanos y Cdrdoba (1995).
La independencia consiste en que el estudiante puede determinar su
actuacidn a partir de sus propias motivaciones y conocimientos, es capaz
de regular su conducta por si mismo, tomando en consideracidn las cir-
cunstancias en que tiene que actuary las influencias externas que inciden
sobre 61, pero sin dejarse llevar por ellas.
El niAo que se caracteriza por ser independiente no ignora o rechaza
arbitrariamente las opiniones de 10s demds, sino que la considera some-
tikndolas a un proceso de analisis valorativo y sobre la base de sus puntos
de vista determina cual ser6 su actuacibn. El nifio independiente efectlja
sus reflexiones de acuerdo con sus propios criterios, toma decisiones por s i
mismo y las ejecuta tratando de hacerlo tambikn con sus propios recursos.
Contraria a esta cualidad es la dependencia. Manifestaciones de esta
cualidad son la insuficiencia de criteriss y puntos de vista propios, por lo
que al nifio le resulta dificil reflexionar, tomar decisiones y llevar a cabo la
ejecuci6n de la actividad cuando noexiste una ayuda de los dem6s.
La decisi6n se caracteriza porque el estudiante se muestra seguro de s i
y de O o que hace, tiene iniciativa y no padece de dudas o vacilaciogaes
injustificadas o innecesarias. El estudiante decidido es aqueB que toma sus
decisionesy se propone cumplirlas con firmeza trazdndose con claridad los
derroteros y farmas de su actuaci6n. Esta eualidad egiicksentsa su opuesto
 en la indecisidn. El niAo indecisosuele caracterizarse por presentar dudas y
vacilaciones frecuentes, tanto en sus reflexiones, como al tratar de tomar
una decisibn, e incluso, cuando al fin logra una, su ejecuci6n es insegura,
pues desconfia de que este siguiendo la ruta aeertada, de que haya rne-
ditado Is suficiente sobre la decisidn que tomb, duda de que esta haya sido
la mejor, vacila en continuar, etc.
La perseverancia significa que el nifio mantiene con la misma inten-
sidad su actuacidn, que no se deja amilanar f6cilmente por los obst6culos
externos e internos que se le puedera presentar en el transcurso de su acti-
vidad de aprendizaje, por lo que es una persona resistente a Ios embates de
lasfrustraciones y las privaciones.
El niRo peneverante se caracteriza por mantener una alta insistencia
durante toda la actuaeidn que despliega encaminada al logro de sus
objetivos, al mismo tiempa su insistencia no es rigida, no ocurre a despe-
cho de Ios cambios que pueden oeurrir en la situacidn en que se desen-
vuelven y de aqueilo que realmente puede afectar el alcanzar sus objetivgas
transitoria o definitivamente; es decir, el ni5o peirseverante sostiene con
energia su actuacibn, pero es capaz de percatarse cuando tiene que
modificar su actuacibn, incluso hasta Ilegar a aplazar o renunciar a lo que
hace despues que pone en juegotodos los recursos adecuados posibles. Es
por ells que no debe confindke la perseverancia o tenacidad con la ter-
quedad u obstinacibn, que constituye una hipertrofia de la perseverancia,
ya que al niAo terco le resulta sumamente dificil modificar su actuacibn tat
como la habia previsto, tiende a obstaculizar su persistencia, le cuesta
mucho esfuerzo considerar las posibles afectaciones que pueden surgir en
el curso de su actividad y es muy poco tolerante a las privaciones y
frustraciones.
La cualidad opuesta a la perseverancia es la inconsistencia. El nifio
inconstantetiende a no mantener su actuaci6n con la misma intensidad; es
frecuente que no despiiegue la actividad hasta el final; varia con suma
facilidad, muchas veces innecesariamente. su actuacibn, sus motivos v
objetivo;, asi como sus criterios, puntos be vista, planes, proyectos,
decisiones; le resulta muy dificil trazarse una linea de actuacibn y no sufrir
desviaciones, variaciones, retrocesos o estancamientos.
Aulodorninio:
El autodominio consiste en el control que el niRo posee sobre si. Esta
cualidad se evidencia en el poder del estudiante para enfrentar y dominar,
gracias a un esfuerzovolitivo, distintas manifestaciones de su personalidad
que podrian afectar su actuacidn, comb, posr ejemplo, motivcps contraries
con el que se propone alcanzar, vlvencias afectivas que podrian desor-
ganizar su actuacidn, etc. La cualidad contraria, la falta de autodominio, se
manifiesta en una tendencia en el estudiante de no poder lograr de forma
efectiva someter a control las propias manifestaciones de su personalidad
que pueden intederir su actuaci6n dirigida a la eonsecuci6n de sus
objetivos.
En la manifestacidn de las cualidades volitivas de la personalidad pue-
de apreciarse la existencia de diferencias individuales, por ejemplo, en
algunos niRos y niAas se puede observar que sus cualidades volitivas po-
seen un niveD equivalente de desarrsllo, mientras que en obos este nivel
de desarrollo es mayor en algunas cualidades que en otras, sucediendo
esto en diferentes combinaciones. De esta manera, un nifio puede tener
muy desarrolladassus cualidades de independenciaydecisidn, pero no ser
muy perseverante; otro es muy decidido y perseverante aunque noes muy
independiente; etc.
10.3. BESARRQLLO DE WVOLUNTAD BELN I ~ O
Cualquier manifestacibn volitiva del ser humano posee una ciefla
organizacidn didictica en la que se aprecian mornentos que indican que
constituye un proceso a desplegar por el ser humano y que posee una
dimensibn temporal relativamente prolongada, implieando un cierto
esfuerzo coanitivo.
Los momentos de la voluntad segcn Gonzalez, Castellanos y Cbrdoba
(i995),son:
a) Motivacibn.
b) Apropiacibn.
c) Reflexibn.
d) Decisibn.
e). Ejecuci6n.
-
I
A continuacibn se describe cada uno de estos momentos a partir de la I
I
comprensibn, interpretaci6n y sistematizaci6n de los aportes de Gonz61ez,
Castellanosy Cbrdoba (1995).
Motivaci6n:
No existe ninguna actividad que se desarrolle sin motivos, por lo tanto,
la voluntad tiene que iniciarse necesariamente a parlir de algQn aspecto
incitador, de un motivo, debe estar encaminada a satisfacer alguna nece-
sidad de aprendizaje, independientementede la forma psicoldgica concre-
%aen que se rnanifieste (aspiracibn, ideal, conviceidn, etc.). Como el motivo
I111,
se relaciona siempre con un cierto objeto material o espiritual que se desea
o aspira alcanzar; el surgimiento de este motivo lieva aparejado el de un
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objetivo a traves del cual el estudiante encuentra la posibilidad de satisfa-

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E D U C A C I ~ MINFANTIL: PENSAMIENTO, INTELIGENCIA, EDUCACIQN INFANTIL:

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PENSAMIENTO, INTELIGENCIA,
CREATIVIDAD, COMPETENCIAS, VALORES YATTITUDES INTELECTUALES '
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ALEmNDER ORT~Z
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cer el motivo, y por consiguiente, la necesidad relacionada. En este prime
momento de la voluntad es necesario crear una necesidad de aprendiza
en el estudiante, asi surge el motivo que provoca el planteamiento d
objetivo y su apropiacibn, como segundo momento de la volu~tad.
El desarrollo de este proceso es muy complejo, por ejemplo, el niiio
desde el mismo momento que se plantea el objetivo de la actividad de
aprendizaje analiza si podr6 alcanzarlo o no y desde este mismo momento
la actividad empieza a desarrollarse bajo una gran presibn interna, pues 6I
se impone una tarea de la que tiene vivencia coma dificil y hasta con pocas
posibilidades de 6xit0, pero que se empeiia en tratar de cumplir.
Puede suceder en otros casos que el niRo inhiba esta actividad, a pesar
de que tal vez el objetivo le resultara muy grato de poderla alcanzar, pero
estima que no sera oportuno en ese momento esforzarse tanto, yen este
caso, se opondri a sus propios deseos personales; en fin, pueden darse
situaciones bastante complejas en este primer momento de la voiuntad.
En este segundo momento de la voluntad se produce el planteamiento del
objetivo, que implica su construccibn, asimilaeidn y apropiacidn, basado
en el surgimiento del rnotivo, pero por su caricter consciente la voluntad
ya lleva implicita una cierta reflexibn por parte del estudiante, por lo tanto,
el tercer momento surge dentro del segundo, pero la reflexi6n del estu-
diante abarca aspectos mis amplios.
La reflexi6n incluye 10s rnedios adecuados para lograr el objetivo, la
valoracidn de 10s posibles procedimientos a seguir y entre los que se debe
elegir el an6lisis de las barreras, obst6culos o facilidades, las ventajas y las
desventajas, etc. La reflexi6n del niRo no s61o tiene en cuenta 10s posibles
obstdculos externos y como superarlos, sino ademis los posibles
obst6culos internos, es decir, otros deseos, tendencias, aspiraciones, etc.,
que pueden poseer para bl una extraordinaria impoeancia y una mayor
significacibn per0 que est6n orientados en sentido opuesto al del objetivo
conscientemente planteado por bl y hacia el que tiende, ya sea por el
reconocimiento de su valor social, por obligacibn, o por deber, que el
desarrollo moral de su personalidad lo hace aceptar como algo que le es
necesario e importante alcanzar, pero a la vez no se puede desprender de
otras incitacionesque son contrarias.
La presencia de estos obst5culos internos en el niRo es 10 que se conoce
como lucha o conflicts de motivos. El momento de reflexi6n culmina en el
momento de decisibn.
La toma de decisibn puede producirse de formas diferentes, en conso-
nancia con el desarrollo que ha tenido la voluntad. En ocasiones la toma de
decisibn no resalta de forma especial, lo que ocurre cuando la voluntad se
ha desenvuelto si grandes difisultades, ya que el niiio, aunque ha tenido
que realizar un cierto esfuerzo volitivo, no ha tenido que enfrentar fuertes
ni muy disirniles resistenciasexternas o internas. En otros casos, la toma de
decisi6n se destaca por ser consecuencia de un arduo trabajo interno, de
una reflexibn del estudiante ante las disyuntivas de la situacidn por su
heterogeneidad, sus cambios, sus contradicciones, etc. En estas condicio-
nes la decisidn conlleva una reestructuraci6n valorativa y puede manifes-
tarse en el propdsito del nifio de cambiar la situacibn de acuerdo con la po-
sicidn con respecto a la situacibn. En ambas variantes de decisidn se pro-
picia una orientaci6n mis precisa para el desarrollo de la actuacidn, pues
se busca la manera de desplegar la actuacibn de la forma m6s adecuada
posible para la consecucibn del objetivo. Finalmente, puede pasartambibn
que aun despues de una profunda y prolongada reflexibn, cada uno de 10s
motivos en conflicto conserve su fuersa. En este caso ninguna de las moti-
vaciones que actljan en el estudiante ha quedado eliminada o ha perdido
realmentefuerzadinimica.
Cuando esto ocurre la decisidn es tomada ante la necesidad de resol-
ver el conflicto en una u otra direccidn, per0 como 10s restantes m o t i v ~ no
s
han sufrido una subordinacidn realmente efectiva, tanto la toma de de-
cisidn como la posterior ejecucibn se produten mediante un gran es-
fuerzo volitivo. Por ljltimo, despues de la decisidn se produce el mornento
de ejecucibn, que puede ser m6s o menos complejo en funcibn de rndlti-
ples circunstancias.
Ejecucibn:
En la ejecucibn pueden producirse variadas situaciones, tales corno la
puesta en prdctica de la decisibn tomada hasta llegar al objetivo a pesar de
10s obstdculos nuevos que puedan surgir; puede ocurrir que en la ejecu-
cidn el estudiante enfrente nuevas dudas o vacilaciones en si verdadera-
mente la decisidn tomada fue la correcta, si analizb debidamente la
situacidn, si est6 ejecutando la decisibn tomada tal y como debe ser; pue-
de cuestionarse si realmente el objetivo que persigue le es necesario o no;
puede tambibn suceder que por determinadas circunstancias significati-
vamente adversas al estudiante tenga que reconocer que no puede eje-
cutar hasta el final a pesar de su fuerte motivaci6n para alcanzar el obje-
tivo, de modo que el estudiante tiene que realizar un esfuerzo volitivo para
renunciara un objetivo que le interesa y quevalora mucho.
El andlisis de las posibles relaciones entre 10s momentos en la organiza-
cidn did6ctica de la voluntad permite arribar a una importante considera-
 ci6n general: la voluntad no es un simple proceso lineal, sino que puede
sufrir estancamientos, retrocesos, desviaciones y hasta omisiones de mo-
mentos. Bor ejemplo, el niAo al ejecutar puede dudar de la decisi6n que
tomb, de su capacidad de reflexibn, de si el objetivo que se planted es io
que CI desea deverdad alcanzar y puede entonces regresar a cualquiera de
estos momentos, incluso puede que despuCs de tomada la decisi6n 10s
motivos relegados forzadamente a un plano secundario o subordinado
cobren fuerza nuevamente, se detenga la posible ejecuci6n y el n i i o se
sumerja en nuevas y m5s dificiles reflexiones.
PaRiendo de las consideraciones anteriores, creemos que es necesa- Hasta aqui se ha hecho un planteamiento concreto, una integracidn,
rio, yo diria mejor, imprescindible, investigar la voluntad humana como una generalizacibn y una sistematizacibn creadora de ios procesos
proceso bssico, determinante e impulsor del desarrollo de la cognici6n. De cognitivos que regulan el comportamiento infantil, los cuales constituyen
hecho, las competencias intelectuales, las destrezas y habilidades del configuraciones bAsicas para la formacibn del ser humano del tercer
estudiante, el aprendizaje de conceptos, el desarrollo de su memoria, ima- milenio. Para profundizar en este tema, te invito a leer el libro Aprendizaje
ginacidn e inteligencia, e incluso la configuracidn de las configuraciones y Comportamiento basados en el funcionamiento del cerebro humano:
cerebrales y la creaci6n de nuevas redes y circuitos de comunicacidn neu- Emociones, Procesos Csgnitivos, Pensamiento e Inteligencia, tomo 2 de la
ronal, dependen, en alguna medida, del nivel de desarrollo de los procesos COLECCJ~N:NEUROPSICOLOG~A,DIDACTICAY PEDAGOG~A DELCEREBRO.
volitivos. Espero y deseo de todo coraz6n que este libro que acabas de leer haya
sido lltil para ti, maestro o maestra, en tu labor formativa infantil. Te
exhoFto a aplicar estos modestos conceptos en t u praxis cotidiana yes mi
mayor aspiraci6n que esta obra haya cumplido tus expectativas. CFue asi?

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EDUCACI~N I N F A N T I L : PENSAMIENTO, INTELIGENCIA,
CRtXTMDAD, COhlPETEMC!AS, VALORES YAmWUDE$I-B
EDUCACI~N INFANTIL: PENSAMIENTO, INTELIGINCIA,
CREATIVIDAD, COMPETENCIAS, VALORES Y ACTITVDES INTELECTUALES . 121 1
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