MÓDULO 0607- PSICOLOGÍA TEÓRICA II DESARROLLO HUMANO: EL CICLO VITAL.

Diseño Y Evaluación Curricular ..................................................... 2

Antecedentes históricos del currículo ......................................... 2
Distintas acepciones del término y concepciones ....................... 4
Una organización del conocimiento y las destrezas .................... 4
Componentes curriculares ........................................................... 5
Factores que lo determinan ......................................................... 5
Etapas del desarrollo curricular ................................................... 7
¿Diseñador o ejecutador? ............................................................ 7
UNIDAD I. Investigar sobre el currículo ...................................................... 11
Comentarios y reflexiones finales. ............................................ 11
Referencias Bibliográficas: ....................................................... 12
EVALUACIÓN PSICOLÓGICA Otras fuentes de consulta: ......................................................... 12

Lectura Introductoria

Martínez. R. M. (2007). Diseño y Evaluación

Curricular. FES Iztacala. UNAM.

Martínez R. (2007). Diseño y Evaluación Curricular. FES Iztacala, UNAM.

UNIDAD I. DISEÑO CURRICULAR: ASPECTOS TEÓRICOS CONCEPTUALES.
MÓDULO 0607- PSICOLOGÍA TEÓRICA II DESARROLLO HUMANO: EL CICLO VITAL.
DISEÑO Y EVALUACIÓN CURRICULAR
El propósito de este trabajo es presentar al lector las bases del
diseño y de la evaluación curricular, así como las implicaciones que
estos procesos tienen para la práctica profesional del psicólogo. Para
ello comenzaremos por presentar al lector, los antecedentes históricos
del currículo así como algunas aproximaciones a su estudio, abordando
los factores que lo influyen, los componentes que lo conforman, las
etapas del proceso y por último, algunas implicaciones que tiene para la
práctica profesional del psicólogo.
Antecedentes históricos del currículo
La escuela como institución social, ha ido evolucionando de acuerdo
con las estructuras sociales, económicas y culturales en general
existentes en un momento histórico determinado y el nacimiento de los
sistemas educativos y la organización escolar que conocemos en la
actualidad, no es otra cosa más que la superación de los modelos que
había en épocas pasadas.
Si bien no se podría decir que desde la época primitiva había una
escuela ya propiamente dicha; la institución escolar como tal, la
encontramos desde la época antigua entre los egipcios y en la
mesopotamia; aunque muchos autores señalen a la Academia de Platón
como el antecedente más remoto. No obstante, en su acepción más
formal de escuela, o lo que conocemos actualmente como una escuela
primaria lo tenemos en la escuela romana.
Las primeras escuelas primarias donde se enseñaban las primeras
letras surgen en Roma en el año 449 antes de Cristo. Los primeros
maestros eran los ludimagister, un liberto, un ex soldado o algún
pequeño propietario arruinado que alquilaba un local o pergula en el cual
abría su botica de la instrucción. Las primeras escuelas se instalaron en
el Foro romano entre las múltiples tiendas de mercaderes que lo
llenaban (Ponce, 1938).
Esas escuelas se componían de algunos bancos para los alumnos y
de una silla para el maestro, escasos cubos y esferas y algunos mapas a
veces, eso era todo el material didáctico de entonces y la actividad del
maestro se reducía a que los alumnos repitiesen el texto de las doce
tablas.
Para la enseñanza media había otros maestros (los gramáticos), y
para los de la enseñanza superior (los retóricos). A medida que el
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comercio y las guerras pusieron en contacto al imperio romano con otras
culturas, surgieron nuevas necesidades de instrucción. Con los
intercambios comerciales la enseñanza de las primeras letras ya no fue
suficiente, ahora se requerían nuevas formas de conocimientos sobre
política, negocios y disputas en los tribunales. Surge un nuevo tipo de
conocimiento enciclopédico que el gramático llevó a los domicilios.
La función del gramático era dar desde una esmerada dicción hasta
lo más esencial de la cultura de la filosofía y llegaban a formar la opinión
pública de ese momento. Sin embargo, hacía falta algo más que
permitiera a las clases más enriquecidas no sólo la cultura general que
hace menos insolente el resplandor del oro, sino la cultura más
especializada que conduce en línea recta a los altos cargos oficiales. Y
eso fue precisamente lo que vinieron a traer los retóricos (retores): la
elocuencia en la teoría y en la práctica, la apreciada elocuencia en el
más amplio sentido, con sus múltiples aplicaciones, misma que se hacía
pagar a un alto precio, que sólo estaba al alcance los poderosos.
Del mismo modo, el antecedente más antiguo del concepto de
currículo proviene de la enseñanza en los tiempos de Roma. El edicto de
Diocleciano (año 301) da una lista bastante completa del cuerpo de
maestros y profesores en Roma (ver tabla 1).
La Enseñanza en Roma
1. Enseñanza física: profesores de gimnástica o ceromatiae
2. Enseñanza auxiliar: maestros que acompañaban a los
alumnos a la escuela, asistían a las lecciones y los vigilaban
(pedagogi)
3. Enseñanza elemental: maestros elementales de lectura y
escritura (magistri institutores litteratum)
4. Enseñanza media: maestros de lengua y literatura griega y
latina (grammatici graeci sibe latini)
5. Enseñanza superior: maestros de retórica (oratori sibe
sophistae)
6. Enseñanza profesional y técnica: maestros de estenografía
(notarii); maestros de caligrafía (librarii sibe antiquari); maestros de
geometría (geometrae) y maestros de arquitectura (architecti
magistri). A esta lista habría que añadir los médicos y juristas que
no figuran en ella.
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Tabla 1: Diversos niveles de los que constaba la enseñanza en la antigua Roma
(Ponce, 1938).
Pero no es sino hasta el siglo XVII cuando encontramos ya las
primeras indicaciones de lo que sería la escuela moderna, y es J. Amos
Comenio (1592 – 1670) el que lo aporta en una de sus más importantes
obras. Si bien en los primeros capítulos de su Didáctica Magna señalaba
que esta vida no es más que una preparación para la vida eterna (un
planteamiento moral religioso, propiciado por la época en la que le tocó
vivir), en los siguientes capítulos, se aboca a tomar en cuenta la
naturaleza como elemento primordial y guía de las propuestas didácticas
y a exaltar en el hombre, la semilla de los elementos naturales: la
erudición, la virtud y la religión.
De la misma forma, implantó una nueva forma de organización
escolar que buscaba distinguir las diferentes edades en las que puede
formarse a los niños y los jóvenes procurando que entre estos últimos se
dé una formación conjunta (en el capítulo IX de la Didáctica señala que
se debe reunir en las escuelas a jóvenes de uno y otro sexo y que la
enseñanza debe ser universal). Una rápida ojeada a la estructura de su
obra nos indica que ya pensaba en dar los fundamentos para enseñar y
aprender con facilidad y con solidez. Además, en los siguientes capítulos
menciona los diferentes métodos que pueden utilizarse para la
enseñanza de las ciencias, las artes, las lenguas y las costumbres, o sea,
toda una serie de contenidos como guía para enseñar a la manera de lo
que nuestros actuales planes de estudio ofrecen.
De acuerdo con Lundgren (1987), el ordenamiento de la enseñanza
se refleja en la evolución de la palabra “currículum”. Durante la Edad
Media se utilizaban los términos de studium y ordo y posteriormente ratio,
formula e institutio para designar el orden de los estudios. En los siglos
XVI y XVII se empleó para indicar el proceso temporal, lo recurrente, lo
que se repetía año tras año.
Aproximaciones al estudio del currículo: la propuesta de Ralph Tyler
Es hasta el siglo XX cuando surge una de las primeras obras en torno
a la cuestión curricular: la obra de Tyler; quien en 1949, publica los
“Principios Básicos del Currículo” en el cual formula desde el inicio de su
exposición, cuatro preguntas básicas que según él, es preciso contestar
“antes de elaborar cualquier currículo y sistema de enseñanza”:
1. ¿Qué fines desea alcanzar la escuela?
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2. De todas las experiencias educativas que pueden brindarse
¿cuáles ofrecen mayores probabilidades de alcanzar esos fines?
3. ¿Cómo se pueden organizar de manera eficaz esas experiencias?
4. ¿Cómo podemos comprobar si se han alcanzado los objetivos
propuestos?
En relación con la primera cuestión ¿Qué fines desea alcanzar la
escuela? Tyler afirma que es necesario hacer pasar las intenciones
educativas por varios filtros ubicando al primero en el ámbito de la
sociedad y en el de la institución; es decir, partir de las necesidades de
la sociedad y de la institución. Él define la necesidad como una zona
intermedia entre lo que es y lo que debe ser. Es decir, define las
necesidades provenientes de la sociedad, las que ésta requiere y las
que pueden ser traducidas de la misión de las instituciones y de los fines
que estas se plantean.
Un segundo filtro es el que se refiere al estudio de los propios
educandos como fuente de objetivos educacionales ya que esto nos
permitirá “determinar qué cambios en sus formas de conducta debe
proponerse obtener la escuela”. Otra forma de estudiar a los alumnos es
conocer sus intereses y proponerlos como centro de atención de los
educadores. Los métodos en los que se podría pensar para el estudio de
dichos intereses son “casi todos los de la investigación social” según el
mismo Tyler (1949). Un tercer filtro que propone es el estudio de la vida
contemporánea fuera de la escuela y para ello argumenta que debemos
centrar el esfuerzo en enseñar, y en que los estudiantes aprendan, los
conocimientos que hoy son esenciales y que la escuela no contempla.
En relación con la segunda pregunta ¿cómo seleccionar actividades
de aprendizaje con mayores probabilidades de alcanzar esos fines?,
aborda el significado de la expresión “experiencias de aprendizaje”. Así
como los principios generales para seleccionar actividades de
aprendizaje y las características de las actividades que pueden servir
para alcanzar diversos tipos de objetivos; y el primero de ellos es:
“para un objetivo dado, el estudiante debe vivir ciertas experiencias
que le permitan actuar de acuerdo con el tipo de conducta señalado por
ese objetivo.”
Lo que quiere decir que si el alumno tiene que aprender a resolver
problemas lo que hay que hacer es ponerlo a practicar la solución de
problemas, y dado que existe una estrecha relación entre contenidos y
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objetivos, lo que se tiene que plantear es que se le de al estudiante la
oportunidad de practicar con el tipo de contenido implícito en el objetivo.
Un segundo principio establece que las actividades deben ser tales
que el estudiante obtenga satisfacciones en el tipo de conducta implícita
en los objetivos. Un tercero se refiere a las reacciones del alumno sobre
las actividades que se espera, deben figurar en el campo de
posibilidades de los alumnos. Un cuarto es que hay muchas actividades
“aptas” para alcanzar los mismos objetivos; y el quinto y último sostiene
que la misma actividad de aprendizaje da por lo general, distintos
resultados.
Ahora bien, la tercera cuestión, ¿cómo organizar adecuadamente
esas experiencias para alcanzar los fines del aprendizaje? Basándose
en la metáfora del agua que erosiona la piedra, Tyler (1949), menciona
que las actividades educativas actúan de la misma forma: no se perciben
cambios apreciables en un día ni en una semana pero al cabo de los
años “se advierte una indudable erosión.” (pág. 85). Así, para que tales
actividades produzcan un “efecto positivo”, deben organizarse de
manera que se refuercen mutuamente y para ello deben examinarse las
relaciones que se establecen con otras asignaturas, que son llamadas
“relaciones verticales y horizontales”.
Pero para organizarlas habrá que satisfacer otros tres criterios:
continuidad, secuencia e integración. La primera se refiere a la
reiteración de los elementos principales del currículo, es decir, a la
práctica de los conceptos centrales y a su ejercicio del mismo a lo largo
de las distintas lecciones del curso. Así, la continuidad aparece como el
factor principal de una efectiva organización vertical. La secuencia,
enfatiza la importancia de que cada experiencia se funde sobre la
precedente, pero se espera que “avance a lo ancho y en profundidad de
las materias que abarca”. La integración, por último, se refiere a “la
relación horizontal de actividades del currículo” de tal forma que ayude al
estudiante a lograr un concepto unificado.
Todos estos elementos son ubicados dentro de la fase de planeación
y para dar respuesta a la cuarta y última pregunta, propone a la
evaluación y la entiende como la determinación en que la enseñanza y el
currículo satisfacen realmente los objetivos de la educación y para dejar
clara su postura teórica señala: “Puesto que los fines educativos
consisten esencialmente en cambios que se operan en los seres
humanos, es decir, transformaciones positivas en las formas de
conducta del estudiante, la evaluación es el proceso de determinar en
qué medida se consiguen tales cambios.” (pag. 109).
La concepción aquí expresada por Ralph Tyler muestra claramente
una determinada visión del hombre, del individuo y de la sociedad de
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acuerdo con una filosofía y una ideología dominante en su época:
pragmatista y funcional al sistema; así como de la función que se le
atribuye al currículo, ya que lo concibe como un instrumento para el
logro de los fines educativos, pero estos fines, de ninguna manera son
neutrales, ya que responden a las necesidades de la sociedad, que no a
toda la sociedad, sino a las del grupo social hegemónico, tema que ha
sido abordado desde la década de los setenta por Martin Carnoy (1977)
y Bowles y Gintis (1976), quienes señalaron a la educación como un
imperialismo cultural que ya empezaba a mostrar signos de
descomposición a través del surgimiento de fenómenos tales como el de
la desigualdad y el de la meritocracia.
Distintas acepciones del término y concepciones
En el estudio del currículo podemos encontrar distintos niveles para
su abordaje teórico: social, psicológico y pedagógico. Para Panzsa
(1987), el currículo es un término polisémico que se usa indistintamente
para referirse a planes de estudio, programas e incluso a la
instrumentación didáctica
El concepto alternativo es el de teoría curricular, que algunos autores
lo plantean como un campo disciplinario autónomo y otros como un
objeto de estudio propio de las llamadas ciencias de la educación.
Indudablemente, el currículo es un objeto de conocimiento que nos
hace evidente la dificultad de establecer límites disciplinarios rígidos,
donde los objetos de conocimiento queden bien ubicados desde una
determinada clasificación. En el campo curricular encontramos diversos
conceptos que reflejan la reconstrucción racional de los datos conocidos,
los cuales son enlazados y organizados conforme a las diversas
concepciones que sobre la educación y sus finalidades sustentan los
autores.
El término currículo según Lundgren (1997), incluye un conjunto de
principios sobre cómo deben seleccionarse, organizarse y transmitirse el
conocimiento y las destrezas, lo cual significa que el currículo es:
Una selección de contenidos y fines para la reproducción social (qué
conocimientos y qué destrezas han de ser transmitidos por la educación).
Una organización del conocimiento y las destrezas
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Una indicación de los métodos relativos a cómo han de enseñarse los
contenidos seleccionados. (Lundgren, 1997; p. 20).
Las diversas aproximaciones al estudio del currículo han permitido
determinar distintas tendencias teóricas, desde varios enfoques
disciplinarios. Éste puede ser visto como un conjunto de contenidos de
enseñanza; como un plan o guía de la actividad escolar (Taba, 1974) o
bien, puede ser entendido como una serie de experiencias (Jonson,
1982), como un sistema (Arnaz, 1981), o incluso, como una disciplina
(punto de vista tecnocrático), pero para Pansa, 1987), el currículo debe
ser visto:
“Como una serie estructurada de conocimientos y experiencias de
aprendizaje que en forma intencional se articulan con la finalidad de
producir aprendizajes que se traduzcan en forma de pensar y actuar
frente a los problemas que plantea la vida social y la incorporación al
trabajo.
Constituye el qué y el cómo se enseña; presenta dos aspectos
diferenciados e interconectados a la vez: la construcción y la acción que
se articulan a través de la evaluación. Además:
“Implica una concepción de la realidad del conocimiento, del hombre
y del aprendizaje y está situado en un tiempo y espacio social
determinado” (Panzsa, 1987).
Componentes curriculares
Para otros autores (Arnaz, 1981), el currículo es concebido como “un
plan que norma y conduce explícitamente un proceso concreto y
determinado de enseñanza y aprendizaje que se desarrolla en una
institución educativa.”
De hecho para Arnaz el currículo:
“es un conjunto interrelacionado de conceptos, proposiciones y
normas, estructurado en forma anticipada a acciones que se quiere
organizar; en otras palabras, es una construcción conceptual destinada a
conducir acciones, pero no es las acciones mismas, si bien de ellas se
desprenden evidencias que hacen posible introducir ajustes o
modificaciones al plan.” (Arnaz, 1981, págs. 9-10).
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En este sentido, para este autor, el currículo es visto como un
sistema, cuyas partes son interdependientes.
Los currícula difieren entre sí en razón de las características de los
procesos que norman (y de los objetivos que persiguen); aunque
comparten una estructura en común: objetivos curriculares, plan de
estudios, cartas descriptivas y sistema de evaluación.
Una vez interconectados los componentes son considerados como
una continuidad que son: las de elaboración, instrumentación, aplicación
y evaluación, las cuales constituyen en su conjunto un proceso general
que se denomina: desarrollo del currículo. Para Arnaz elaborar,
instrumentar y evaluar el currículo son funciones que desempeña el
subsistema de planeación de una institución; mientras que la aplicación
es una de las funciones del subsistema de enseñanza.
Factores que lo determinan
Siendo el currículo un fenómeno social e institucional se halla
determinado por factores tanto endógenos como exógenos. Entre los
primeros estarían los institucionales, la visión, la misión, los objetivos, los
contenidos, los métodos, los alumnos, los profesores y los materiales y
equipo con los que cuente la institución, es decir, la infraestructura y los
agentes que hacen posible que se mueva la maquinaria institucional.
Entre los segundos, estarían la filosofía en la cual se fundamenta, las
disciplinas que lo alimentan y las políticas que muestran su cara exterior.
En la educación superior se encuentra además, la consideración que
impone el sistema social global, ya que el currículo viene a constituirse
en el plan que va a conformar en los alumnos las habilidades y
competencias profesionales que posteriormente, van a ejercer y
desarrollar los egresados en un campo profesional determinado.
El egresado se comporta conforme el plan de estudios cursado y en
ese sentido, su desempeño se juzga al incorporarse en el campo
productivo en función de las actividades profesionales que pueda ejercer.
Existen varios núcleos disciplinarios relacionados con el currículo
(Pansza, 1987). Uno de los más importantes tiene que ver con las
concepciones que se tengan en relación con el acto de conocimiento;
esto es, de la epistemología o teoría de construcción del conocimiento,
de la que se toman elementos muy importantes para la ordenación y
secuenciación de los conocimientos científicos y sociales, en función de
criterios válidos. Dichos criterios se desprenden de la adecuada
delimitación del objeto de estudio, de la disciplina respectiva y de sus
modos de construcción, es decir, de sus métodos, así como de los
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límites y relaciones entre los procesos de investigación, conocimiento y
aprendizaje.
En general, los supuestos epistemológicos derivan de puntos de vista
filosóficos acerca del origen del conocimiento, o dicho de otra forma, de
la manera en que se establece la relación del sujeto con el objeto en el
acto de conocimiento; y entre estos destacan principalmente: el
empirismo, el idealismo, el materialismo y el positivismo; aunque según
otros autores debería de contemplarse también al racionalismo, al
constructivismo genético, herencia del anterior y al enfoque sociocultural
(Hernández, 2000).
El empirismo considera que la experiencia sensorial es la única
fuente del saber. Afirma que todo conocimiento se fundamenta en la
experiencia y se adquiere a través de ésta. Subestima la abstracción y
centra el proceso del conocimiento en los hechos. También plantea que
en la relación que se establece entre el sujeto y el objeto, es el objeto el
que influye sobre el sujeto, de tal forma que se le concibe al sujeto como
un ente pasivo; más aún como una “tabula rasa” en la que las
experiencias se van inscribiendo (como en una tabla) y así, se van
formando las experiencias del individuo, lo que da origen al “ser”. En
esta relación, es el objeto el que tiene la primacía, es el objeto el que es
activo mientras que el sujeto es totalmente pasivo.
Otra de las aproximaciones epistemológicas es la del racionalismo la
cual afirma que esa relación se invierte y es el sujeto el que tiene la
mayor preponderancia en la relación, es decir, es el sujeto el que tiene la
influencia sobre el objeto, proponiéndose como un sujeto activo, y así, es
el sujeto el que inicia la interacción y el que influye sobre el objeto,
ejerciendo la acción y transformándolo.
El materialismo por su parte se basa en la afirmación de la existencia
objetiva del mundo exterior. Desde esta perspectiva, el saber es el
resultado de la interacción dialéctica entre el sujeto y los objetos de la
realidad.
La sociología es otro núcleo disciplinario importante y tiene como
objeto de estudio la sociedad y su instituciones y puesto que el currículo
es una concreción de la relación educación sociedad, toma de esta
disciplina los criterios que le permiten esclarecer las relaciones que se
advierten entre el conocimiento y la ideología existente en un momento
histórico social.
El currículo implica la concreción de una realidad histórica de la
concepción de las profesiones, de su función social y del tipo de ejercicio
que de ellas se requiere. También encontramos diversas tendencias
teóricas que se reflejan en la concepción del currículo: enfoques
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humanistas, económicos, interpersonal y el macro sociológico y
totalizador.
La psicología. Desde la psicología el panorama es más complicado
aún ya que hasta el momento se han podido determinar cinco distintos
paradigmas: el conductista, el humanista, el cognoscitivista, el
psicogenético y el sociocultural (Hernández, 2000), que han tenido su
hegemonía desde principios del siglo pasado y hasta finales del mismo
siglo, los cuales finalmente, han dado como resultado una nueva
aproximación para la elaboración y el diseño curricular: el
constructivismo.
Estas distintas percepciones de lo que debe ser el objeto de estudio
de la psicología llevan implícitamente, el debate en torno a cuál es el
fundamento epistemológico, cuáles son los supuestos teóricos, cuáles
las prescripciones metodológicas así como sus aplicaciones y
aportaciones a la educación.
Cabe señalar que desde el conductismo se hicieron tantas
aportaciones a la educación que dieron origen a lo que se consideró
durante la década de los sesenta y setenta casi una tendencia
disciplinaria: la tecnología educativa que diera lugar a la creación en
México de organismos y centros de formación de profesores tales como
el CLATES, la Comisión de Nuevos Métodos de Enseñanza (CNME), y
posteriormente, el Centro de Investigación y Servicios Educativos (CISE)
de la UNAM. Cabe señalar que este último ya no tenía esa tendencia
tecnológica que distinguía a los otros y que se caracterizó por sus
grandes aportaciones a la formación docente, a la evaluación y a la
investigación en educación superior (después pasó a ser el Centro de
Estudios Sobre la Universidad CESU-UNAM y actualmente, el IESUE).
Pronto el cognoscitivismo pasó a tomar el lugar que iba dejando el
conductismo con su nueva visión acerca del conocimiento y de los
procesos superiores en general, aportando gran parte de los modelos
explicativos que surgieron: los modelos de procesamiento humano de
información, los modelos de memoria, de representación de los objetos y
de las acciones. Cabe recordar que una de las aportaciones del
cognoscitivismo a la educación tiene que ver con el diseño de
estrategias de aprendizaje y de enseñanza y el hecho de que los
procesos cognitivos fueran vistos como susceptibles de ser enseñados
propiciando así, su inclusión en el diseño curricular. Recientemente
desde la perspectiva sociocultural han surgido nuevas propuestas que
buscan sentar las bases del diseño curricular (Álvarez, 1997).
Por su parte, la pedagogía estudia la educación en general y juega
una importante función en el alcance de los objetivos que se propone.
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Designa los procedimientos más apropiados para los educandos en sus
distintos momentos de desarrollo; y forma parte del marco más
importante en la determinación del proceso de diseño, implantación y
evaluación de los planes y programas estudio, es decir, se encarga
básicamente de la educación de todos los niños, adolescentes y adultos;
y la explicación, fundamentación y dirección de ésta estará en función de
cómo se conciban estos procesos.
En cuanto a la política educativa, según M. Panzsa (1987), hay por lo
menos tres determinaciones que hay que tomar en cuenta: el marco
legal, el marco teórico disciplinario y el pedagógico. El primero se refiere
a las normas que dan legitimidad al plan como por ejemplo, la Ley
General de Profesiones, la Ley orgánica de la UNAM el Reglamento
General de Exámenes, etc.
El segundo marco es el teórico disciplinario, que como ya se
mencionó antes, implica las perspectivas conceptuales desde las cuales
se aborda la formación del profesionista, las limitaciones y exigencias
tanto teóricas como metodológicas y técnicas que se deben de
considerar en función de las prácticas profesionales.
Por último, el marco pedagógico determina la concepción que se
tenga sobre educación y la finalidad de ésta. Marca su influencia sobre
la relación contenido – método, el proceso de enseñanza – aprendizaje,
la relación docencia – investigación. Todos estos procesos están
determinados en gran medida, por factores externos, como la política y
la filosofía educativa que mantenga la institución y en general, marcan la
manera de concebir al ser humano, a la sociedad y la vida en general.
Es importante señalar que para M. Panzsa (1987), el criterio para
determinar si un currículo es tradicional, tecnocrático o crítico está
delimitado por la visión global que se tenga sobre éste y acerca del
papel de la educación en sociedad, así como sobre la forma de concebir:
la ciencia y el conocimiento; la noción de hombre, aprendizaje y papel
del docente y la instrumentación del proceso de enseñanza aprendizaje.
Etapas del desarrollo curricular
En el proceso de desarrollo curricular podemos observar tres
momentos: el primero que corresponde al diseño del plan, el segundo a
la implementación o instrumentación y el último, que se refiere a la
evaluación del mismo.
En relación con la primera etapa, algunos autores se han referido a
los aspectos que deberían de incluirse o contemplarse, es decir,
comenzar con la detección de las necesidades sociales que lo
fundamentan, por ejemplo, los planteamientos que hemos revisado
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antes en Tyler, (1949); también el fundamento que propone Taba (1978),
o bien, partir de la consideración de las intenciones educativas (Coll,
1987). Todavía se sigue utilizando el término de objetivos así como el de
propósitos con sus divisiones: particulares y específicos. Arnaz por
ejemplo, considera que la curricula comparte una estructura o
composición común, que incluye a los siguientes elementos: objetivos
curriculares, plan de estudios, cartas descriptivas y sistemas de
evaluación (Arnaz, 1981).
En relación con la segunda etapa los aspectos que se contemplan
son la instrumentación didáctica, las estrategias de enseñanza y
aprendizaje, la selección de los contenidos, las especificaciones de las
relaciones maestro alumno, los materiales, el equipo que se emplea y la
evaluación que se aplica en sus tres momentos (diagnóstica, formativa y
sumaria).
Por último, en relación con la tercera etapa, los aspectos están
referidos principalmente a la evaluación, pero no sólo del aprendizaje de
los alumnos o a la constatación del logro de los objetivos; que es la
forma en la que tradicionalmente se ha definido a la evaluación (como la
comprobación del alcance de los objetivos o como la diferencia entre lo
planeado y lo alcanzado), sino también como la valoración de los
distintos elementos que entran en juego durante los procesos educativos,
es decir, maestros, metodología didáctica, contenidos, materiales,
equipo, la infraestructura administrativa y últimamente, se ha
incorporado el estudio y la evaluación, de la institución en general.
(Carrión, 1984; Carrión, 2001)
Describiremos brevemente cada uno de estos tres momentos o fases
por las que atraviesa el desarrollo del currículo destacando las
relaciones y procesos que se establecen entre los elementos y las
operaciones que suelen ejecutarse de parte de los actores.
¿Diseñador o ejecutador?
El diseño del plan puede ser llevado a cabo por un equipo
independiente o bien, por el mismo equipo de profesores que trabajan al
interior de una institución. En este último caso, se estaría afirmando
implícitamente que los profesores son quienes mejor conocen las
necesidades de formación de los alumnos, así que ellos podrían hacer
los mejores cambios si se trata de una reestructuración. Algunos autores
(Carrión, 2001), sugieren que es conveniente generar una adecuada
atmósfera para preparar a los actores del proceso.
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1- El primer momento, consiste en prever las acciones que han de
realizarse para el logro de los fines educativos y comprende la
especificación de los propósitos institucionales, los objetivos curriculares,
la especificación de los perfiles tanto de alumnos como de maestros y
diseñar los sistemas de evaluación (otros autores como Arnaz (1981),
incluyen en esta primera etapa, la elaboración de las cartas descriptivas).
Guarro (2001), considera que en el diseño del currículo intervienen
una gran cantidad de elementos que si no se planifican debidamente
pueden producirse múltiples consecuencias. Define el concepto de
diseño curricular como:
“un proceso de toma de decisiones para la elaboración del currículo,
previo a su desarrollo que configure flexiblemente el espacio instructivo
donde se pondrá en práctica, mediante un proceso de enseñanza
aprendizaje del que el proyecto curricular es su visión anticipada.”
(Guarro Pallas, 2001, p. 26).
Según este mismo autor, hay tres aspectos implícitos en el proceso
alrededor de los cuales gira gran parte de la polémica en este campo de
estudio: una base teórica, los procesos ideológicos y científicos y la
multiplicidad de niveles.
Acerca de la base teórica es importante dejar en claro que desde que
se prevé la puesta en práctica de algo, se está configurando una
determinada concepción del fenómeno, se diría que detrás de la
proyección de la acción futura hay un modelo teórico de cómo funcionan
las cosas tanto en la naturaleza como en lo social.
2- En un segundo momento, se llevan a cabo las acciones y se da
por hecho que lo que está ocurriendo es una gran cantidad de
interacciones y de procesos al interior de los escenarios educacionales
institucionales. Las interacciones se dan entre maestros y alumnos,
entre alumnos y contenidos (o saberes) establecidos, entre maestros y
administrativos, o con los representantes de las políticas institucionales.
Todos estos elementos contribuyen al desarrollo de procesos que tienen
como finalidad alcanzar los objetivos y las metas propuestas en la
cantidad y calidad deseadas, tanto en lo que se refiere a los
aprendizajes de los alumnos como a los comportamientos y actitudes
esperadas en los docentes. Aunque en muchas ocasiones los
planeadores no se percaten de ello, dando lugar de hecho al fenómeno
que marca la diferencia entre currículo pensado currículo vivido.
Martínez R. (2007). Diseño y Evaluación Curricular. FES Iztacala, UNAM.
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En esta interacción que se da como un juego entre docentes y
representantes institucionales surgen las oportunidades de formación
profesional que ofrece la institución a sus miembros colegiados y esto
puede marcar la diferencia entre los cuerpos académicos de profesores
que son quienes establecen los procesos de instrumentación didáctica.
La instrumentación didáctica comprende una gran cantidad de
procesos. El proceso de enseñanza aprendizaje es uno de los más
importantes y al que se le ha prestado mayor atención. Podemos
analizarlo en sus dos elementos lógicos: el aprendizaje del alumno y las
acciones que emprende el profesor para enseñar, sin omitir que entre
ambos se generan interacciones de aprendizaje y de enseñanza.
Para Morán Oviedo (2003), la instrumentación didáctica se concibe
como “la organización de factores que intervienen en el proceso de
enseñanza aprendizaje, a fin de facilitar en un tiempo determinado el
desarrollo de estructuras cognoscitivas, la adquisición de habilidades y
los cambios de actitud en el alumno. Se entiende como un quehacer
docente en un constante replanteamiento, susceptible de continuas
modificaciones, caracterizada por tres situaciones básicas en las que se
desarrolla:
1. Un primer momento que es cuando el maestro organiza los
elementos o factores que incidirán en el proceso (sin tener presente al
alumno), más allá de las características del grupo.
2. Un segundo momento, en el que se detecta la situación real de
los sujetos que aprenden y se comprueba el valor de la planeación como
propuesta teórica, tanto en sus partes como en su totalidad.
3. Un tercer momento, en el que se rehace la planeación a partir de
la puesta en marcha concreta de las acciones o interacciones previstas.
(Morán, 2003; p. 158- 159).
En estos procesos también encontramos construcción del
conocimiento, interpretación de las experiencias y reconstrucción del
conocimiento, de los puntos de vista de cada quien y del rol del alumno y
del profesor; así como de la forma en que interactúan los sujetos con el
objeto, en la construcción de la realidad que se vive en los procesos
educativos, institucionales, curriculares y por supuesto, en los espacios
áulicos.
Para Morán es en la instrumentación didáctica donde se concreta la
práctica docente la cual se ve influida por la orientación de los planes y
programas de estudio, de entre las cuales destaca tres grandes
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MÓDULO 0607- PSICOLOGÍA TEÓRICA II DESARROLLO HUMANO: EL CICLO VITAL.
corrientes: la didáctica tradicional, la tecnología educativa y la así
llamada didáctica crítica, las cuales afectan a la selección y organización
de los objetivos, las situaciones de aprendizaje y las formas de
evaluación (véase el cuadro 2).
Fuente: Morán O. (2003).
En lo que respecta al logro de los objetivos y metas “en la cantidad y
calidad deseada”, tenemos el tercer momento, al que casi todos los
autores revisados coinciden en señalar como la evaluación; la cual es
considerada como un proceso que busca determinar si se alcanzaron los
objetivos previstos en el plan con la eficiencia y eficacia deseada. En
esta tercera etapa, la evaluación debe ser vista en sus tres momentos:
diagnóstica, formativa y sumaria y en todas las esferas en las que hay
actividad humana.
En la primera, la diagnóstica, su propósito es obtener información
acerca de la naturaleza de algún tipo de problema o de alguna
insuficiencia en el programa, persona, proceso o componente dentro del
sistema escolar; se realiza previamente al desarrollo de un proceso
educativo y puede ser de dos tipos:
Martínez R. (2007). Diseño y Evaluación Curricular. FES Iztacala, UNAM.
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™ Inicial.- se realiza de manera única y exclusiva antes de algún
proceso o ciclo educativo amplio.
™ Puntual.- Se realiza en distintos momentos antes de iniciar una
secuencia o segmento de enseñanza perteneciente a un determinado
curso, lo que nos permite:
• Determinar conocimientos previos
• Tomar decisiones sobre los contenidos, su amplitud y grado de
profundización
• Permite adaptarlos a los alumnos.
Por su parte, la evaluación formativa, su propósito es obtener
información que conduzca a la modificación y continuo mejoramiento de
la unidad que se está evaluando; se realiza de manera concomitante con
el proceso de enseñanza - aprendizaje; es una parte reguladora de este
proceso y permite ajustar condiciones pedagógicas; ésta a su vez tiene
tres modalidades:
™ Regulación interactiva.- ocurre de forma integrada con el
proceso instruccional y se realiza por técnicas de evaluación informales
(observación, entrevista, diálogos).
™ Regulación retroactiva.- permite programar actividades de
fortalecimiento después de una evaluación puntual para reforzar lo que
no se ha aprendido de forma esperada.
™ Regulación proactiva.- prevé actividades futuras de instrucción
para lograr la consolidación de aprendizajes.
Por último, la evaluación sumativa, su propósito es tomar una
decisión acerca del programa, persona, proceso o componente dentro
del sistema escolar en función de su mérito o valor y se realiza al
término de un proceso instruccional o ciclo educativo; a través de esta
evaluación se establece un balance de los resultados conseguidos al
final del proceso de enseñanza - aprendizaje.
La evaluación es un proceso continuo que incluye diferentes etapas y
que va a permitir obtener información sobre la forma en que se están
llevando a cabo las estrategias psicoeducativas o de intervención y así
poder analizar los cambios necesarios. El proceso de la evaluación
implica dialogar y reflexionar sobre el proceso de enseñanza -
aprendizaje ya que es una parte integral de este proceso.
Hay modelos de evaluación centrados en los resultados que son más
bien de tendencia cuantitativa y otros que se concentran en los procesos
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de tendencia cualitativa. Por ejemplo, en el modelo de Tyler se establece
y se defiende la necesidad de una definición de objetivos en términos de
conducta –operativos- como el elemento central en el que se debe basar
la evaluación. Básicamente, los momentos son: la identificación de los
objetivos, la determinación de las actividades y la evaluación del grado
en que se alcanzaron los objetivos.
Coll se apega a la obra de Tyler para la búsqueda de las fuentes del
currículo y señala como las más importantes: el análisis sociológico, el
análisis psicológico y el análisis epistemológico aunque de acuerdo con
su punto de vista habría que agregar un cuarto que sería la propia
experiencia pedagógica.
Este autor parte de ciertos principios básicos que deben estar
presentes en todo proceso de diseño curricular. El marco de referencia
está delimitado por los enfoques cognitivos entre los que destacan la
teoría genética de J. Piaget y las colaboraciones de la escuela ginebrina;
la teoría de la actividad de Vygotsky, Luria y Leontiev, así como en sus
desarrollos posteriores (Wertsch, Cazden, etc.), la Psicología Cultural de
M. Cole y los trabajos del Laboratorio de Human Cognition de la UCSD,
la teoría del aprendizaje verbal significativo de D. Ausubel, asi como su
prolongación en la teoría de la asimilación de R. E. Mayer, la teoría de
los esquemas de Anderson, Norman y Rumelhart y por último, la teoría
de la elaboración de Merril.
De estas teorías Coll deriva algunos principios básicos (o ideas
fuerza, como les denomina), que impregnan el Diseño Curricular y sobre
esta base elabora cuatro grandes temáticas en torno al diseño del
currículo: ¿Qué enseñar? ¿Cuándo enseñar? ¿Cómo enseñar? y ¿Qué,
cómo y cuándo evaluar?
La primera cuestión (¿qué enseñar?) se refiere a la necesaria
concreción de las intenciones educativas, tarea sumamente compleja y
que requiere hacer un inventario y una selección de las intenciones
posibles, luego, concretarlas dándoles una formulación útil para guiar y
planificar la acción pedagógica. En tercer lugar, hay que organizarlas y
darles una secuencia temporal, para por último, evaluarlas para
cerciorarse de que la acción pedagógica responde adecuadamente a las
intenciones perseguidas.
La cuestión de fondo reside en cómo pasar las intenciones
educativas a la formulación de objetivos que sirvan para guiar
eficazmente la acción pedagógica. Las intenciones educativas pueden
referirse a los resultados del aprendizaje que se espera obtener, a los
contenidos sobre los que versa el aprendizaje o a las actividades
mismas del aprendizaje.
Martínez R. (2007). Diseño y Evaluación Curricular. FES Iztacala, UNAM.
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Para responder a la segunda cuestión ¿cuándo enseñar? Coll lo
aborda como el problema de la organización y secuenciación de las
intenciones educativas. Para este autor, cuando se elabora un diseño
curricular, la selección, formulación, organización, secuenciación y
evaluación de las intenciones educativas constituyen diferentes facetas
de un mismo problema. La pregunta ¿Cuándo enseñar? según este
autor, se plantea en estricta continuidad con la pregunta ¿qué enseñar?
y distingue dos planos: el de la secuenciación interciclos y el de la
secuenciación intraciclos y se vale de dos instrumentos derivados de
planteamientos cognoscitivistas: el análisis de tareas y el análisis de
contenidos, para fundamentar su propuesta de establecer jerarquías
conceptuales.
Así, mientras que la primera sirve para establecer jerarquías de
aprendizaje, a través de la identificación y descripción de la secuencia
de ejecuciones que conduce al resultado final; la segunda nos es útil
para establecer jerarquías conceptuales que prescriben una secuencia
descendente (a partir de los conceptos más generales e inclusivos hasta
llegar a los más específicos, pasando por los intermedios).
La cuestión del ¿cómo enseñar? la refiere al problema de la
metodología de la enseñanza y señala que aunque algunos autores
distinguen entre los aspectos curriculares y los instruccionales como
temas que deben abordarse por separado (p. e. Johnson, Ausubel),
otros, entre los que se cuenta él mismo y Stenhouse (1974), tienen la
convicción de que los aspectos curriculares son indisociables de las
actividades de aprendizaje y de las actuaciones del profesor en el
transcurso de las mismas.
Sin embargo, nos advierte, sería un error suponer que las respuestas
al qué y al cuándo enseñar determinan unidireccionalmente la respuesta
al cómo enseñar. En realidad, los tres aspectos están estrechamente
interrelacionados y dada su postura constructivista su propuesta se
resume en “crear las condiciones de aprendizaje para que los esquemas
de conocimiento que de todos modos construye el alumno evolucionen
en un sentido determinado.” (p. 118-119).
Por último, en relación con la evaluación señala que ésta designa un
conjunto de acciones previstas en el Diseño Curricular mediante las
cuales es posible ajustar progresivamente, la ayuda pedagógica a las
características y necesidades de los alumnos y determinar si se han
cumplido o no, y hasta qué punto las intenciones educativas que están
en la base de dicha ayuda pedagógica.” (p. 125)
De manera sintética en el siguiente cuadro (Cuadro 3) se resumen las
cuestiones acerca de qué, cuando y cómo evaluar en sus tres
modalidades.
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Entre los modelos alternativos de evaluación de programas y planes

de estudio tenemos el modelo de Scriven (1973), conocido como
evaluación libre de metas, el cual considera tres etapas:

 El evaluador recoge información desconociendo los objetivos

propuestos e infiriendo los posibles efectos a partir del análisis de los
componentes curriculares
 Contrasta las inferencias a través de la medición de los efectos.
 Recoge las evidencias necesarias para corroborar los efectos
Evaluación inicial Evaluación Evaluación totales del programa
formativa sumativa
Los esquemas de Los progresos, Los tipos y
conocimiento dificultades, grados de Investigar sobre el currículo
pertinentes para el bloqueos, etc., que aprendizaje que
¿Qué evaluar?

nuevo material o jalonan el proceso estipulan los Por último, consideramos necesario mencionar por lo menos
situación de de aprendizaje. objetivos tangencialmente la aproximación de Stenhouse quien fue uno de los
aprendizaje. (terminales, de nivel primeros en adherirse a la idea de abordar el tema del currículo como un
o didácticos) a problema de investigación. Lo cual implica elaborar un plan de trabajo en
propósito de los el que se delimite el problema, el marco teórico y las etapas de trabajo.
contenidos Este primer trabajo delimita la acción y orienta las discusiones del equipo
seleccionados. de trabajo que permitirá clarificar las líneas de estudio principales que
¿Cuándo

Al comienzo de Durante el Al término de una conformarán las temáticas principales que darán cuerpo al currículo. La
una fase de proceso de fase de aprendizaje. idea de abordar el currículo como objeto de investigación nos permite
evaluar?

aprendizaje. aprendizaje. además, estudiarlo como un objeto multi e interdisciplinario en el que

pueden participar distintos profesionales en distintos niveles de su
elaboración (véase Stenhouse, 2003).
Consulta e Observación Observación,
interpretación de la sistemática y registro e Comentarios y reflexiones finales.
historia escolar del pautada del interpretación de las
alumno. proceso de respuestas y
Registro e aprendizaje. comportamientos de Hemos señalado que el diseño curricular es visto como un proceso
interpretación de las Registro de las los alumnos a que, por lo menos comprende tres momentos: 1) la planeación, 2) la
¿Cómo evaluar?

respuestas y observaciones en preguntas y instrumentación y 3) la evaluación. Aunque algunos autores coinciden en

comportamientos de hojas de situaciones que separar la planeación de la instrumentación y ver a ésta como la parte
los alumnos ante seguimiento. exigen la utilización que corresponde a la formación y capacitación del personal docente. En
preguntas y Interpretación de los contenidos nuestra opinión no es posible, ni conveniente separar estos dos
situaciones relativas de las aprendidos. momentos ya que cada plan de estudios contempla implícitamente
al nuevo material de observaciones. estrategias específicas de instrumentación didáctica como plantea
aprendizaje. Morán inclusive cursos, talleres, laboratorios, etc. Así como la forma de
Cuadro 3. Modalidades de evaluación. Fuente: C. Coll, 1987 hacer operantes estas unidades didácticas. De hecho existen planes
curriculares que de entrada especifican las “situaciones de aprendizaje”
en las que se van a ver involucrados profesores y alumnos por lo cual
Martínez R. (2007). Diseño y Evaluación Curricular. FES Iztacala, UNAM.
UNIDAD I. DISEÑO CURRICULAR: ASPECTOS TEÓRICOS CONCEPTUALES.
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siempre es muy beneficioso para maestros y estudiantes tener un claro DÍAZ BARRIGA, A. (1987) Ensayos sobre la problemática curricular.
conocimiento de lo que se espera de ellos y esa es precisamente una de México: Editorial Trillas 1996.
las tareas del psicólogo educativo. DÍAZ BARRIGA, A. Didáctica y Currículum México: Ediciones
Nuevomar, 1993
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Otras fuentes de consulta:

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Martínez R. (2007). Diseño y Evaluación Curricular. FES Iztacala, UNAM.

UNIDAD I. DISEÑO CURRICULAR: ASPECTOS TEÓRICOS CONCEPTUALES.