TALLER DE PLANIFICACIÓN Y

EVALUACIÓN FORMATIVA
REGIÓN SAN MARTIN

FORMADORA: ROSARIO TRUJILLO HUAMAN

rosarth64@gmail.com
PARA REFLEXIONAR

 ¿Qué interpretación se le
da al mensaje?
 ¿Qué se aprende en la
casa?
 ¿Qué se aprende en la
escuela?
 ¿Cómo se decide lo que se
aprende en la escuela?
 ¿Qué documento contiene
lo que se debe aprender
en la escuela?
¿QUÉ EXPRESA UN CURRÍCULO ESCOLAR?

El currículo es la expresión del proyecto educativo que los

integrantes de un país o de una nación elaboran con el fin
de promover el desarrollo y la socialización de las nuevas
generaciones y en general de todos sus miembros; en el
currículo se plasman en mayor o menor medida las
intenciones educativas del país (…).
https://educacion.gob.ec/curriculo/

Este documento muestra la visión de la educación que

queremos para nuestros estudiantes. En ese sentido,
contiene los aprendizajes y las orientaciones para su
formación, con la finalidad de que los estudiantes se
desenvuelvan en su vida presente y futura.
http://www.minedu.gob.pe/curriculo/
 LAS LEYES GENERALES DE EDUCACIÓN Y
LOS PROPÓSITOS DE APRENDIZAJE
Ley General de Educación
de 1972
(D.L. 19326)
Conocimientos, (informaciones,
nociones e inferencias científicas y
otros contenidos del saber teórico y
práctico.
Actividades, (experiencias, procesos
y formas de ejercitamiento de valor
formativo)
Capacitación para el trabajo,
(adquisición de instrumentos
simbólicos, técnicas, habilidades y
destrezas requeridos en los diferentes
procesos productivos.
Orientación del educando (apoyo
metodológico, vocacional, psicológico y
asistencial).
Ley General de Educación de
1982
(Ley 23384)
La educación en todos sus niveles y
modalidades, fomenta el
conocimiento y práctica de las
humanidades, el arte, la ciencia y
la técnica, con profundidad y
extensión adecuada a cada uno de
ellos.
Precisa la obligatoriedad de la
formación ética y cívica, la educación
familiar, la educación artística, la
educación física.
Incluye además la educación
ocupacional y la formación premilitar.
Ley General de Educación de
2003
(Ley 28044)
La Educación Básica está destinada a
favorecer el desarrollo integral del
estudiante, el despliegue de sus
potencialidades y el desarrollo de
capacidades, conocimientos,
actitudes y valores fundamentales que
la persona debe poseer para actuar
adecuada y eficazmente en los
diversos ámbitos de la sociedad.
Solo en el caso de secundaria se explicita
el desarrollo de competencias para
acceder a conocimientos humanísticos,
científicos y tecnológicos en permanente
cambio.
LA HISTORIA CURRICULAR DEL SIGLO XXI EN EL PERÚ

Programas de
articulación
Inicial-Primaria
(Mediados de
los 90)

Plan Piloto de
Bachillerato
(1998-2001)

Nueva
Secundaria
(2002-2003)

DCB 2004

Incorporación de las competencias en el currículo

EL CURRÍCULO NACIONAL
¿A QUÉ DESAFÍOS RESPONDE EL CURRÍCULO NACIONAL?

 Aceleración masiva de la producción de

conocimientos/reconocimiento y revaloración
de los saberes de otras culturas.
 Surgimiento de miles de nuevos tipos de
trabajo/modificación de oportunidades
laborales.
 El uso masivo de las TIC/innovación constante
de tecnologías.
 Riesgo de la sostenibilidad del planeta y
necesidad de mantener el equilibrio ecológico.
 Erosión en las relaciones sociales que
desencadena en odio, incomunicación,
violencia, corrupción, u otras taras sociales.
 Problemas de tolerancia a la diversidad.
CONTENIDO DEL CURRÍCULO NACIONAL
¿Cuáles son los aprendizajes que debe lograr el
estudiante?
 IDEAS FUERZA
 El Perfil de egreso es la visión común e integral de los
aprendizajes que deben lograr los estudiantes al término de la
Educación Básica. Para ello, desde la educación Inicial y de
manera progresiva se desarrollan esos aprendizajes.
 El Perfil de egreso contiene 11 aprendizajes, los cuales se
interrelacionan y se movilizan en todo ámbito en que se
desenvuelve el estudiante.
 Los aprendizajes del Perfil de egreso constituyen el derecho a
una educación de calidad y se vinculan al desempeño del
ciudadano: desarrollo personal, ejercicio de la ciudadanía,
vinculación al mundo del trabajo y participación en la sociedad
del conocimiento.
 ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN EL CURRÍCULO NACIONAL
Estándares por ciclo Estándares por ciclo Estándares por ciclo

Desempeños Desempeños Desempeños Desempeños Desempeños Desempeños

por grado por grado por grado por grado por grado por grado

COMPETENCIA COMPETENCIA COMPETENCIA

C C C C C C C C C
A A A A A A A A A
P P P P P P P P P
A A A A A A A A A
C C C C C C C C C
I I I I I I I I I
D D D D D D D D D
A A A A A A A A A
D D D D D D D D D

ENFOQUES TRANSVERSALES
 • Es la facultad que tiene una persona de combinar un conjunto
de capacidades a fin de lograr resolver una situación
determinada.
COMPETENCIA • Saber actuar en una situación determinada haciendo uso de
diversos saberes (conocimientos – capacidades – habilidades –
actitudes – estrategias)
• Son los conocimientos, habilidades y actitudes que los
estudiantes utilizan para afrontar una situación determinada.
Capacidades • Suponen operaciones menores implicadas en las
competencias.
• Son descripciones del desarrollo de la competencia en niveles
de creciente complejidad (desde el inicio hasta el fin de la
Estándares de Educación Básica).
• Muestra secuencia que sigue la mayoría de estudiantes que
aprendizaje progresan en una competencia determinada.
• Definen el nivel que se espera puedan alcanzar todos los
estudiantes.
• Son descripciones específicas de lo que hacen los estudiantes
respecto a los niveles de desarrollo de las competencias (por
grado).
Desempeños • Ilustran algunas actuaciones que los estudiantes demuestran
cuando están en proceso de alcanzar el nivel esperado de la
competencia o cuando han logrado este nivel.
PROGRESIÓN DEL APRENDIZAJE

nivel
El aprendizaje
nivel
es un continuo.
nivel

El aprendizaje
nivel
es diverso.
nivel

nivel

nivel

nivel
EL ENFOQUE CURRICULAR

¿Qué es el enfoque?

El enfoque es el conjunto de
concepciones, teorías o arquetipos
que orientan la conducción de algo o
le dan sentido a una determinada
práctica.
IMPORTANCIA DEL ENFOQUE

 Explica el porqué de una determinada práctica.

 Permite configurar el modelo de una
determinada práctica.
 Permite elegir los procedimientos de una tarea.
 Orienta la selección y uso de los materiales y
equipos.
 Convierte a una práctica en consciente y
deliberada.
 Orienta la forma de planificar y evaluar una tarea.
¿QUÉ SON LOS ENFOQUES TRANSVERSALES?

Son formas de considerar cómo son las

personas, cómo son sus relaciones con los
demás, con el entorno y con el espacio común.
CARACTERÍSTICAS DE LOS ENFOQUES TRANSVERSALES

 Se traducen en formas específicas de actuar.

 Generan valores y actitudes que deben
evidenciarse en la dinámica diaria de la escuela.
 Motivan la reflexión sobre las formas de actuar y
las distintas circunstancias que se producen en la
escuela.
 Se impregnan en las competencias que se busca
que los estudiantes desarrollen.
 Orientan en todo momento el trabajo
pedagógico.
FORMAS DE ABORDAR LOS ENFOQUES TRANSVERSALES
En el aula como parte de la programación
curricular:
- Trabajo en equipo
- Relaciones interpersonales
- Disposición para hacer las tareas
- Sentido de organización
- Higiene personal y del espacio de trabajo
- Cuidado del ambiente

Fuera del aula en distintas circunstancias:

- Juegos recreativos y deportivos
- Ceremonias cívicas
- Formas de llegar y salir de la escuela
- Relaciones interpersonales con estudiantes y
maestros de otros grados
- Cuidado de los espacios de la escuela
- Encuentros, excursiones, festividades, etc.
¿QUÉ ES EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS?

Es aquel que promueve que los

estudiantes desarrollen un conjunto de
competencias que les permitan
solucionar problemas, aprovechar
oportunidades o lograr determinados
propósitos.
 LA COMPETENCIA
1. Actuar sobre la 2. Facultad para
realidad y modificarla resolver un
problema

3. O lograr
un propósito

4. Haciendo uso de
RECURSOS

5. Con pertinencia a
contextos específicos
 CARACTERÍSTICAS DEL ENFOQUE POR COMPETENCIAS
SUPONE UN CAMBIO EN LA RELACIÓN CON LA INFORMACIÓN

Pasiva y acrítica Activa y reflexiva

Recibir Buscar
Registrar Producir
ALMACENAR UTILIZAR
Recordar Cotejar
Reproducir Discutir
 ¿CÓMO SE DESARROLLAN LAS COMPETENCIAS?

Tener en cuenta los

A partir de saberes previos. Problematizando
situaciones y generando
significativas. conflicto
cognitivo.
Aprender Evaluando los
haciendo. desempeños
mediante evidencias.
Trabajando en
forma
cooperativa. Generar interés y
Promoviendo el disposición para el
En forma gradual y pensamiento aprendizaje.
recurrente. complejo.
 RUTA PARA DESARROLLAR COMPETENCIAS

PROCESO DIDÁCTICO PROCESO DIDÁCTICO PROCESO DIDÁCTICO

SITUACIÓN Enfoque del área, metodologías EVIDENCIAS

SIGNIFICATIVA
COMPETENCIAS
Problemas Capacidades Productos
Oportunidades Resultados
Retos Enfoque del currículo, enfoques
transversales
PROCESO PEDAGÓGICO

PROCESO PEDAGÓGICO

PROCESO PEDAGÓGICO

PROCESO PEDAGÓGICO

PROCESO PEDAGÓGICO
 ENFOQUES DEL AREA
1. Area de Desarrollo Personal, Ciudadanía y Cívica:
Asume los enfoques de desarrollo personal y de ciudadanía activa.
Estos enfoques brindan el marco teórico y metodológico que orientan la enseñanza y el
aprendizaje de esta área.
2. Área de Ciencias Sociales
El marco teórico y metodológico que orienta la enseñanza y el aprendizaje corresponde al
enfoque de la ciudadanía activa.
3. Área de Educación Física
El área se sustenta en el enfoque de la corporeidad, que entiende al cuerpo en construcción de su
ser más allá de su realidad biológica porque implica hacer, pensar, sentir, saber, comunicar y
querer.
4. Área de Arte y Cultura
En esta área, el marco teórico y metodológico que orienta la enseñanza y el aprendizaje corresponde a un
enfoque multicultural e interdisciplinario que reconoce las características sociales y culturales de la
producción artística.
5. Área de Comunicación
El marco teórico y metodológico que orienta la enseñanza y el aprendizaje del área corresponde al enfoque
comunicativo.
6. Área de Castellano como Segunda Lengua
El marco teórico y metodológico que orienta la enseñanza y el aprendizaje del área corresponde al enfoque
comunicativo.
7. Área de Inglés como Lengua Extranjera
El área se sustenta en el enfoque comunicativo incorporando las practicas sociales del lenguaje y la perspectiva
sociocultural.

8. Área de Matemática
En esta área, el marco teórico y metodológico que orienta la enseñanza y el aprendizaje corresponde al
enfoque Centrado en la Resolución de Problemas.
9. Área de Ciencia y Tecnología
El marco teórico y metodológico que orienta el proceso de enseñanza y aprendizaje en esta área corresponde
al enfoque de indagación y alfabetización científica y tecnológica, sustentado en la construcción activa del
conocimiento a partir de la curiosidad, la observación y el cuestionamiento que realizan los estudiantes al
interactuar con el mundo.
10. Área de Educación para el Trabajo
En esta área, el marco teórico y metodológico que orienta la enseñanza y el aprendizaje corresponde a un
enfoque que recoge los principios teóricos de la pedagogía emprendedora, la educación social y financiera, y la
educación para el empleo y la vida práctica.
11. Área de Educación Religiosa
En esta área, el marco teórico y metodológico que orienta la enseñanza y el aprendizaje corresponde al
enfoque humanista cristiano, cristocéntrico y comunitario.
PLANIFICACION CURRICULAR
PLANIFICACION CURRICULAR

Al planificar desde un enfoque por competencias, se considera lo

siguiente:
 Planificación y evaluación
El enfoque de planificación plantea un diseño inverso de actividades
“de atrás hacia adelante”. Implica, un cambio en la lógica de la
planificación, en tanto sugiere abandonar la secuencia:

PROPÓSITOS ACTIVIDADES EVALUACIÓN

Para centrarse en criterios que permitan comprobar qué van

aprendiendo los estudiantes. Y luego, pensar en las estrategias de
enseñanza y las actividades de aprendizaje
Procesos de la planificación

30
 Planificación anual

 La planificación anual implica un proceso de reflexión y análisis respecto a

los aprendizajes que se espera que desarrollen los estudiantes en el
grado: comprenderlos, estudiarlos, saber qué implican y cómo evidenciar
su desarrollo o progreso.
 La organización por unidades didácticas debe permitir que los estudiantes
tengan reiteradas oportunidades para desarrollar y profundizar los
propósitos de aprendizaje previstos para el año, considerando sus
necesidades de aprendizaje detectadas durante la unidad anterior, a fin
de retomarlas en las siguientes, desde la lógica de que el aprendizaje es
un proceso continuo.

32
Propósitos de
aprendizaje:
Competencias y
Enfoques
Transversales PLANIFICACIÓN
ANUAL

Organización
de unidades
didácticas y
enfoques
transversales
en el tiempo
 PLANIFICACIÓN ANUAL

 La planificación anual puede contener elementos más precisos como

capacidades o desempeños priorizados por unidad. (Flexibilidad y
utilidad).

 Para elaborarla se debe tener en cuenta el nivel de desarrollo de

competencia en el que se encuentran los estudiantes, para que la
planificación pueda reflejar los propósitos de aprendizaje de
acuerdo a este nivel.

 Las situaciones significativas deben permitir recoger evidencias del

aprendizaje de los estudiantes.

34
DETERMINAR EL PROPÓSITO DE APRENDIZAJE CON BASE EN LAS
NECESIDADES DE APRENDIZAJE IDENTIFICADAS.

En una planificación desde el enfoque por competencias, es esencial partir

de la identificación de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes.
Requiere comprender las competencias, el nivel esperado de aprendizaje
descrito en los estándares de aprendizaje y/o desempeños de edad, e
identificar dónde se encuentran los estudiantes respecto de estos referentes.
En ese sentido, al planificar a largo o corto plazo, se debe reflexionar a partir
de tres preguntas claves:
• ¿Qué aprendizajes se espera que desarrollen los estudiantes con relación a
las competencias del currículo?
• ¿Qué aprendizajes previos tienen los estudiantes ?
• ¿En qué nivel de desarrollo de la competencia se encuentran? y ¿Cuán
cerca o lejos se encuentran los estudiantes del estándar de aprendizaje y/o
de los desempeños de edad?
 PROGRAMACIÓN ANUAL: ELEMENTOS

• Enfoques • Situación
transversales significativa
• Competencias y • Título de la
capacidades unidad
Propósitos Organización
• Pueden estar de las • Aprendizajes
de
organizados unidades • Duración en
aprendizaje didácticas
temporalmente semanas
• Productos por
Producto unidad
anual Materiales
y recursos
(opcional)
• Proyectos sobre • Textos
ejercicio ciudadano • Equipo
• Proyectos de audiovisual
ciencia y • Planisferios
tecnología • Etc.
Criterios para la Planificación anual

37
RECOMENDACIONES PARA REALIZAR LA PROGRAMACIÓN ANUAL
LAS SITUACIONES SIGNIFICATIVAS

Son los
acontecimientos,
circunstancias o
experiencias reales o
simuladas que
ofrecen la
posibilidad de
aprender de ellos.
CARACTERÍSTICAS DE LAS SITUACIONES SIGNIFICATIVAS

Captan la atención Surgen en

Son retadoras y contextos reales
desafiantes. de los estudiantes.
diversos o
simulados.
Son útiles para Originan los
generar las productos o
unidades resultados que se
didácticas. alcanzarán.

Constituyen el hilo Sus retos pueden ser

Pueden ser abordadas
conductor de la formulados mediante
por distintas áreas
unidad didáctica. preguntas
curriculares.
motivadoras.
 CÓMO REDACTAR LA SITUACIÓN SIGNIFICATIVA

Describir el acontecimiento o Formular los retos como

experiencia preguntas motivadoras

En la comunidad se ha observado que la ¿A qué se debe la acumulación de

basura se acumula en forma basura?, ¿cómo se puede tratar
indiscriminada. Los habitantes la arrojan adecuadamente la basura?, ¿qué se
por todas partes y se están generando puede hacer para generar buenos
focos infecciosos. hábitos en el tratamiento de la basura?
Practicamos:
En equipos, anoten ideas de posibles situaciones del contexto que pueden
generar situaciones significativas de aprendizaje:
¿CÓMO GENERAR UNIDADES DIDÁCTICAS A PARTIR DE LAS SITUACIONES SIGNIFICATIVAS

Nos conocemos y organizamos

1. Analizar la situación significativa Difundimos las buenas prácticas de los

para tener una idea clara del problema peatones
u oportunidad que se desea abordar.
2. Pensar en los productos o
Fomentamos el buen uso de los recursos
resultados que demandan los retos
planteados en la situación significativa.
tecnológicos
3. Proponer un título para la unidad
que sinteticen los retos más Promovemos hábitos alimenticios
significativos de la situación adecuados
significativa.

Investigamos el índice de desnutrición

en la población.
 LOS DESEMPEÑOS

¿Cómo demuestra una persona que

es competente?

Mediante un
conjunto de
desempeños

Una persona es competente no

porque dice serlo, sino porque
hace las cosas y las hace bien.
 COMPETENCIAS

DEFINICIÓN Y CARACTERÍSTICAS DE LOS DESEMPEÑOS

E
 Son globales. Describen acciones complejas S
T
en función de los grandes procesos de la A
competencia. N
 Necesitan ser precisados según los D
aprendizajes específicos que se desarrollarán A
en la unidad. R
 Constituyen los criterios que se tendrá en
Los desempeños son cuenta en la evaluación. A partir de ellos se D
enunciados que describen lo describen los diferentes niveles de logro. E
que deberá hacer un  Dan origen a la evidencias mediante las S
cuales se evaluará a los estudiantes. E
estudiante para demostrar que
M
ha logrado determinados  Son recurrentes. Pueden presentarse en
P
aprendizajes. forma reiterada en diversas unidades E
didácticas. Ñ
O
 CÓMO PRECISAR UN DESEMPEÑO
Precisar un desempeño significa
alinearlo o adecuarlo a la
naturaleza de los aprendizajes
que se desarrollará en una
determinada unidad didáctica.
 Especificando el campo de conocimiento. Si
el desempeño se refiere de manera general a
textos, hechos o fenómenos, se puede
especificar el tipo de texto, hecho o
fenómeno.
 Especificando los aspectos que se
trabajarán. Un desempeño puede referirse a
varias figuras literarias, categorías
temporales u otros elementos. Se puede
precisar solo los que se trabajarán en la
unidad.
 Señalando las técnicas o procedimientos.
Por ejemplo si se va a utilizar subrayados,
organizadores gráficos.
 Especificando el periodo o contexto en que
suceden los hechos. Por ejemplo cuando si
se trata de la época antigua, moderna,
contemporánea, etc.
EJEMPLOS DE CÓMO PRECISAR UN DESEMPEÑO
EJEMPLOS DE CÓMO PRECISAR UN DESEMPEÑO
EJEMPLOS DE CÓMO PRECISAR UN DESEMPEÑO
EJEMPLOS DE CÓMO PRECISAR UN DESEMPEÑO
EJEMPLOS DE CÓMO PRECISAR UN DESEMPEÑO
 LA UNIDAD DIDÁCTICA: ELEMENTOS

• El título surge de la • Enfoques transversales

situación significativa y • Competencias
sintetiza lo que se hará • Capacidades
en la unidad. • Desempeños
• La situación significativa
se describe con más Título y Propósitos
detalle que en la situación de
programación anual. significativa aprendizaje
• Se especifica los retos que se
abordarán la unidad.

Secuencia
Evaluación
didáctica

• Verifica el logro de los • Organiza

aprendizajes esperados. secuencialmente las
• Incluye las evidencias y sesiones de aprendizaje.
los instrumentos que se • Incluye los recursos
aplicarán. • Considera el tiempo para
cada sesión.
La unidad didáctica: procedimientos sugeridos

Reflexión sobre los productos o resultados que se espera alcanzar en la

1 unidad.

Reflexión sobre la relación entre los productos y los propósitos de

2 aprendizaje (enfoques transversales, competencias).

Organización secuencial y cronológica de las sesiones de aprendizaje (las

sesiones en su conjunto apuntan a obtener el producto de la unidad).
3

Identificación de los recursos y materiales que se utilizarán en el desarrollo

4 de las actividades.

Selección de los desempeños e instrumentos que permitirán evaluar el

5 logro de los aprendizajes esperados.

6 Redacción del documento.

 LA UNIDAD DIDÁCTICA: FORMATO SUGERIDO

Título
I. Datos informativos
II. Situación significativa
III. Propósitos de aprendizaje
Competencias Capacidades Desempeños Enfoques transversales

Nro. de Sesiones de aprendizaje Materiales Tiempo

IV. Secuencia
la sesión didáctica

Competencias Capacidades Desempeños Evidencias Instrumentos

V. Evaluación
 LA UNIDAD DIDÁCTICA: FORMATOS SUGERIDOS

Programación anual

Para organizar
los propósitos
de aprendizaje
 LA UNIDAD DIDÁCTICA: FORMATOS SUGERIDOS

Programación anual

Para organizar
las sesiones de
aprendizaje
 LA UNIDAD DIDÁCTICA: FORMATOS SUGERIDOS

Programación anual

Para organizar
los elementos
de la
evaluación
 LA SESIÓN DE APRENDIZAJE: ELEMENTOS

• El título sintetiza las • Comprende un

actividades que se conjunto de
desarrollarán en la actividades
sesión en función del secuenciales
producto de la • Se organiza en inicio,
unidad. desarrollo y cierre.,
• Los propósitos de Título y según procesos
Secuencia
aprendizaje: propósitos de didácticos
didáctica
enfoques aprendizaje • Los procesos
transversales, pedagógicos se
competencias, producen en forma
capacidades, recurrente.
desempeños. Actividades • Incluye tiempo y
previas y recursos.
trabajo en Evaluación
casa
(opcional)
• Las actividades • Evaluación formativa
previas se refieren a para regular el
la preparación de la aprendizaje.
sesión. • Evaluación sumativa
• Los trabajos en casa solo cuando se cierra
no deben exceder un proceso.
las posibilidades ni
el tiempo de trabajo
en casa.
 LA SESIÓN DE APRENDIZAJE: PROCEDIMIENTOS SUGERIDOS

Selección y análisis de las actividades que se desarrollará en la sesión.

1

Selección de los aprendizajes que se espera alcanzar en la sesión.

2

Organización de la secuencia didáctica que permitirá alcanzar los

3 aprendizajes esperados.

4 Identificación de los recursos que se utilizará.

Elección de la forma de evaluación según la intencionalidad de la sesión de

5 aprendizaje.

6 Redacción del documento.

 LA SESIÓN DE APRENDIZAJE: FORMATO SUGERIDO

SESIÓN DE APRENDIZAJE
Título
I. Propósitos de aprendizaje
Competencias Capacidades desempeños Enfoques transversales

II. Secuencia didáctica

Actividades/estrategias Materiales Tiempo

III. Evaluación
 LA SESIÓN DE APRENDIZAJE: FORMATOS SUGERIDOS

Programación anual

Para organizar
los propósitos
de aprendizaje
 Rúbrica para evaluar los desempeños de la competencia:
Resuelve problemas de forma, movimiento y localización” de Matemática
Producto: croquis elaborado
Criterio Inicio Proceso Logro esperado Destacado
Establece relaciones No establece relaciones Establece pocas relaciones entre Establece relaciones entre los Establece relaciones entre los
entre los datos de entre los datos de los datos de ubicación de los datos de ubicación de los datos de ubicación y recorrido
ubicación de los ubicación de los objetos objetos y personas del aula, lo objetos y personas del aula, lo de los objetos, personas del
objetos y personas del y personas del aula, no lo expresa en un croquis, tomando expresa en un croquis, aula y lugares cercanos, así
aula, y los expresa en expresa en un croquis. en cuenta algunos objetos fijos tomando en cuenta a los como la traslación de los
un croquis, teniendo como puntos de referencia. objetos fijos como puntos de objetos o figuras, y los
en cuenta a los . referencia. expresa en croquis teniendo a
objetos fijos como los objetos y lugares fijos
puntos de referencia. como puntos de referencia.

Expresa en un croquis Expresa en un croquis Expresa en un croquis algunos Expresa en un croquis los Expresa en un croquis los
los desplazamientos y inadecuado, los desplazamientos y posiciones de desplazamientos y posiciones desplazamientos y posiciones
posiciones de objetos desplazamientos y objetos o personas en relación a de objetos o personas en de objetos, personas y lugares
o personas en relación posiciones de objetos o objetos fijos como puntos de relación a objetos fijos como cercanos, así como sus
a objetos fijos como personas en relación a referencia, sin el uso de puntos de referencia, traslaciones con relación a
puntos de referencia, objetos fijos como expresiones del lenguaje haciendo uso de algunas objetos fijos como puntos de
puntos de referencia, no geométrico. referencia.
haciendo uso de expresiones del lenguaje
hace uso de expresiones
algunas expresiones geométrico: “a la derecha de”,
del lenguaje geométrico.
del lenguaje “a la izquierda de”, “al costado
geométrico: “a la de”, etc.
derecha de”, “a la
izquierda de”, “al
costado de”.

……..
EVALUACION FORMATIVA
REFLEXIONANDO:
Evaluación formativa: un concepto en expansión

Proceso mediante el cual se recaba

información sobre el proceso de
enseñanza aprendizaje, que los
maestros pueden usar para tomar
decisiones instruccionales y los
alumnos para mejorar su propio
desempeño, y que es una fuente de
motivación para los alumnos.
(Brookhar2009:1)
La Evaluación formativa
PROCESOS
Propósitos de
aprendizaje claros
desde el inicio

Motiva al
Adaptar / Acción Acciones para
estudiante para
reajustar la informada mejorar
aprender a
enseñanza desempeños
aprender
Recojo de
información

Retroalimentación
fortalezas - avances -
dificultades
La Organización para la Cooperación y el
Desarrollo (OCDE), 2005. Señala que “el propósito
de la evaluación formativa es conducir a los
estudiantes a desarrollar sus propias habilidades
de “aprender a aprender”, que a veces se
denominan también estrategias metacognitivas.
Distinciones entre la evaluación tradicional y la evaluación
formativa
Evaluación tradicional
 Pruebas instruccionales, que
responden a la respuesta
correcta o incorrecta
 Preguntas de repetición y/o
reproducción de la información
 Busca “medir” resultados
 Orientada solo desde el
docente al estudiante
 Sin articulación o poco
articulado a las competencias
 Fragmentada y enfocada a
indicadores
Evaluación formativa
 Procesos complejos y continuos
 Retroalimentación efectiva que provoca
modificaciones en el qué hacer del
estudiante y la enseñanza del docente.
 La evidencia refleja el actuar del
estudiante y el uso combinado de las
capacidades de la competencia.
 Proceso de comunicación entre el
docente y estudiante sobre los propósitos
– logros – dificultades y mejoras del
aprendizaje y reajuste de la enseñanza.
Evaluación formativa para la comprensión profunda
Metacognición y autoreflexión
Se involucra directamente Aprende cómo y cuándo
en su aprendizaje solicitar retroalimentación

Conoce el propósito / Utiliza herramientas de

objetivo de aprendizaje pensamiento

Es consciente de sus Administra su tiempo

estrategias de aprendizaje

Busca ayuda cuando lo

Monitorea
necesita

Reflexiona
Evaluación formativa y autoregulación

 La regulación interactiva, basada en la interacción del

Adaptación estudiante con el otro polo de la actividad de instrucción que es
enseñanza el maestro, con los demás alumnos y/o con materiales que
aprendizaje permiten un aprendizaje autorregulado.

 La regulación retroactiva, que se hace después de terminar una

Regular el etapa de instrucción y permite identificar los objetivos
aprendizaje alcanzados o no por cada alumno. Puede ser inmediata o
diferida.

 La regulación proactiva, aprovecha varias fuentes de

información para preparar nuevas actividades de instrucción
que tengan en cuenta las diferencias de los estudiantes, sea
Retroalimentación para acciones remediales o, más bien, de diferenciación y
enriquecimiento.
IDEAS CLAVE

 Scriven: Si se evalúa una primera versión de un programa educativo cuando

todavía es posible introducir cambios en base a esa evaluación, estamos ante
un caso de evaluación formativa.
 Bloom: La información que aporta la evaluación formativa puede servir a los
docentes para que tomen mejores decisiones instruccionales y que los
maestros las utilizaran como fuentes de información o retroalimentación para
los estudiantes y servir para mejorar la calidad de su enseñanza.
 Sadler: No solo el maestro puede usar los resultados de la evaluación
formativa, sino también los estudiantes e indica que para que esta sea
formativa debe incluir tres elementos:
- El objetivo a alcanzar (aprendizaje esperado).
- El punto de partida del estudiante
- La forma de pasar de un nivel a otro que permita alcanzar el aprendizaje
esperado.
 IDEAS CLAVE

 Brookhar: Define la evaluación formativa como un proceso mediante el cual se recaba

información sobre el proceso de enseñanza aprendizaje, que los maestros pueden usar
para tomar decisiones instruccionales y los alumnos para mejorar su propio
desempeño, y que es una fuente de motivación para los alumnos.
 Stiggins: Reconoce el impacto emocional de la evaluación, centrar la atención en los
alumnos como usuarios privilegiados de los resultados, y en especial teniendo en
cuenta el impacto afectivo de las evaluaciones.
 Black y Wiliam: Señalan que una práctica que tenga lugar en el aula será formativa en
la medida en que la evidencia sobre el desempeño del alumno se produzca, interprete
y use por los maestros, los estudiantes o sus pares para tomar decisiones sobre los
pasos siguientes en la instrucción que tienen probabilidad de ser mejores, o de estar
mejor fundamentadas, que las decisiones que se habrían tomado en ausencia de dicha
evidencia.
 IDEAS CLAVE
- La evaluación formativa tiene como propósito mejorar el logro de los
aprendizajes que requiere alcanzar el estudiante.
- Una práctica que tenga lugar en el aula será formativa en la medida
en que la información sobre el desempeño del alumno sea usada por
el docente y el estudiante.
- La evaluación formativa necesita de la metacognición
(autorregulación) y autorreflexión para que haya retroalimentación
de parte del estudiante y desarrolle autonomía en el aprendizaje.
- La metacognición implica monitorear la comprensión, ser consciente
de las estrategias que se usan para aprender y reconocer cuando
ciertos aprendizaje se han alcanzado o necesitan ser revisados y
mejorados.
 IDEAS CLAVE

- La evaluación formativa permite identificar avances en cada

estudiante y realizar una diferenciación de la enseñanza.
- La evaluación formativa tiene como propósito desarrollar en los
estudiantes sus propias habilidades de aprender a aprender.
- Los resultados de la evaluación tienen impacto emocional en los
estudiantes, se sienten confiados o dudan de su capacidad. Si se
quiere que todos los estudiantes alcancen los estándares, deben
tener la confianza suficiente al enfrentar los retos.
- En la evaluación formativa se tiene en cuenta el punto de llegada,
el punto de partida y la forma de llegar o avanzar en el aprendizaje.
 EVALUACION FORMATIVA
En el Curriculum Nacional de Educación Básica
(CNEB)

 La evaluación formativa como un proceso mediante el cual se recaba

información sobre el proceso de enseñanza aprendizaje, la evaluación
formativa no es algo que sucede al final, es parte del proceso de
enseñanza aprendizaje.

 La evaluación formativa enfatiza la importancia de la retroalimentación.

• La evaluación formativa se centra en el aprendizaje de los estudiantes

para retroalimentarlo oportunamente y ajustar la enseñanza a las
necesidades identificadas. para la “comprensión profunda del tema, se
necesita metacognición y autorreflexión.
 El CNEB plantea el enfoque formativo de la evaluación, entendida como un
proceso sistemático en el que se recoge y valora información del nivel en que se
encuentran los estudiantes respecto de las competencias para ayudarlo a avanzar
en su aprendizaje. Así mismo la OCDE en el 2005, señaló que “el propósito de la
evaluación formativa es conducir a los estudiantes a desarrollar sus propias
habilidades de “aprender a aprender”, denominada también estrategias
metacognitivas.

 Se evalúan las competencias, es decir, los niveles de complejidad de uso

pertinente y combinado de las capacidades.

 Los estándares de aprendizaje constituyen el referente para la evaluación de las

competencias ya que describen el desarrollo de ésta, permiten reconocer si el
estudiante ha alcanzado el estándar o que tan lejos o cerca se encuentran.
 La evaluación tiene como fin lograr la autonomía del estudiante en su
aprendizaje, incrementar su confianza frente al desafío y el error, atender la
diversidad de necesidades de aprendizaje y retroalimentar oportunamente.

 El estudiante debe tener la oportunidad de enfrentarse a situaciones

significativas diversas, retadoras, pero alcanzables que le permitan poner en
juego todas las capacidades. Así como, que se espera que demuestre.

 La comprensión del sentido de cada una de las competencias, las

capacidades que la integran y cómo progresan, así como el estándar
esperado, el nivel anterior y posterior es necesario en el proceso de evaluación.

 Las capacidades son los atributos necesarios y claves para observar el

desarrollo de la competencia de los estudiantes.

 A partir de la evidencia se debe identificar lo que es capaz de hacer el

estudiante (estado actual), así como la distancia existente con el nivel esperado
para brindar una retroalimentación de acuerdo con sus necesidades de
aprendizaje atendiendo a la diversidad.