PLANIFICACIÒN CURRICULAR

ROSARIO TRUJILLO HUAMAN

rosarth.trujillo@gmail.com
Reflexionemos:
¡Nuevos desafíos!
 AHORA

CURRÍCULO CON
ENFOQUE POR
COMPETENCIAS

ANTES

El enfoque por competencia se concretiza en

todo el proceso de desarrollo curricular: diseño,
ejecución, evaluación y retroalimentación
¿CÓMO SE DESARROLLAN LAS COMPETENCIAS?

Tener en cuenta los

A partir de saberes previos. Problematizando
situaciones y generando
significativas. conflicto
cognitivo.
Aprender Evaluando los
haciendo. desempeños
mediante evidencias.
Trabajando en
forma
cooperativa. Generar interés y
Promoviendo el disposición para el
En forma gradual y pensamiento aprendizaje.
recurrente. complejo.
CONTENIDO DEL CURRÍCULO NACIONAL
¿Cuáles son los aprendizajes que debe lograr el estudiante?
RETO:
En equipos de trabajo luego de recortar de las fotocopias,
en un papelote colocarán:
El perfil de egreso
Las competencias
Los enfoques transversales
 IDEAS FUERZA
 El Perfil de egreso es la visión común e integral de los aprendizajes que
deben lograr los estudiantes al término de la Educación Básica. Para ello,
desde la educación Inicial y de manera progresiva se desarrollan esos
aprendizajes.

 El Perfil de egreso contiene 11 aprendizajes, los cuales se interrelacionan

y se movilizan en todo ámbito en que se desenvuelve el estudiante.

 Los aprendizajes del Perfil de egreso constituyen el derecho a una

educación de calidad y se vinculan al desempeño del ciudadano:
desarrollo personal, ejercicio de la ciudadanía, vinculación al mundo del
trabajo y participación en la sociedad del conocimiento.
 DEFINICIONES CLAVES
• Es la facultad que tiene una persona de combinar un conjunto de
capacidades a fin de lograr resolver una situación determinada.
COMPETENCIA • Saber actuar en una situación determinada haciendo uso de diversos
saberes (conocimientos – capacidades – habilidades – actitudes –
estrategias)

• Son los conocimientos, habilidades y actitudes que los estudiantes

Capacidades utilizan para afrontar una situación determinada.
• Suponen operaciones menores implicadas en las competencias.

• Son descripciones del desarrollo de la competencia en niveles de

creciente complejidad (desde el inicio hasta el fin de la Educación
Estándares de Básica).
• Muestra secuencia que sigue la mayoría de estudiantes que
aprendizaje progresan en una competencia determinada.
• Definen el nivel que se espera puedan alcanzar todos los estudiantes.
• Son descripciones específicas de lo que hacen los estudiantes
respecto a los niveles de desarrollo de las competencias (por grado).
Desempeños • Ilustran algunas actuaciones que los estudiantes demuestran cuando
están en proceso de alcanzar el nivel esperado de la competencia o
cuando han logrado este nivel.
ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN EL CURRÍCULO
NACIONAL

Estándares por ciclo Estándares por ciclo Estándares por ciclo

Desempeños Desempeños Desempeños Desempeños Desempeños Desempeños

por grado por grado por grado por grado por grado por grado

COMPETENCIA COMPETENCIA COMPETENCIA

C C C C C C C C C
A A A A A A A A A
P P P P P P P P P
A A A A A A A A A
C C C C C C C C C
I I I I I I I I I
D D D D D D D D D
A A A A A A A A A
D D D D D D D D D

ENFOQUES TRANSVERSALES
 EL ENFOQUE CURRICULAR

¿Qué es el enfoque?

El enfoque es el conjunto de
concepciones, teorías o
arquetipos que orientan la
conducción de algo o le dan
sentido a una determinada
práctica.
 IMPORTANCIA DEL ENFOQUE

 Explica el porqué de una determinada práctica.

 Permite configurar el modelo de una determinada
práctica.
 Permite elegir los procedimientos de una tarea.
 Orienta la selección y uso de los materiales y
equipos.
 Convierte a una práctica en consciente y deliberada.
 Orienta la forma de planificar y evaluar una tarea.
 ¿QUÉ SON LOS ENFOQUES
TRANSVERSALES?

Son formas de considerar

cómo son las personas, cómo
son sus relaciones con los
demás, con el entorno y con el
espacio común.
CARACTERÍSTICAS DE LOS ENFOQUES
TRANSVERSALES

 Se traducen en formas específicas de actuar.

 Generan valores y actitudes que deben evidenciarse en
la dinámica diaria de la escuela.
 Motivan la reflexión sobre las formas de actuar y las
distintas circunstancias que se producen en la escuela.
 Se impregnan en las competencias que se busca que los
estudiantes desarrollen.
 Orientan en todo momento el trabajo pedagógico.
FORMAS DE ABORDAR LOS ENFOQUES TRANSVERSALES
En el aula como parte de la programación
curricular:
- Trabajo en equipo
- Relaciones interpersonales
- Disposición para hacer las tareas
- Sentido de organización
- Higiene personal y del espacio de trabajo
- Cuidado del ambiente

Fuera del aula en distintas circunstancias:

- Juegos recreativos y deportivos
- Ceremonias cívicas
- Formas de llegar y salir de la escuela
- Relaciones interpersonales con estudiantes y
maestros de otros grados
- Cuidado de los espacios de la escuela
- Encuentros, excursiones, festividades, etc.
Planificar desde el enfoque por
competencias implica
contextualizar la enseñanza y
prever no solo situaciones
significativas que provoquen
aprendizajes situados, sino
también la articulación efectiva
de diversos tipos de saberes
hacia aprendizajes cada vez más
complejos e integrales, y la
forma como se evaluarán dichos
aprendizajes
(criterios,evidencias, momentos
de retroalimentación, etc.).
 Planificación anual

 La planificación anual implica un proceso de reflexión y análisis respecto a

los aprendizajes que se espera que desarrollen los estudiantes en el
grado: comprenderlos, estudiarlos, saber qué implican y cómo evidenciar
su desarrollo o progreso.

 La organización por unidades didácticas debe permitir que los estudiantes

tengan reiteradas oportunidades para desarrollar y profundizar los
propósitos de aprendizaje previstos para el año, considerando sus
necesidades de aprendizaje detectadas durante la unidad anterior, a fin
de retomarlas en las siguientes, desde la lógica de que el aprendizaje es
un proceso continuo.

25
 Propósitos
de
aprendizaje:
Competencias
y Enfoques
Transversales PLANIFICACIÓN
ANUAL

Organización
de unidades
didácticas y
enfoques
transversales
en el tiempo
 PLANIFICACIÓN ANUAL

 La planificación anual puede contener elementos más precisos como

capacidades o desempeños priorizados por unidad. (Flexibilidad y
utilidad).

 Para elaborarla se debe tener en cuenta:

- las características de los estudiantes, para lo cual debemos preguntarnos:
¿Cómo es la adolescencia con la que nos disponemos a trabajar?,
¿cuáles son sus potencialidades y posibilidades de desarrollo?,
¿cuáles son sus reales demandas y necesidades?
- el nivel de desarrollo de competencia en el que se encuentran los
estudiantes, para que la planificación pueda reflejar los propósitos de
aprendizaje de acuerdo a este nivel.

 Las situaciones significativas deben permitir recoger evidencias del

aprendizaje de los estudiantes.

27
Por ejemplo en el nivel secundaria:
DETERMINAR EL PROPÓSITO DE APRENDIZAJE CON BASE EN LAS
NECESIDADES DE APRENDIZAJE IDENTIFICADAS.

En una planificación desde el enfoque por competencias, es esencial:

 Partir de la identificación de las necesidades de aprendizaje de los
estudiantes.
 Requiere comprender las competencias, el nivel esperado de aprendizaje
descrito en los estándares de aprendizaje y/o desempeños de edad, e
identificar dónde se encuentran los estudiantes respecto de estos
referentes.
 Al planificar a largo o corto plazo, se debe reflexionar a partir de tres
preguntas claves:
• ¿Qué aprendizajes se espera que desarrollen los estudiantes con
relación a las competencias del currículo?
• ¿Qué aprendizajes previos tienen los estudiantes ?
• ¿En qué nivel de desarrollo de la competencia se encuentran? y ¿Cuán
cerca o lejos se encuentran los estudiantes del estándar de aprendizaje
y/o de los desempeños de edad?
RECOMENDACIONES PARA REALIZAR LA
PROGRAMACIÓN ANUAL
LAS SITUACIONES SIGNIFICATIVAS

Son los
acontecimientos,
circunstancias o
experiencias reales o
simuladas que
ofrecen la
posibilidad de
aprender de ellos.
CARACTERÍSTICAS DE LAS SITUACIONES SIGNIFICATIVAS

Captan la atención Surgen en

Son retadoras y contextos reales
desafiantes. de los estudiantes.
diversos o
simulados.
Son útiles para Originan los
generar las productos o
unidades resultados que se
didácticas. alcanzarán.

Constituyen el hilo Sus retos pueden ser

Pueden ser abordadas
conductor de la formulados mediante
por distintas áreas
unidad didáctica. preguntas
curriculares.
motivadoras.
 Recordemos:
La situación puede ser real o simulada y debe propiciar un
reto que cumpla con lo siguiente:

 Tener potencial para movilizar las competencias y sus

respectivas capacidades que están planteadas como
propósitos de aprendizaje de la unidad didáctica;
 Generar motivación y exigir esfuerzo por parte de los
estudiantes, aunque sin generarles frustración;
 Ser lo suficientemente complejo como para que su
resolución o abordaje requiera de varios procesos o
actividades; y
 Generar una respuesta original o un proceso de
construcción.
 CÓMO REDACTAR LA SITUACIÓN SIGNIFICATIVA

Describir el acontecimiento o Formular los retos como

experiencia preguntas motivadoras

En la comunidad se ha observado que la ¿A qué se debe la acumulación de

basura se acumula en forma basura?, ¿cómo se puede tratar
indiscriminada. Los habitantes la arrojan adecuadamente la basura?, ¿qué se
por todas partes y se están generando puede hacer para generar buenos
focos infecciosos. hábitos en el tratamiento de la basura?
La situación puede ser real o simulada y debe propiciar un reto que
cumpla con lo siguiente:

i) Tener potencial para movilizar las competencias y sus respectivas

capacidades que están planteadas como propósitos de aprendizaje de
la unidad didáctica;

ii) Generar motivación y exigir esfuerzo por parte de los estudiantes,

aunque sin generarles frustración;

iii) Ser lo suficientemente complejo como para que su resolución o

abordaje requiera de varios procesos o actividades; y

iv) Generar una respuesta original o un proceso de construcción.

 ¿Qué es una evidencia de aprendizaje?
Las evidencias de aprendizaje son las producciones o actuaciones de las y los estudiantes,
mediante las cuales se puede recoger información e interpretar lo que han aprendido en
relación con los propósitos de aprendizaje establecidos (competencias).

Para definir qué evidencias son las más apropiadas, se debe comprender la naturaleza de las
competencias que se pretenden promover; es decir, sus capacidades y diferenciación entre los
niveles de su progresión.

Se formulan las evidencias de aprendizaje con base en criterios que se utilizarán

para observar e interpretar el desarrollo de las competencias.
 Mas ejemplos:
Un informe de indagación
Textos de opinión o ensayo sobre interacción de algunos elementos del clima
Una carta de agradecimiento por la visita de una delegación estudiantil,
Una solución tecnológica para abrir la llave del caño sin tocarla con las manos, argumentos
científicos para usar en un debate,
Infografía para explicar la variedad climática,
Uso de incógnitas y definición de ecuaciones a fin de encontrar patrones,
Postcards, cómics,
Resolución de un problema matemático,
Un plan de negocio,
Una danza recreada,
Un mural que representa la construcción del Perú contemporáneo,
Un discurso para presentar el mural “La construcción del Perú” de Teodoro Núñez Ureta,
Una interpretación de tablas y gráficas,
Un acuerdo, un acta de asamblea de aula,
Un ensayo histórico,
Un proyecto de manejo sostenible de una microcuenca,
Creación de un video stop motion que represente la migración en la sociedad actual, entre otros.
 ¿CÓMO GENERAR UNIDADES DIDÁCTICAS A PARTIR DE LAS
SITUACIONES SIGNIFICATIVAS

Nos conocemos y organizamos

1. Analizar la situación significativa para Difundimos las buenas prácticas de los

tener una idea clara del problema u peatones
oportunidad que se desea abordar.
2. Pensar en los productos o resultados Fomentamos el buen uso de los recursos
que demandan los retos planteados en tecnológicos
la situación significativa.
3. Proponer un título para la unidad que
sinteticen los retos más significativos de Promovemos hábitos alimenticios
la situación significativa. adecuados

Investigamos el índice de desnutrición

en la población.
LOS DESEMPEÑOS

¿Cómo demuestra una persona que

es competente?

Mediante un
conjunto de
desempeños

Una persona es competente no

porque dice serlo, sino porque
hace las cosas y las hace bien.
 CAPACIDADES
DEFINICIÓN Y CARACTERÍSTICAS DE LOS
DESEMPEÑOS E
S
T
 Son globales. Describen acciones complejas A
en función de los grandes procesos de la N
competencia. D
 Necesitan ser precisados según los A
aprendizajes específicos que se desarrollarán R
en la unidad.
 Constituyen los criterios que se tendrá en
Los desempeños son cuenta en la evaluación. A partir de ellos se D
enunciados que describen lo describen los diferentes niveles de logro. E
que deberá hacer un  Dan origen a la evidencias mediante las S
cuales se evaluará a los estudiantes. E
estudiante para demostrar que
M
ha logrado determinados  Son recurrentes. Pueden presentarse en
P
aprendizajes. forma reiterada en diversas unidades E
didácticas. Ñ
O
CÓMO PRECISAR UN
DESEMPEÑO
Precisar un desempeño significa
alinearlo o adecuarlo a la
naturaleza de los aprendizajes
que se desarrollará en una
determinada unidad didáctica.
 Especificando el campo de conocimiento. Si
el desempeño se refiere de manera general a
textos, hechos o fenómenos, se puede
especificar el tipo de texto, hecho o
fenómeno.
 Especificando los aspectos que se
trabajarán. Un desempeño puede referirse a
varias figuras literarias, categorías
temporales u otros elementos. Se puede
precisar solo los que se trabajarán en la
unidad.
 Señalando las técnicas o procedimientos.
Por ejemplo si se va a utilizar subrayados,
organizadores gráficos.
 Especificando el periodo o contexto en que
suceden los hechos. Por ejemplo cuando si
se trata de la época antigua, moderna,
contemporánea, etc.
EJEMPLOS DE CÓMO PRECISAR UN DESEMPEÑO
EJEMPLOS DE CÓMO PRECISAR UN DESEMPEÑO
EJEMPLOS DE CÓMO PRECISAR UN DESEMPEÑO
EJEMPLOS DE CÓMO PRECISAR UN DESEMPEÑO
EJEMPLOS DE CÓMO PRECISAR UN DESEMPEÑO
 Rúbrica para evaluar los desempeños de la competencia:
Resuelve problemas de forma, movimiento y localización” de Matemática
Producto: croquis elaborado
Criterio Inicio Proceso Logro esperado Destacado
Establece relaciones No establece relaciones Establece pocas relaciones entre Establece relaciones entre los Establece relaciones entre los
entre los datos de entre los datos de los datos de ubicación de los datos de ubicación de los datos de ubicación y recorrido
ubicación de los ubicación de los objetos objetos y personas del aula, lo objetos y personas del aula, lo de los objetos, personas del
objetos y personas del y personas del aula, no lo expresa en un croquis, tomando expresa en un croquis, aula y lugares cercanos, así
aula, y los expresa en expresa en un croquis. en cuenta algunos objetos fijos tomando en cuenta a los como la traslación de los
un croquis, teniendo como puntos de referencia. objetos fijos como puntos de objetos o figuras, y los
en cuenta a los . referencia. expresa en croquis teniendo a
objetos fijos como los objetos y lugares fijos
puntos de referencia. como puntos de referencia.

Expresa en un croquis Expresa en un croquis Expresa en un croquis algunos Expresa en un croquis los Expresa en un croquis los
los desplazamientos y inadecuado, los desplazamientos y posiciones de desplazamientos y posiciones desplazamientos y posiciones
posiciones de objetos desplazamientos y objetos o personas en relación a de objetos o personas en de objetos, personas y lugares
o personas en relación posiciones de objetos o objetos fijos como puntos de relación a objetos fijos como cercanos, así como sus
a objetos fijos como personas en relación a referencia, sin el uso de puntos de referencia, traslaciones con relación a
puntos de referencia, objetos fijos como expresiones del lenguaje haciendo uso de algunas objetos fijos como puntos de
puntos de referencia, no geométrico. referencia.
haciendo uso de expresiones del lenguaje
hace uso de expresiones
algunas expresiones geométrico: “a la derecha de”,
del lenguaje geométrico.
del lenguaje “a la izquierda de”, “al costado
geométrico: “a la de”, etc.
derecha de”, “a la
izquierda de”, “al
costado de”.

……..