CLASE TEÓRICA 21 y 23

TEO 21
Lo que vamos a trabajar hoy básicamente son cuestiones por desarrollar sobre la
temática de las operaciones concretas. Se llaman operaciones concretas a
aquellas que se ocupan de objetos manipulables por proposición a las
operaciones que versan sobre hipótesis o enunciados. Algunas de las temáticas
que vamos a ir desarrollando a lo largo de esta clase tendrán que ver con cómo va
evolucionando la cuestión de la conservación de la sustancia, por ejemplo, la
reversibilidad del pensamiento y cierto pasaje del período anterior a esta nueva
modalidad de la evolución del pensamiento. Vamos a ubicar entonces a este
periodo entre los 6 y 7 años y los 11/12 aproximadamente. Es una etapa de un
importante punto de inflexión en el desarrollo cognitivo infantil porque los niños
empiezan a poder utilizar el pensamiento lógico y no extraer sus conclusiones
únicamente de los datos perceptibles. Puede tomar en cuenta múltiples variables
simultáneamente y no solo una a la vez. Estas operaciones concretas recaen
sobre objetos presentes y manipulados efectivamente o imaginables de manera
inmediata, por ejemplo, contar las manzanas que hay en una mesa, al alcance del
chico. Además, también puede manejarse sobre objetos ausentes, imaginados,
pero bajo la creencia que pertenecen a la realidad, no a suposiciones hipotética.
Lo característico de este período, es que sólo puede aplicar esta lógica a los
objetos físicos, como les decía antes, no a las hipótesis, que ya van a formar parte
de lo que se suele llamar el operatorio formal. Por eso es por lo que entonces lo
denominamos operatorio concreto. En virtud de las operaciones concretas, los
datos inmediatos pueden reestructurarse en nuevas formas mentales. Esta etapa
abarca, como les decía, entre los 7/8 años hasta los 11 12, en que el niño
adquiere las nociones de número y de conservación de la materia (peso y
volumen) solidariamente con el dominio de las operaciones concretas en sí
mismas. Piaget consideró la etapa de las operaciones concretas como un
importante punto de inflexión en el desarrollo cognitivo tanto del niño como de las
niñas. Cuando hablamos de operaciones concretas debemos tener en cuenta que
a partir del momento en que una acción interiorizada queda subsumida,
coordinada en un todo simultáneo con su inverso o su recíproca, esta acción
interiorizada genera una nueva estructura, una estructura más estable. Entonces,
son transformaciones reversibles que constituyen un sistema. Son concretas
porque afectan directamente a los objetos y no hay hipótesis enunciadas. Por este
camino se llega a la operación, cuando la asimilación, ese dominio de la realidad,
logra hacerse menos deformante gracias a la posibilidad de la reversibilidad. En
este caso, reversibilidad operatoria. ¿Cómo se llega del preoperatorio al periodo
de operatorio concreto? Tendrán que ocurrir una serie de cuestiones, como ser, la
descentracion en el pensamiento desde las propias percepciones y acciones, para
lograr la construcción de las operaciones transitivas, asociativas, irreversibles, y
convertir ese egocentrismo en un sistema de relaciones y clases descentradas en
relacionar al yo. Esta descentración intelectual va ocupando toda la primera
infancia. Los esquemas de la inteligencia sensorio motriz constituyen el
equivalente práctico de los conceptos y las relaciones. Las relaciones intuitivas
que se daban en el período pre operatorio, se agrupan repentinamente en un
momento dado. Donde hay agrupación hay conservación del todo, más allá de las
transformaciones que experimenta, y esta conservación es afirmada con certeza
de pensamientos con sentimiento de coherencia y de necesidad lógica. Lo propio
de lo que podríamos llamar el equilibrio móvil, que caracteriza al agrupamiento, es
que la descentración, ya viniendo preparada por las regulaciones y articulaciones
progresivas de la intuición, se hace bruscamente sistemática. El pensamiento ya
no se apega a los estados particulares del objeto, sino que se va sumiendo a sus
transformaciones sucesivas, según todos los rodeos posibles. Y ya no procede
según el punto de vista particular del niño, del sujeto, sino que se coordina todos
los puntos de vista distintos en un sistema de reciprocidades objetivas. Entonces
hablar de operaciones implica hablar de transformaciones, operaciones que son
transformaciones, que implican conservación. ¿Qué caracteriza entonces a las
operaciones concretas? Dos tipos como mínimo de transformaciones: tiene que
haber descentración desde el punto de vista particular del sujeto, y reversibilidad.
Hablamos de reversibilidad que implica poder concebir un retorno al punto de
partida. Se dará entonces, conservación, es decir, invarianza, algo que no cambia
pese a que su estado puede experimentar modificaciones. Y reversibilidad, es
decir, la posibilidad del retorno al punto de partida o a un estado anterior.
Decíamos entonces que estas transformaciones reversibles constituyen un
sistema.
Conforme a las conceptualizaciones de Piaget, el punto decisivo se manifiesta por
una especie de equilibrio, siempre rápido y a menudo repentino, que afecta al
conjunto de las nociones de un mismo sistema. Por ejemplo, recuerdan ese
experimento del trasvasamiento de líquidos, en el que, en dos recipientes de igual
forma y tamaño, y uno igual y otro de diferentes dimensiones puede ser deducida
la conservación, explicando que es la misma cantidad, porque no se ha agregado
ni se ha agitado nada. Esto implica que el niño puede reflexionar sobre las
distintas variables, tales como la cantidad de líquido, ancho y alto de los
recipientes, pero a la vez.
Piaget se basa en el modelo matemático del grupo. El grupo es una estructura,
una estructura matemática, que es un sistema de relaciones entre elementos
regidos por leyes, y lo que importa son las leyes, ya no los elementos. Esas leyes
son, por ejemplo, la asociación, la composición, la reversibilidad. El grupo
matemático entonces tiene una serie de propiedades que rigen el vínculo entre los
elementos del grupo y del conjunto. Hablábamos antes de la reversibilidad. Si yo
quiero ir de un punto A hacia un punto C, directamente lo puedo hacer de ese
modo o también puedo pasar por un punto B y después llegar al mismo punto de
partida, o sea, puedo descomponer esta trayectoria en otra trayectoria posible, por
ende, Piaget va a decir que habrán dos tipos de reversibilidad, una por inversión y
otra por reciprocidad. La de inversión implica la coordinación de un esquema
interiorizado de una acción con el esquema correspondiente a una acción que
anula la primera. Es lo que hablábamos antes del desplazamiento de un punto
hacia otro, que es anulado con el desplazamiento de, por ejemplo, del punto B al
punto A, o sea, invierte, anula al anterior y llega al punto de partida.
Pregunta de alumna: ¿La reversibilidad se da a partir de que se descentra el
pensamiento?
Exactamente, sí estaría centrado no podría haber reversibilidad.
Podríamos pensar incluso la cuestión de la reversibilidad, en este sentido estamos
hablando de una reversibilidad operatoria , pero si ustedes recuerdan, habíamos
visto que hacia fines del sensorio motor había logros de la inteligencia práctica,
existía la posibilidad de los grupos prácticos de desplazamiento, que implicaban,
entre otras cuestiones, distintos modos de poder llegar a la consecución de una
determinada finalidad, de un fin que el chico se propone, por ejemplo, ir a buscar
una pelota que se alejó de su campo perceptual pero la puede seguir, y una vez
que logra hacerse de ese movimiento, que puede ser la conjunción de varios
movimientos, ¿que implica? ya no es cierra los ojos y la pelota viene a mí, sino
que también tiene que haber un nivel de mayor descentración para que ese chico
logre una posibilidad de ubicarse como un objeto más entre tantos otros objetos
del mundo. Aquí lo que hay es una interiorización a nivel del pensamiento, ya no
es del orden de lo práctico, de los movimientos o de las sensaciones ,de los
sensorio motor, sino que hay interiorización, posibilidad de pensar, posibilidad de
poder pensar en palabras, las acciones ya están además interiorizadas, le
permiten anticiparse de manera operatoria, lo cual agiliza el poder ubicarse entre
otros elementos más del mundo y también a través de su pensamiento operatorio
generar transformaciones que implican la reversibilidad. Parte de todo esto que
decimos de como Piaget lo toma de la matemática, también de la geometría
euclidiana, lo integra como posibilidad para poder ver cómo se tienen que
coordinar estos esquemas interiorizados.
La reversibilidad por reciprocidad es esta reversibilidad que podemos encontrar en
toda coordinación de relaciones complementarias, o sea, una centración no trae
aparejada la abolición de la otra. Al trasvasar, por ejemplo, el líquido de un
recipiente a otros de distinta forma, los nenes pueden pensar que se conserva la
misma cantidad porque lo que se perdió en ancho se ganó en altura. Es una
evolución en términos de lo que veíamos en el intuitivo simple y aún en el
articulado, que podía o no tomar ambas variables.
Esta descentración necesaria para desembocar en una construcción de las
operaciones ya no recae sólo sobre el universo físico, sino también de manera
indisociable sobre un universo inter individual o social. Las operaciones concretas
presentan entonces dos novedades muy importantes que no se encuentran en las
acciones de los periodos anteriores. Las operaciones son reversibles y son
coordinadas. Coordinar las acciones de modo reversible es poder acomodar
simultáneamente los esquemas a todas las transformaciones y asimilar cada
transformación con cada una de las restantes por intermedio del esquema de las
acciones que las provocan. Sin embargo, las primeras operaciones siguen siendo
concretas porque están aún relacionadas con manipulaciones efectivas y
mentales. La idea es que ya el niño está en condiciones, a medida que avanza
parte de este desarrollo del periodo, en poder hacer niveles de mayor abstracción,
todavía no del orden de lo hipotético formal.
En el operatorio concreto entonces se da la conservación, o sea los chicos
operacionales concretos pueden solucionar con facilidad varios de los problemas
de conservación planteados porque Piaget. La conservación implica la
comprensión de que un objeto permanece igual a pesar de los cambios
superficiales de su forma o aspecto físico. Por ejemplo, si se le dan dos pelotitas
de plastilina de igual tamaño, si una de ellas es modificada en su forma, los nenes
que se encuentran en este periodo pueden afirmar con certeza y sin necesidad de
comprobación que se conserva la misma cantidad. Cambia la forma, pero la
cantidad sigue siendo la misma. Ya puede realizar tareas que impliquen además la
conservación de líquidos y de materiales, es decir, por ejemplo, están las dos
pelotitas de plastilina del mismo tamaño, una de las dos se aplasta y se transforma
en una viborita. El niño va a decir que es lo mismo, que si se volviera a ser una
pelotita de igual cantidad de plastilina. Van agregando incluso justificaciones
acerca de su pensamiento. Es decir, hay comprensión de que la transformación no
implica ni adhesión ni sustracción, o sea ni se suman ni se resta nada. Las
relaciones cuantitativas (cantidad, peso, volumen) entre dos objetos con las
mismas características permanecen invariables, se conservan a pesar de las
transformaciones Recién logran estas cosas los chicos alrededor de los
aproximadamente siete años, cuando pueden lograr hacer esto empiezan a darse
cuenta claramente que es posible atender a las transformaciones de las cosas
porque hay algo en las cosas que no cambia nunca. Permanecen invariables, hay
algo sustancial, si cambiara todo no habría ninguna reversibilidad posible porque
las cosas no pueden dejar de ser por completo y volver a ser lo que eran. Sin
embargo, cambian en algún sentido, pero para cambiar en algún sentido quiere
decir que conserva en su sustancialidad. Así como aparece un objeto permanente
alrededor de los dos años, ahora empiezan a aparecer las conservaciones que
son las siguientes invariantes, pero ahora, y esto es muy importante,
interiorizadas. Claramente son invariantes del pensamiento. El objeto permanente
también implicaba conservar la posibilidad de representarse el objeto, aunque no
estuviera presente, pero ahora, por ejemplo, el sujeto percibe que es posible
seguir hablando del mismo objeto aun cuando éste pueda sufrir transformaciones.
Y decía entonces que lograran aproximadamente entre los 7-8 años la posibilidad
de la conservación de la sustancia, la conservación del peso aproximadamente
entre los 9 y 10 años y la conservación del volumen entre los 11 y 12 años.
Argumentos cerca de la conservación, los chicos pueden decir que no se ha
quitado ni añadido nada, esto implica entonces identidades simples o auditivas.
Que puede volverse a cómo estaba antes, lo cual implica reversibilidad por
inversión. O que está más alta, pero el vaso es más estrecho lo cual da igualdad,
lo que habla entonces de compensación o reversibilidad por reciprocidad de las
relaciones
Se logra en el operatorio concreto algo que se venía dando en el preoperatorio
pero que se termina de desarrollar más cabalmente, que es la capacidad de
clasificación.
Esta implica reunir objetos de acuerdo con sus semejanzas y establecer
relaciones de pertenencia entre los objetos y los conjuntos en que están incluidos.
Esto quiere decir, por ejemplo, que el agua es la misma a pesar de las
transformaciones, entonces se puede prestar atención a las transformaciones
porque las transformaciones no alteran las cosas. Piaget distingue tres etapas
hasta llegar a la clasificación operatoria, hacia alrededor de los siete años. Va a
decir que los chicos pueden ir armando colecciones de figuras donde disponen los
objetos yuxtaponiéndolos espacialmente, ya sea en fila o en cuadrados o en
círculos. Esto aproximadamente entre los 3 y 4 años. Va empezando a lograr
posteriormente colecciones no figurativas, como pequeños conjuntos sin una
forma espacial. por ejemplo, agrupar los objetos por color o tamaño,
aproximadamente entre los 5 y 6. Y logran lo que se llama encaje de clases o
clasificación operatoria a partir de los 7 años.
Cuando se da a los chicos de esta edad objetos para que se pongan juntos los
que sean parecidos, decíamos que se va dando esta progresión en la posibilidad
de la clasificación. Un ejemplo que da Piaget acerca de cómo puede venir
haciendo la clasificación, pero ya de manera operatoria, niña se le muestra a una
niña un ramo de cinco rosas y otros de diez margaritas. Al preguntarle si hay más
margaritas o más flores, una niña que ha logrado construir la clasificación
operatoria va a responder que todas son flores, porque identifica tanto a las
margaritas como a las rosas como subclases de una clase general de flores, o
sea, puede incluir dentro de la clase general de las flores, tanto a las margaritas
como a las rosas por que forman parte de la clase de las flores que antes no tenía.
El encaje de clases entonces se consigue aproximadamente a partir de los 7/8
años, caracteriza a la clasificación operatoria y ya no son simples colecciones. Las
clases tienen sus clases, se articulan con otras clases de modo que la realidad
tiende a tener una unidad de conjunto, cosa que antes no era posible para el niño.
Los chicos son capaces de reconocer que los objetos pueden variar en más de
una dimensión, y puede establecer semejanzas y diferencias, y por lo tanto
pueden ser agrupados o clasificados de diferentes formas, de diferentes maneras.
Otra de las cuestiones que van logrando es la seriación. La seriación implica poder
ordenar elementos en progresión lógica, según sus dimensiones crecientes o
decrecientes. Vamos a encontrar tres etapas en la construcción de la seriación. La
primera que atañe a parejas o pequeños conjuntos que no pueden ser
coordinados entre sí y reúne cualquiera con cualquier otro, aproximadamente
entre los cuatro y cinco años. Una segunda etapa que sería de tanteos empíricos
donde las regulaciones son semi reversibles y compara de a dos, entre los 5 y 6.
Mientras que aparece, posteriormente, el método sistemático, que es buscar el
más pequeño y luego el más pequeño de todos los que quedan, aproximadamente
entre los 8 y 9 años. O sea, los chicos van teniendo la posibilidad de seriar
mentalmente, es decir, la capacidad de ordenar en forma mental diversos
elementos a lo largo de una dimensión cuantificable, como estructura o por peso.
O sea, que consistirá en ordenar elementos según sus dimensiones crecientes o
decrecientes como decíamos antes, teniendo en cuenta las diferencias en
progresión lógica y puede, por ejemplo, ordenar de mayor a menor o de menor a
mayor. Reconoce entonces relaciones entre los distintos elementos en un orden
serial, los va ubicando en una serie. Entonces por ejemplo si A es mayor que B y
B es mayor que C, entonces A es mayor que C. Piaget va a decirle propiedad
transitiva, de nuevo se remite a las matemáticas. Progresivamente de esta
seriación operatoria se podrán ir derivando en las correspondencias seriales, por
ejemplo, de dos términos y establecer eso, correspondencia de un término a otro.
La seriación es en dos dimensiones, en doble coordenada, estableciendo un eje y
otro y la concordancia entre ambos ejes.
Otra de las adquisiciones en el operatorio concreto es la noción operatoria acerca
de los números. Los chicos ya saben que al contar y pasar de un número al
siguiente va a haber o una adición o una repetición no necesariamente en el orden
de lo verbal. Va a poder pensar los números, establecer operaciones con ellos y
no una simple repetición porque sabe que un determinado número se llama de tal
forma. El número será una síntesis de la clasificación y de la seriación. Por
ejemplo, el niño sabe que tiene 1 pero sí uno más 1 es 2, 3 ya es 1+1+1 y así
sucesivamente, el niño sabe que está contando.
Mientras que, en el periodo anterior, en el intuitivo, el número estaba unido a
disposición espacial de los elementos, en el operatorio concreto ya supone una
abstracción de las cualidades diferenciales. Estos elementos son clasificables
según relaciones de inclusión y seriables según las relaciones de un antes y un
después, porque empieza además a proceder de la correspondencia de 1 a 1 o
cualquiera.
Todos los conjuntos entre los cuales se establece una correspondencia biunívoca
son coordinables entre sí y poseen una propiedad común que se llama
cardinalidad. Se dice que estos conjuntos tienen el mismo cardinal, esto implica
poder hacer abstracciones de las particularidades de los elementos de cada
conjunto. Los conjuntos coordinables entre sí conforman una clase, el número
entonces resulta de una abstracción de las cualidades diferenciales que tienen por
resultado acerca de elemento individual equivalente a cada uno de los otros.
Además, son seriables decíamos y el solo medio de distinguirlos y no contar los
meses al mismo es poder ir haciendo una secuencia, una serie, es decir, es una
síntesis desde la clasificación y de la seriación. Podemos ordenarlos de modo que
cada uno tenga un elemento menos que el siguiente o más que el siguiente. Si
hacemos corresponder entonces a cada conjunto el número natural que lo
caracteriza, tendremos la asociación fundamental de números naturales, que en
nuestro sistema decimal lo representamos como 1, 2. 3. 4 o en el alfabeto abc,
que implica además otra cosa que el niño también lo ha podido lograr. Así como
en el preoperatorio el pasaje del símbolo al signo implica utilizar, por ejemplo, el
lenguaje de manera convencional, o sea, utilizar, respetar y consensuar el uso del
signo de modo convencional, también lo será en este plano. Cuando pensamos
por ejemplo si tengo que buscar un apellido en la guía, lo trataremos de hacer
también estableciendo algún tipo de ubicación de la letra de inicio de ese apellido
en una secuencia y en una seriación en la que esas letras se ubican.
Vamos a hablar entonces de la capacidad de poder manejarse a través de
conceptos, el concepto es un elemento básico del pensamiento y refiere al
conjunto de los caracteres abstractos y generales que permiten categorizar,
organizar y sistematizar las vivencias con el mundo externo y también con el
interno. Implica una actividad mental que posibilita el conocimiento abstracto
general de los objetos y fenómenos del mundo.
Implica entonces, construcción y descentración cognoscitiva necesarias para
elaborar las operaciones que son inseparables de esta construcción y
descentración afectiva y social.
Un nuevo sistema de valores en el ámbito afectivo es el equivalente de la lógica
en el ámbito de la inteligencia. Los sentimientos interindividuales dan lugar a
diversas operaciones. Se constituyen regulaciones cuya forma final de equilibrio,
va a decir Piaget, es la voluntad. Las operaciones implican entonces intercambio,
coordinación individual e interindividual. Estas construcciones y esta descentración
van llevando entonces a poder pensar algo del plano de cómo se juega esto en lo
afectivo.
En el aspecto social hay un proceso interindividual de socialización. Lo vemos en
el juego, el niño de esta edad en este momento de su desarrollo puede empezar a
establecer juegos de reglas que serán además aceptadas por el conjunto y
respetadas porque implican acciones en común. Empieza a haber además
intercambio verbal mucho más amplio con relación a la transmisión educativa,
cultural o moral. Piaget plantea que esto no sólo afecta al nivel cognitivo del
pensamiento sino también el nivel del sentimiento. El dice que ahora los
sentimientos se hacen mucho más discriminados y estables y que aparece la
cuestión de la voluntad que antes no aparecía tanto, como el propósito, por
ejemplo, de persistir en una tarea. Tengan presente que también a esta edad
tienen además mayor posibilidad de concentración, no sólo de respetar a los
demás e integrarse dentro de los conjuntos y los grupos sino también atender por
una capacidad mayor de concentración y lo digo a nivel cognoscitivo, cognitivo y
neurológico. Dice Piaget que la afectividad es algo así como el combustible del
motor mental. Por esto, en esta construcción de nuevos sentimientos sociales,
morales, de relación con las reglas y el sentido de la justicia, vamos a empezar a
ver lo que podemos llamar moral de cooperación y a su vez autonomía personal.
Antes la moral, en el período anterior, era lo que llamábamos moral intuitiva, de
obediencia y heteronomía. Heteros quiere decir y nomos es ley. La mortal era
heterónoma porque solamente podía saber si se portaba bien o mal en la medida
que cumplía o no con una indicación y para cumplir con la indicación tenía que
estar presente la autoridad porque si no estaba presente la autoridad en realidad
tampoco había mucha necesidad de cumplir con la norma. Por ejemplo, en el tema
del juego los chicos pueden establecer juegos de normas, pero son las normas
propias. El chico chiquito obedece en función de la presencia y de la mirada del
otro que está ahí para hacer cumplir la ley, faltando el otro falta el principal
estímulo para cumplir con la ley. Por esta razón, es que los niños chiquitos si bien
pueden aprender de memoria las reglas de un juego no pueden jugar
necesariamente lo que se llaman los juegos de reglas porque siempre ganan,
siempre quieren ganar, entonces cuando van perdiendo o empiezan a cambiar las
reglas o se enojan y se van.
La moral de cooperación o de autonomía personal que se da en el operatorio
concreto implica que el chico puede tener sentimientos morales autónomos en el
momento en que puede ponerse como uno entre otros, uno entre pares,
solamente así puede hacer un juicio moral autónomo y para Piaget la cuestión es
el del juicio moral. Piaget analiza la cuestión de la moral en tanto juicio como juicio
moral o juicio racional. La cuestión del juicio moral para Piaget tiene que ver con la
posibilidad de decidir qué es lo justo y esto sólo se puede hacer en la medida en
que un sujeto puede ubicarse como uno entre otros tantos. Alrededor entonces de
los seis o siete años, cuando la regla puede concebirse como algo común a todos
y no es uno entre todos, porque el mundo está constituido como sistemas de
clases con encajes reversibles, entonces la ley es para todos y todos nos
sometemos a ley. Se organiza a partir más o menos de esta edad a los siete años,
el chico es capaz de hacer un juicio moral, decidir el qué es lo que está bien y lo
que está mal y eso es lo que se llama moral autónoma. Las reglas, por ejemplo,
no son sagradas, sino que son racionales para permitir, por ejemplo, el juego
reglado, que podrían ser modificadas, pero por un nuevo pacto. Entienden la
cuestión del pacto y esto es absolutamente solidario con la moral autónoma. En el
operatorio, el pensamiento se hace más estable a partir de esta posibilidad de
utilizar la lógica.
En conclusión ¿cuáles son entonces las implicancias del pasaje de la acción a la
operación? Dijimos: Logro en acción no se prolonga sin más, requiere
representación adecuada, una necesidad de reconstruir en un nuevo plano lo
adquirido en el plano de la acción. Descentración, es muy laboriosa en el plano de
la acción que es muy difícil en el de la representación, el universo es más extenso
y complejo. Y una descentración que no recae sobre solamente el universo físico
sino también sobre el universo interindividual y social, como en el lenguaje, el
juego simbólico, la imitación. Los sujetos son concebidos entonces como
exteriores, pero también análogos al yo.
TEO 23
Vamos a seguir con el tema de la moral. Nos vamos a ubicar dentro de esta clase
en el capítulo 14, “desarrollo psicológico y educación”, de ese texto que es
psicología evolutiva. Vamos a ver en el capítulo 14, que analiza el dominio del
conocimiento social, fundamentalmente en tres ámbitos: la comprensión de los
demás, las relaciones interpersonales y los sistemas sociales. A diferencia de
Piaget que establece más cuestiones relativas a la incorporación de la moral,
también de los valores y a la relación de como el niño se posiciona, pero desde un
punto de vista de la estructuración cognitiva, estos autores van a ampliar esta
conceptualización sobre comprensión de los demás, las relaciones interpersonales
y luego después van a ir a los sistemas sociales. Van a agregar el razonamiento
sobre valores medioambientales o ecológicos. Lo que van a plantear es que en
esta época los niños están interesados y la escuela también imparte
conocimientos respecto de lo que son valores medioambientales o ecológicos.
¿Como nos vamos a posicionar en este tema? vamos a trabajar sobre moral y
sobre los valores.
Desde el punto de vista de la moral el trabajo va a ser pensado desde el
comportamiento o conducta moral, desde los razonamientos morales, la
comprensión de emocional y en este punto van a plantear el avance de la
empatía, es decir. la empatía como cuestión de comprensión emocional que
refiere a comprender la emoción que alguien está experimentando y poder
también participar de esa vivencia. Entonces en ese sentido la comprensión
emocional incluye el aspecto de un posicionamiento empático con el otro y
después el razonamiento pro social, otro punto muy importante, que tiene que ver
con factores contextuales, en un principio la aprobación de los otros, podría ser
de los padres que van a dar cuenta de respuestas más estereotipadas, pero
además ,en el razonamiento pro social, van a estar las características personales,
es decir, la jerarquía de valores, la sensibilidad empática y también la capacidad
de poder adoptar distintas perspectivas. Ahora, en cuanto al desarrollo de los
valores y de la moral, los valores están definidos como cualidades del sujeto de
características que son intangibles de la persona o del grupo social al cual se
refieren, o sea que vienen a ser atributos de cada persona. Ahora, el hecho de que
los valores se vayan integrando dentro de la estructura de la identidad, va a
colaborar con que haya más coherencia entre el razonamiento moral y el
comportamiento moral. Quiere decir que, si los valores están definidos como
atributos o características intangibles, van a permitir diferenciar a las personas y
va a permitir que cada persona tenga esos atributos o características personales.
Mientras que, a la moral, la van a definir como esos principios que rigen la
conducta de una persona. En este sentido, en este texto va a ver una diferencia
respecto a considerar la moral como un conjunto de principios universales que
rigen para todos y entonces están libres de condicionamiento o la moral como
relativa al contexto cultural donde va a estar entroncada con un posicionamiento
de las personas y de la sociedad que van a caracterizar a un grupo humano. Otro
punto interesante también dentro del capítulo es lo que tiene que ver con la
conformación de la teoría de la mente, es decir, la teoría de la mente que va a
estar definida como esa capacidad de poder darse cuenta de que los demás
tienen otros estados mentales, pueden tener otras percepciones, otros deseos,
creencias e intenciones que no coinciden con los propios. Es tarea muy difícil en el
desarrollo de una niña y de un niño, poder aceptar, poder reconocer, poder
comprender esa diferencia, poder darse cuenta de que los otros tienen estados
emocionales distintos. Entonces puede iniciar como un antecedente a los dos o
tres años y da un ejemplo como papá triste, coche roto. Es decir, hay algo donde
ese niño va interpretando esa tristeza referida a un hecho determinado. Luego., a
partir de los 4 años, ya se va convirtiendo en un conjunto organizado de
conocimientos. El hecho de que sea un conjunto organizado de conocimientos le
da el nombre de teoría. Se llama teoría de la mente porque refiere a ese conjunto
organizado de conocimientos. Distintas personas pueden tener una apreciación
distinta de una misma experiencia, entonces cada persona tiene expectativas,
deseos y se comprenden las emociones de los demás.
En cuanto al desarrollo de la moral, toman un autor llamado Kohlberg, es otro
autor muy importante que habla de tres niveles en cuanto a las etapas del
desarrollo moral. Hay una etapa preconvencional, controlada externamente. Una
convencional que ya tiene en cuenta intenciones y motivos y una post
convencional como contrato social y principios éticos. Piaget conceptualiza a la
moral como autónoma y heterónoma. Se van presentando notables progresos en
el desarrollo de la moral qué implica comprender a los demás y las causas que
generan ese avance.
Entonces, en ese desarrollo de la comprensión de los demás, para comprender
este punto, los autores hacen referencia a las descripciones que el niño hace de
los demás. Hay unas investigaciones de un autor que se llama Shantz, de 1983,
que dan cuenta cuando se le pregunta a los niños ¿me puede me puede decir
cómo es tu amigo, tu padre y la profesora? entonces empiezan a hablar desde la
es la apariencia externa o las características psicológicas internas, entonces eso
va evolucionando respecto a cuando dicen es bueno o es malo. O a hechos
reales, a habilidades, al comportamiento también.
Después en función de las circunstancias fuera de la clase sociable y también una
descripción anclada en la persona que describe, conmigo es buena pero no con
otros.
Entonces, Palacios González y Padilla plantean el tema de la adopción de
perspectivas y establecen una diferencia con Piaget porque Piaget dice hay que
esperar hasta el nivel del periodo de las operaciones concretas para que un niño
desde una posición, hablando de la estructuración cognitiva, pueda saber que,
frente a una maqueta puesta de un lado, el otro lado de la maqueta va a tener
variaciones. Tiene que llegar al periodo de las operaciones concretas. 7/8 años,
para poder advertir que una persona puesta del otro de otro lado puede tener una
perspectiva diferente. Entonces estos autores dicen que ya saben que hay otro
punto de vista ya desde los 6 años, aunque no lo pueden explicitar, pero ya saben
que tiene un punto de vista diferente.
Entonces algunas preguntas que se pueden ir planteando es cuál es la diferencia
de perspectiva de una niña en diálogo con sus padres, cómo se construye la visión
de dos perspectivas, piensen que es una construcción, construye una noción de
perspectiva diferente. Entonces ¿cómo construye la visión de dos perspectivas
que pueden ser tomadas en simultáneo? una perspectiva la del padre y otra la del
niño. Si se le presentan dilemas ¿cómo responde el niño frente a este dilema?
Entonces da un ejemplo de un autor que se llama Selman y dice que hace una
niña, como responde si prometió al padre no subir a un árbol, pero sube para
salvar a su gatito. Antes de los seis años va a decir que el padre va a estar
contento de que salvó al gatito, está la perspectiva propia. A partir de los siete va a
entender más la perspectiva del padre, dice que se va a enfadar. A partir de los
diez va a llegar a una combinación de perspectivas para generar una nueva, sabe
que prometió y no cumplió, pero lo va a poder justificar. Ya no se trata de
experiencias visuales o espaciales, sino que se trata de que va a haber una
consideración de cómo evoluciona la comprensión y los pensamientos que son
relativos a otras personas.
Bueno acá está lo que yo les comentaba respecto de la teoría de la mente. De qué
manera hay antecedentes de las representaciones. Surge a partir de los 4 años y
acá hay un ejemplo de una niña de esa edad, donde ella dice que si se guarda el
caramelo en un lugar y esa niña sale, la otra niña lo cambia de lugar, va a
considerar que cuando la primera regrese lo va a buscar donde la otra niña lo
cambio, es decir, le cuesta establecer una comprensión de lo que la otra persona
puede tener como interés, como inquietud o como necesidad. Entonces la teoría
de la mente es una comprensión de lo que el otro va construyendo.
Hay distintas posiciones donde se van considerando que la teoría de la mente va
surgiendo como un módulo cerebral que es innato y se activa madurativamente a
los 4 años, mientras que otra posición dice que las habilidades para representarse
los estados mentales van a estar en relación a la maduración, al desarrollo
cognitivo, a las relaciones interpersonales y a las experiencias educativas. Fíjense
que toman todos los condimentos, todas las condiciones, todos los elementos que
hacen el desarrollo.
Dentro del texto de este capítulo hace una referencia al capítulo 4, página 140 del
mismo texto y plantea ¿cuándo hay intención comunicativa? entonces hace una
referencia a las producciones del niño cuando se expresa con frases
protoimperativas a cuando lo puede hacer con protodeclarativas. Las
protoimperativas es cuando requieren de un objeto, se trata de un niño más
pequeño que utiliza frases proto imperativas, mientras que las protodeclarativas
implican que el niño ya se puede representar al adulto como a alguien que le va a
interesar algo, “mira aquello”, ya el niño supone que el adulto puede representarse
algo como interesante de la misma manera que lo es para él. Es decir, hay una
construcción progresiva de la representación de que los otros tienen intenciones y
comprenderlas.
Si regresamos en cuanto a los razonamientos y las emociones de las otras
personas, regresando al capítulo 14, de qué manera estos razonamientos, a partir
de los 7/8 años ya van a desaparecer, a los 12 ya pueden comprender
razonamientos complejos. El ejemplo que da es “mi madre piensa que yo estoy
pensando en no hacer los deberes, voy a simular que los voy a hacer”. Ese tipo de
pensamiento más complejo se va a dar a partir de los 12 años. A los 10 ya va a
haber situaciones que indican que puede comprender tanto el alivio como la
decepción. La comprensión de las emociones se entiende integradas en un
contexto de intencionalidad ya a partir de los 10 años, donde puede sentir orgullo
por el logro sin que tenga la necesidad de la presencia del otro o sentir culpa por
una acción que nadie presenció.
Bueno, respecto a las emociones, antes de los 6 años al niño le cuesta
comprender dos emociones al mismo tiempo, emociones que pueden ser
ambivalentes y se va transformando ya a los 8/9 años puede tener dos emociones,
se enoja porque un amigo le rompió el juguete, pero también porque el amigo se
va de la casa y ya a los 10 puede admitir la presencia de dos emociones que
están causadas por un mismo motivo. Les voy a leer unos pequeños fragmentos
de un informe psicológico donde hay muchas de estas cosas y donde además se
pueden resumir muchas de las cuestiones que estudiamos en esta materia. El
informe psicológico es de un púber de alrededor de 12/13 años donde dice que la
madre lo alimento con leche materna los seis primeros meses de vida, la señora
no tenía formado el pezón y tuvo que usar pezoneras para darle de mamar al
bebé. Era un niño tranquilo, pero lloraba por hambre, le incorporaron leche
maternizada en polvo y este cambio le provocó cólicos y gases. No presentó
problemas durante el primer año de vida, uso chupete hasta los tres años. No tuvo
problemas con la dentición. A lo largo del desarrollo fue adquiriendo los hitos
respectivos sin dificultades, en tiempo y forma. (sostén de la cabeza, sentarse,
gatear, caminar, todo lo que nosotros estudiamos). Entre el año y año y medio y
los dos comenzó a usar palabras y oraciones entre los 2 y los 3 años. La señora
informó que el niño sufrió maltrato paterno, asiste a una escuela de recuperación,
tiene un nivel de deficiencia. Para segundo grado tenía dislalia y empleaba un
lenguaje y modalidad infantil (habría que ver qué significa lo de modalidad infantil,
si se refiere a lo fonológico o a lo semántico). Los problemas de conducta se
agudizaron, todos los días se portaba mal y su madre recuerda que salía llorando
del colegio luego de hablar con las maestras. Los estudios neurológicos le
diagnosticaron TDA con hiperactividad, lo medicaron y pudo estar más atento al
colegio. Luego el doctor que lo atendía se enfermó y al cambiar de neurólogo le
retiraron la medicación. Lo que se pone en el informe es respecto a habilidades
sociales e interpersonales. Tiene amigos de los scouts y algunos del colegio, le
interesa ir a cumpleaños y fiestas. Comparte sus pertenencias, pero no las ajenas,
se las olvida y las rompe. No comenta que hizo en el día, quiere participar en
actividades, pero quiere imponer su voluntad. No agradece cuando le facilitan
algo. Se enoja y se pone de mal humor con frecuencia y no intenta modificar su
humor, se repliega. No escribe notas o recados en su casa, no avisa si recibió
mensajes que no son para él y no completa las tareas, pide que le hagan las
tareas escolares, no es cuidadoso con los útiles. Le cuesta ubicarse tiempo
espacialmente. Si algo no le sale como quiere se frustra y lo abandona. Se queja
de que no puede. Le interesa la clase de arte y cuando sea grande quiere ser
agente de tránsito y paseador de perros. Juega habitualmente con juegos
electrónicos y con autos. No inventa juegos ni personajes, juega solo y cuando
juega con otros no respeta reglas y se enoja. Tiene 13 años. Puede identificar
emociones básicas en sí mismo y en los demás, pero no puede regular la
descarga, es afectuoso. Cuando habla de sí mismo se desvaloriza, aunque parece
un niño alegre. No siempre puede percibir las intenciones de los demás (acá está
lo que hablábamos de la teoría de la mente). No interpreta las intenciones de los
demás, posiblemente le genere todos estos problemas que estábamos leyendo.
No entiende los chistes, no demuestra sentido de justicia, es decir, le falta esa
construcción en el sentido de lo moral, le cuesta conformarse de acuerdo con lo
que esperan de él. No tolera las críticas. Le gustan los halagos. Es temeroso. Le
gusta dibujar copiando. Acá tenemos un caso donde hay algo de todo lo que se
espera como arribo, como llegada, como incorporación de todos estos tiempos, de
todas estas edades hasta los 12 años que estamos viendo, donde el niño tiene
que construir esta posibilidad, por ejemplo, de admitir emociones ambivalentes, de
poder aceptar dos emociones a la vez por causas diferente y sobre todo, esto que
hablábamos de poder de que ocurran avances importantes en la comprensión de
las emociones.
Todo lo que tiene que ver con la empatía está en construcción, está en trabajo
aún en este niño. Pasaron cosas muy difíciles en la vida de este niño y por lo tanto
todo lo que tiene que ver con la relación con los otros y con lo que va incorporando
de lo social, de los familiares, de lo escolar tiene de alguna manera estas
perturbaciones o estas dificultades. Es decir, la capacidad para darse cuenta de la
emoción que alguien está experimentando y participar de su vivencia. El dice que
no cuida las cosas de los demás, si le prestan rompe, no devuelve, no entiende las
bromas, se enoja. Entonces, la empatía se va a situar en el entrecruce de la
comprensión y el afecto. Tiene problemas en la afectividad hacia los demás, pero
se desarrolla en edades precoces. El ejemplo que dan los autores es que el bebé
llora si escucha llorar a otro bebé.
Ahora, en esa comprensión de las relaciones interpersonales tenemos esa
concepción de cómo se va desarrollando la concepción de la amistad, porque
también va a ir desde una posición más unidireccional (es amigo porque me
presta). Entonces a este niño que les leía le gusta que le presten, pero él no cuida
lo que le prestan. Pero después va a pasar hacia los 8 años a una noción de
reciprocidad, es decir, cuando empiezan a decir que lo pasan bien juntos, que se
ayudan, y dónde va a haber una reciprocidad y una bidireccionalidad. A veces esto
es un problema y es un motivo de consulta también, no llega a una concepción
donde el otro es parte importante como componente de una amistad y salir de lo
unidireccional (me presta, me da, es bueno conmigo) a dirigirse hacia una
bidireccionalidad, por lo tanto, poder llegar a ese punto (hacemos juntos la tarea,
nos ayudamos) y además intercambiar pensamientos, sentimientos, secretos,
lealtades, esa época de los secretos. Acá abordamos en la clínica los temas tan
complejos de la posibilidad de guardar los secretos pero los secretos de estas
edades 10, 11 años, de la latencia, de las edades de la pubertad, de la
prepubertad a diferencia de otro tipo de secretos porque este niño había sufrido
maltrato paterno de todo tipo, por lo tanto ahí tiene que poder diferenciarse a
aquellos que son del orden de la intimidad, aquellos que son del orden de poder
compartir secretos que van a aunar en esta línea de poder generar amistades
recíprocas en la bidireccionalidad, nos ayudamos, hacemos juntos la tarea, un par,
un compañero, una relación con un otro que es productiva y es fructífera y que ahí
también hay posibilidad de compartir secretos y lealtades. En una situación clínica
con un paciente en una oportunidad me dice “te voy a contar algo” y una vez que
lo cuenta dice si se enteran los chicos me matan que te lo conté. De esa lealtad
les hablo, tenían 10 años.
También, en las relaciones interpersonales, está la relación con la autoridad. Acá
lo podríamos pensar desde lo que plantea Piaget, el pasaje de la moral
heterónoma a la autónoma, donde la autoridad ya no debe tener esa presencia
física, este poder físico social hacia una autoridad donde está derivada de
cualidades personales, capacidad de liderazgo, conocimiento y funciones.
Habíamos hablado también de cómo se iban desarrollando los conceptos de
normas y de valores. En un primer momento, las primeras concepciones están
ligadas a poder hacer daño al otro. Comprender que se le ha hecho daño al otro
está en la base de lo que es la posibilidad de la convivencia humana, por eso un
niño pequeño se le dice no pegues, no muerdas, no solamente porque está
lastimando a otro en un sentido físico, sino porque hay una construcción de lo que
tiene que ver con normas de convivencia que van a ir constituyendo los valores de
esas cualidades intangibles personales para ir incluyéndose en lo social. Es un
progreso que se va dando donde hay un pasaje a los 9/10 años de lo igualitario a
la equidad.
Otro aspecto muy importante es el razonamiento prosocial que implica la ayuda a
los otros. Lo prosocial va a incluir distintos factores, hay factores contextuales, del
contexto donde se desarrolla y personales también, se tienen que conjugar en
este razonamiento prosocial. Entonces, al principio, se va a ligar a ayudar a una
persona, también va a haber nuevos razonamientos que pueden presentarse
acciones por estereotipos hasta llegado hacia los 11 12 años, donde se van
articulando perspectivas prosociales de empatía, pero además donde se expresan
ciertos principios morales. Cuando hablamos de esos principios morales estamos
hablando de un razonamiento moral que va a coincidir con una conducta moral. En
ese sentido, se actúa la conducta moral, el comportamiento moral va a estar en
relación con el tipo de razonamiento moral que ha llegado ese niño.
El otro aspecto que decíamos que era importante es el razonamiento moral y
medioambiente. Es un nuevo campo de estudio, donde se analiza cómo y cuándo
surge en los niños esa idea del cuidado del medio ambiente. Nosotros estábamos
desarrollando el programa de extensión universitaria y en una oportunidad en un
centro de primera infancia con niños de 4 años estábamos trabajando un tema de
zoonosis, se trabaja también con un programa de prevención de transmisión de
enfermedades del animal al hombre y nosotros también nos incluimos con tareas
vinculadas al trabajo social pero además, específicamente, con la implementación
de juegos acordes, propicios para que los niños incorporen ciertos conocimientos
en relación a la prevención y al cuidado de la salud. Había unos frasquitos, que los
veterinarios estaban trabajando con ellos, nosotros les preguntamos a los niños y
¿qué se hace con las botellas vacías? (estábamos trabajando el tema del
dengue), y todo el grupo de niños dijo reciclarlas, los niños habían aprendido,
tenían esa concepción incorporada a los cuatro años. La escuela es un ámbito que
es propicio para la transmisión de poder pensar esta idea del respeto al medio
ambiente ya como un imperativo moral, ya se incorpora. Los autores dan distintos
ejemplos.
Respecto al contexto y desarrollo de los valores van a hablar de un nivel de lo
macro sistémico, es decir, la cultura, esto ya lo dijimos, los dos tipos que hay o la
controversia respecto a cómo se van transmitiendo los valores puesto al universal
opuesto en el contexto cultural y entonces también ahí da una serie de ejemplos y
plantea que hay andamiajes situacionales que facilitan esas conductas que tienen
que ver con el desarrollo de los valores.
Respecto a cómo se van transmitiendo, también hay cuestiones que abordan
sobre la transmisión en televisión. Esto es muy importante porque se trabaja sobre
contenidos de transmisión de educación sexual infantil o contenidos sobre
situaciones de maltrato infantil en los cursos. Se trabaja con la potencia de la
televisión. Si un niño que está haciendo un develamiento de una situación
inadecuada a nivel sexual hasta donde la televisión tiene que ver, muchas veces
se muestran cuerpos desnudos o situaciones que no son acordes para un niño,
¿hasta dónde puede llegar a ser parte del discurso del niño en un develamiento?
Nosotros siempre decimos que en realidad esto no es así, que no alcanza con que
un niño mire televisión como para que después haga un develamiento que va a
constituirse en una denuncia de una situación inadecuada a nivel sexual. Por lo
tanto, estos autores dicen que no tiene que ver con los contenidos, por ejemplo,
de situaciones agresivas, sino en la valoración de una cierta conducta donde la
violencia es un modo de resolver los problemas. ¿Qué es lo que puede hacer mal
para un niño? dice en estos autores que si ven muchos contenidos agresivos en
televisión o en los vídeos va a haber como una valoración de la conducta donde
hay una forma de resolución de conflictos a través de la violencia.
También está lo micro sistémico, entonces, en cuanto a la transmisión de los
valores dijimos lo universal, desde un punto de vista, lo contextual, a nivel cultural
pensado en lo macro sistémico y vamos a sacar lo micro sistémico. Tomarlo de
esta forma da cuenta un poco de lo transversal del pensamiento de estos autores
en estos textos, siempre hablan de lo macro sistémico y de lo micro sistémico de
las distintas transmisiones que un niño puede ir recibiendo desde distintos
contextos sociales (macro) y luego lo ve en el microsistema. Hay que considerar
los contextos familiares. ¿qué es lo que va a facilitar el desarrollo pro social? Va a
fomentar la calidez afectiva con empleo de razonamiento, la asignación de
responsabilidades, el modelo de conductas prosociales, es decir, aquellos que
pueden ser modelos identificatorias que surgen de los entornos, de los contextos
familiares y que permiten que esto facilite. Facilita el desarrollo prosocial, es decir,
de qué manera el adulto transmite y emplea ese razonamiento moral, de qué
manera el adulto también le asigna responsabilidades y de qué manera también
hay modelos de conductas prosociales que a veces son parte de lo que es el
contexto familiar. Después tenemos el contexto escolar, otro aspecto tan
importante desde el inicio del jardín de infantes porque hay promoción de
componentes empáticos, porque esto es lo que el docente trabaja, lo que
promueve, el trabajo de la inclusión, el trabajo del grupo, el trabajo de ayudar al
compañerito, de poder utilizar la palabra y no el golpe, todo trabajo de desarrollo
que se hace en el contexto escolar. En la escuela primaria se promueve la
autonomía, el respeto de opiniones y expresiones y la interiorización de los valores
que no son automáticos. Acá también va a depender de la coherencia de los
mensajes, de qué manera va a estar esa capacidad de interpretación, ese tiempo
necesario en el contexto escolar donde se van promoviendo y además la
coherencia de los mensajes y hay muchos autores que trabajan en este tema de
poder ser coherente entre lo que se dice y el modelo también de la conducta que
tiene ese adulto respecto de las niñas y los niños. Después también están los
factores individuales, acá plantea una cuestión de niñas y niños, dice que las niñas
o las chicas muchas veces se auto definen como más altruistas, en algún tipo de
observación. Pero si se estudia y se tiene un registro desde un índice fisiológico
no va a haber diferencias en estas posibilidades de incorporación. En cuanto al
altruismo, que sería un valor, no hay diferencias entre niñas y niños.
Finalmente, el tema de la escolaridad primaria y secundaria, como interviene en la
formación y desarrollo de valores. Los avances educativos proponen objetivos, no
solo de elaboración de juicios morales autónomos sino de una construcción y una
visión crítica sobre el funcionamiento de la sociedad y el sentido de las
convenciones sociales, una visión madura acerca de las conductas que dependen
de la libre decisión de las personas. Esto implica que no solamente van a
incorporarse en estos desarrollos, en esta incorporación o los objetivos de una
planificación en la escuela primaria y secundaria no van a ser solamente esos
juicios morales autónomos individuales, sino que tienen que ver también con un
posicionamiento, con una cuestión formativa respecto a la construcción de una
visión crítica de cómo funciona esa sociedad, cómo funcionan esas convenciones
sociales, qué visión van a tener sobre las conductas que van a depender
finalmente de la libre decisión de la persona, quiere decir que colabora con la
construcción de los valores porque si hablamos de la libre decisión de las
personas estamos hablando de los valores. Por lo tanto, va a promover la
educación moral altruista de las emociones y el fomento a la tolerancia. Todo esto
se logra en el recorrido escolar con más aciertos o fracasos, depende de muchas
circunstancias, depende muchas veces también de los contextos culturales,
sociales, de variables que intervienen muy fuertemente.
Como estrategias escolares, estos autores plantean conformar grupos de
discusión sobre dilemas morales, promover aprendizajes cooperativos para
resolver tareas, solidaridad y gusto por la cooperación, promoción de la escuela
como comunidad de moral, respeto y preocupación por el contexto colectivo,
donde se afirman propios derechos y se respeta el de los otros y el desarrollo
personal y aspectos ligados a la competencia social.
Respecto a la promoción de aprendizajes cooperativos para resolver tareas
escolares, solidaridad y gusto por la cooperación hemos transitado dos años muy
difíciles para que esto se lleve a cabo porque la pandemia obligó a que la
escolaridad fuese a distancia virtual o por recoger la tarea en la escuela por parte
de los padres. Entonces a veces en esos contextos y en esas situaciones nos ha
ocurrido a nosotros también tener que buscar la manera de generar aprendizajes
cooperativos, de que ustedes estén en grupos, de que trabajen en grupos, de que
sea una construcción de conocimientos grupales para los estudiantes, que haya
solidaridad en ese sentido y que esto colabore con la incorporación de todos los
conocimientos que damos en esta materia.