PSICOLOGÍA GENÉTICA - UNIDAD 3

Unidad 3: investigaciones estructurales clásicas

• El tiempo y el desarrollo intelectual del niño- Piaget Jean

El desarrollo del niño es un proceso temporal por excelencia. Todo desarrollo tanto
psicológico como biológico supone una duración y la infancia dura tanto más cuanto
superior es la especie.

OM
Se pueden distinguir dos aspectos en el desarrollo intelectual del niño. Por una parte,
lo que se puede llamar el aspecto psicosocial, es decir, todo lo que el niño recibe
de afuera, aprende ´por transmisión familiar, escolar o educativa en general. Además,
existe el aspecto espontaneo o psicológico, que es el desarrollo de la inteligencia

.C
propiamente dicha; es lo que el niño aprende o piensa, aquello que no se le ha
enseñado, pero debe descubrir por sí solo, y esto es lo que esencialmente toma
DD
tiempo. El desarrollo psicosocial se subordina al desarrollo espontaneo y psicológico.

Para las operaciones complejas hace falta esperar 7 o 9 años. Una proporción es una
relación de relaciones. Para comprender una relación de relaciones es preciso, ante
todo, comprender lo que es una relación, es necesario constituir previamente toda la
LA

lógica de las relaciones y hace falta luego aplicar esta lógica de relaciones a la lógica
de los números.

La noción de conservación de peso se adquiere alrededor de los 9 o 10 años;

FI

alrededor de los 10 años por el 75% de los niños, es decir, dos años después de la
adquisición de la conservación de sustancia. El problema del volumen se resuelve
únicamente a los 12 años.


Los argumentos de aquellos niños que no tienen la noción de conservación de

sustancia, peso o volumen: el argumento siempre es el mismo. El niño dirá: “antes
era redonda, pero después se estiro la plastilina, como ha sido estirada hay más”. El
niño mira una de las dimensiones, pero olvida otra. Lo que llama la atención de
este razonamiento es que considera la configuración de partida y la configuración de
llegada, pero no razona sobre la transformación propiamente dicha.

Luego, descubrirá que es la misma sustancia, la misma cantidad de materia, pero

dirá: “es más largo, y sin duda, más pesado”.

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Veamos cuales son los argumentos que permiten llegar a la conservación de
sustancia:

1) Identidad: el niño dice “pero no se ha sacado nada ni agregado nada, por

consiguiente, es lo mismo, la misma cantidad de plastilina”.
2) Reversibilidad: el niño dirá “usted ha estirado la plastilina, no tiene más que
volverla a convertir en bolita y podrá ver que es lo mismo”. El estado A es igual
a B. B es igual a C, por lo tanto, A es igual a C.

OM
3) Compensación: el niño dice: “se ha alargado, de acuerdo, hay más, pero al
mismo tiempo es más delgada. La plastilina ha ganado una parte, pero ha
perdido por otra y por esto se compensa y es lo mismo”.

Esta adquisición de la noción de conservación supone toda una lógica, todo un

.C
razonamiento que se refiere a las transformaciones mismas y, por consiguiente, a la
noción de reversibilidad y esta reversibilidad es la que el mismo niño invoca cuando
DD
llega a la noción de conservación.

El tiempo es necesario también en tanto orden de sucesión. La noción de

conservación de la materia precede en dos años a la de peso y que esta precede en
dos años a la de volumen. Este orden de sucesión se ha encontrado en todos los
LA

niños. Y esto ocurre porque para que el peso se conserve hace falta un sustrato. Este
sustrato, esta sustancia, será la materia. El niño comienza por la sustancia, puesto
que esta sustancia sin peso ni volumen no es verificable empíricamente, es un mero
FI

concepto necesario para llegar luego a la noción de conservación de peso y volumen.

Este orden de sucesión muestra que para constituir un nuevo instrumento
lógico son necesarios siempre instrumentos lógicos preexistentes, es decir, que


la construcción de una nueva noción supondrá siempre sustratos, subestructuras

anteriores y, por consiguiente, regresiones indefinidas.

Conservaciones → el pensamiento racional requiere de la construcción de nociones

invariantes:

• Objeto permanente
• Conservación de la cantidad de sustancia
• Conservación del peso
• Conservación del volumen

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La teoría del desarrollo dice que el desarrollo se hace por escalones sucesivos, por
estadios y por etapas, habiendo cuatro grandes etapas. La primera, una etapa que
precede al lenguaje y que llamaremos inteligencia sensorio- motriz, antes de los 18
meses aprox. La segunda, una etapa que comienza con el lenguaje y que llega hasta
los 7, 8 años, a la que llamaremos periodo de la representación preoperatoria.
Luego entre los 7 y 12 años distinguiremos un tercer periodo que llamaremos el de

OM
operaciones concretas y finalmente después de los 12 años el de las operaciones
proposicionales o formales.

Estas etapas son sucesivas, y se caracterizan por el orden fijo de sucesión. No

se trata de etapas a las que se pueda asignar una fecha cronológica constante, por

.C
el contrario, estas edades pueden variar de una sociedad a otra, pero el orden de
sucesión se mantiene constante. Llegamos así a una jerarquía de estructuras que se
DD
construyen con un cierto orden de integración y que parecen además desintegrarse.

• Comencemos por el periodo de la inteligencia sensorio- motriz: existe una

inteligencia anterior al lenguaje, pero no hay pensamiento antes del
lenguaje.
LA

Distinguiremos pensamiento e inteligencia: la inteligencia es la solución de un

problema nuevo por el sujeto, es la coordinación de los medios para llegar a un
fin que no es accesible de manera inmediata, mientras que el pensamiento es la
FI

inteligencia interiorizada, que no se apoya sobre la acción directa sino sobre un

simbolismo, sobre la evocación simbólica por el lenguaje, por las imágenes
mentales, etc. que permiten representar lo que la inteligencia sensorio motriz


por el contrario va a captar directamente.

¿Por qué la inteligencia sensorio- motriz dura tanto tiempo, hasta los 18 meses? El
lenguaje es solidario con el pensamiento y supone un sistema de acciones
interiorizadas e incluso, un sistema de operaciones. Llamaremos operaciones a
las acciones interiorizadas, es decir, ejecutadas no solo en forma material sino
interiormente de manera simbólica. Son acciones que pueden combinarse de
muchas maneras, en particular, que pueden invertirse, que son reversibles.
Estas acciones constituyen el pensamiento, pero antes a estas acciones

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interiorizadas hay que aprender a ejecutarlas materialmente y exigen al comienzo
todo un sistema de acciones efectivas, de acciones materiales. Es necesario que
todas estas operaciones hayan sido ejecutadas materialmente como acciones
para luego construirlas en pensamiento. Por esta razón es que existe un periodo
sensorio- motriz tan prolongado antes del lenguaje, y por ello que el lenguaje es
relativamente tardío, en el desarrollo. Es preciso un largo y prolongado ejercicio
de la acción pura para construir las subestructuras del pensamiento posterior.

OM
Además, durante este primer año se construyen todas las estructuras ulteriores: la
noción de objeto, de espacio, de tiempo, bajo la forma de las secuencias temporales,
la noción de causalidad; es decir, todas las grandes nociones que constituirán
posteriormente el pensamiento y que se elabora desde su nivel sensorio- motriz, y se

.C
ponen en acción con la actividad material.

Con respecto al espacio en el desarrollo sensorio- motriz, al comienzo no posee un

espacio en tanto “continente”, puesto que no hay objeto (incluye al cuerpo propio, que
DD
no es naturalmente concebido como un objeto). Existe una serie de espacios
heterogéneos unos con otros y todos se centran sobre el cuerpo propio. Existe, el
espacio bucal, la boca como centro del mundo. Estos espacios se centran todos sobre
LA

el cuerpo propio.

Sin embargo 18 meses más tarde habrá una inversión total, una descentración total
con respecto al espacio egocéntrico primitivo.
FI

• El periodo de la representación preoperatoria. Alrededor del año y medio o

dos años se produce un evento extraordinario en el desarrollo intelectual del
niño. Es cuando aparece la capacidad de representar algo por medio de


otra cosa. Es lo que se llama función simbólica. La función simbólica es el

lenguaje, que, por otra parte, es un sistema de signos sociales por oposición a
los signos individuales. También hay otras manifestaciones de la función
simbólica: el juego simbólico, la simbólica gestual, la imitación diferida, la
imagen mental o la imitación interiorizada.

Existen un conjunto de simbolizantes que aparecen en este nivel y que hacen posible
el pensamiento. Pensamiento es, un sistema de acción interiorizada que conduce
a estas acciones particulares que llamamos operaciones: acciones reversibles

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y acciones que se coordinan unas con otras en sistemas de conjunto. Esta
interiorización es en realidad una nueva estructuración y no simplemente una
traducción, sino una reestructuración con un desfasaje que toma un tiempo
considerable.

El niño coordinara sus desplazamientos en un sistema total que permite retornar el

punto de partida (es capaz de coordinar sus idas y venidas, de volver al punto de
partida -ésta es la reversibilidad- o de hacer desvíos para llegar a algunos puntos por

OM
caminos diferentes -ésta es la asociatividad del grupo de desplazamientos-). Este
grupo de desplazamientos esta ya adquirido al año y medio en el plano sensorio-
motriz, pero no en el pensamiento. Si una misma acción se ejecuta materialmente o
se evoca en el pensamiento, en realidad no se trata de la misma acción.

.C
El desarrollo no es lineal, hace falta una reconstrucción. Es lo que explica que haya
un período que dura hasta los 7 u 8 años, donde todo aquello que fue adquirido en el
DD
nivel sensorio-motriz no pueda continuarse sin más y deba reelaborarse en el nivel
de la representación antes de llegar a estas operaciones y a estas conversaciones.
LA

• Nivel de operaciones concretas: alrededor de los 7 años promedio en

nuestras culturas. El niño se convierte en poseedor de una cierta lógica,
es capaz de coordinar operaciones en el sentido de la reversibilidad, en
el sentido de un sistema de conjunto. Igual esta lógica no es la misma que
FI

tenemos los adultos. Esta tarda mucho tiempo en construirse. Antes de llegar
a esta lógica, se debe pasar por un estado previo que llamaré periodo de las
operaciones concretas. Este periodo corresponde a una lógica que no


versa sobre enunciados verbales y que se aplica únicamente sobre los

propios objetos manipulables. Sera una lógica de clases porque puede
reunir los objetos en conjuntos, en clases, o bien será una lógica de relaciones,
porque puede combinar objetos siguiendo sus diferentes relaciones, o lógica
de números. Nos encontramos ante una lógica en el sentido de que, por
primera vez, estamos en presencia de operaciones propiamente dichas en
tanto que pueden ser invertidas, y además es una lógica en el sentido de que
las operaciones están coordinadas, agrupadas, en sistemas de conjunto, que
poseen sus leyes en tanto son totalidades.

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 El niño se convierte en poseedor de una cierta lógica, la cual sólo va a poder aplicar
en objetos manipulables, es decir, objetos concretos. Razón por la cual esta etapa
se llama operaciones “concretas”.
A lo largo de este período el niño constituirá las invariantes de conservación de
sustancia, de peso y de volumen; también constituirá las habilidades de clasificar
los objetos, combinarlos según sus diferentes relaciones o bien enumerarlos
materialmente al manipularlos.

OM
Una de las características más importantes es que el pensamiento se vuelve
reversible, es decir, que puede ser aplicado en un doble sentido. Por ejemplo, la
acción de transformar la bolita en plastilina en “salchicha” implica simultáneamente,
a los ojos del niño, la acción de convertirla nuevamente en bolita.
O sea que el niño sería capaz de, mentalmente, hacer el camino inverso de la acción

.C
hasta llegar al punto de partida o el punto inicial.
Los ejemplos de estructuras de conjunto pueden ser: 1) la seriación, 2) la clasificación.
DD
• Nivel de operaciones formales: alrededor de los 14 o 15 años como nivel de
equilibrio. Se trata de la última etapa en cuyo transcurso el niño se vuelve
capaz de razonar y deducir, no solo sobre objetos manipulables, sino que es
capaz de una lógica y de un razonamiento deductivo sobre una hipótesis, sobre
LA

proposiciones. Se trata de toda una nueva lógica, de un nuevo conjunto de

operaciones específicas que vienen a superponerse a los precedentes y que
se puede llamar lógica de proposiciones. La lógica de proposiciones supondrá
FI

además la combinación en un sistema único de las diferentes agrupaciones

que hasta ese momento se basaban o bien en la reciprocidad o bien en la
inversión, que son diferentes formas de reversibilidad.


Entonces, es en este nivel que se desarrolla la capacidad de razonan sobre

enunciados verbales proposiciones, manipular hipótesis, razonar poniéndose en
el punto de vista ajeno.

Hay variaciones en la velocidad y en la duración del desarrollo. El desarrollo puede

explicarse por diferentes factores, de los cuales Piaget distingue 4:

1. La herencia, la maduración interna: no es un factor que actúa por sí mismo,

sino que es indisociable de los efectos del aprendizaje o la experiencia.

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 2. La experiencia física, la acción de los objetos: factor esencial pero insuficiente,
en particular la lógica del niño no se extrae de la experiencia de los objetos,
proviene de las acciones que se ejercen sobre los objetos.
3. La transmisión social, factor determinante pero insuficiente porque para que se
establezca una transmisión entre el adulto y el niño (o entre el medio social y
el niño) es preciso que exista una asimilación por parte del niño de lo que se
intenta inculcarle.

OM
4. Factor de equilibración: Desde el momento que existen ya tres factores es
preciso que se equilibren entre sí, pero, además, en el desarrollo intelectual
interviene un factor fundamental. Un descubrimiento, una noción nueva, una
afirmación, debe equilibrarse con las otras, se requiere todo un juego de
regulaciones y de composiciones para llegar a la coherencia. Piaget toma la

.C
palabra “equilibrio” no en un sentido estático sino en el sentido de una
equilibración progresiva. La equilibración es la compensación por reacción del
DD
sujeto a las perturbaciones exteriores, compensación que lleva hacia la
reversibilidad operatoria al término de este desarrollo.

El equilibrio toma su tiempo, se entiende, pero la equilibración puede ser más o

menos rápida. Sin embargo, esta aceleración no podrá seguir aumentando
LA

indefinidamente. Piaget no cree que exista incluso una ventaja en el intento de

acelerar el desarrollo del niño más allá de ciertos límites. El equilibrio toma su
tiempo y este tiempo cada uno lo dosifica a su manera. Demasiada aceleración
FI

corre un riesgo de romper el equilibrio. El ideal de la educación no es el aprender

lo máximo, ni de maximizar los resultados, sino es, ante todo, aprender a aprender.
Se trata de aprender a desarrollarse y aprender a continuar desarrollándose


después de la escuela.

• Las formas representativas elementales de la conservación- Piaget

En la etapa de las operaciones concretas, la conservación siempre es afirmada,

después de una etapa intermedia en la que sólo es propuesta (aunque sin certeza).

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Veamos entonces los argumentos invocados por los sujetos. Se presentan tres tipos
diferentes, que son por cierto comunes a todas las formas espontáneas de
conservación, pero cuyos respectivos papeles son diferentes y fáciles de caracterizar:

1) El primer argumento se basa en la identidad: nada ha sido quitado ni

agregado, dice el niño, por lo tanto, la materia se ha conservado a pesar de los
cambios de forma o de los fraccionamientos.
2) El segundo argumento aducido por los sujetos es mucho más revelador de la

OM
naturaleza de este proceso de conjunto, se trata de la reversibilidad de las
acciones efectuadas: “usted ha alargado la bolita: podemos por lo tanto
volverá a dejar como estaba antes”. Esto nos enseña dos cosas. En primer
término, se refiere a las acciones reales y físicas que han sido efectuadas

.C
sobre el objeto. El sujeto se refiere a acciones efectivas, pero que se
desarrollan en el sentido directo (+) o inverso (-). Estas acciones brindan al
sujeto el conocimiento de lo que él llama materia: la sustancia es lo que puede
DD
ser agregado, quitad, modificado en su forma, seleccionado o unido, en un
todo, etc.
3) El tercer argumento aducido por los sujetos parece recurrir a dichas relaciones,
la compensación: el niño dirá que la salchicha ha ganado longitud, pero ha
LA

perdido de ancho, y que la cantidad ha permanecido por lo tanto igual. El objeto

total está formado por un conjunto de partes o de relaciones y cualquier
deformación o seccionamiento deja invariante la totalidad en virtud del
FI

agrupamiento de estas partes, o de estas relaciones: en efecto, este

agrupamiento permite poner en evidencia las compensaciones que se
establecen necesariamente entre modificaciones en sentido inverso.


Si la identidad fuera el verdadero motor de la conservación, no sólo debería

provocar el reconocimiento de la invariancia de la cantidad de materia al descubrir
el sujeto que nada ha sido quitado ni agregado, sino que además debería asegurar
la conservación del peso y del volumen una vez reconocida la de la materia.

• Introducción a la lógica operatoria de Piaget- Castorina y Palau

Introducción

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El objetivo de Piaget va más allá de la mera descripción de las acciones observadas
en los niños, su propósito es explicar por qué los niños en una determinada etapa son
capaces de realizar ciertas acciones y sin embargo cometen “errores” al realizar otras.
Las acciones de los niños no se presentarían en forma caótica, inconexa y
desordenada, sino que evidencian formas de organización distintas para cada periodo
de desarrollo. Estas formas de organización de las acciones son pensadas por
Piaget como estructuras de conjunto que al organizar las acciones les otorgan

OM
significados integrándolas en un todo coordinado y estructurado.

Piaget se propuso estudiar la evolución del pensamiento lógico desde el niño hasta el
adulto, a fin de determinar el modo de su constitución.

Teoría psicológica de las operaciones, equilibración y reversibilidad operatoria

.C
Una operación es una acción interiorizada, es decir, una reconstrucción de las
acciones sensoriomotrices mediante la función semiótica. Se trata de acciones
DD
representadas significativamente mediante instrumentos semióticos como las
imágenes y el lenguaje. La segunda característica consiste en la dependencia de una
acción respecto a otras dentro de un sistema estructurado. La tercera es que una
acción operatoria consiste en que pueda ser efectuada en un doble sentido: toda
LA

acción operatoria implica simultáneamente un sentido directo y un sentido inverso, la

reversibilidad constituye la propiedad fundamental del sistema operatorio. En cuarto
lugar, estas estructuras de conjunto tienen un carácter formal o abstracto, en el
FI

sentido de que una misma estructura es generalizable a diversos contenidos. Por

ultimo las estructuras de conjunto constituyen sistemas en equilibrio porque las
acciones involucradas son capaces de compensar perturbaciones, es decir, que ante


una situación perturbadora de la estructura, ésta es capaz de corregirla mediante

mecanismo reguladores, a fin de conservar el equilibrio, el cual se manifiesta en la
reversibilidad de las acciones.

Explicar el proceso de formación de una estrcutura de conjunto o sistema cognitivo,

implica explicar las sucesivas estructuraciones que elabora un sujeto desde la niñes
y la edad adulta. Pero este proceso no es continuo, sino que presenta momentos en
que las estructuras actuantes posibilitan la asimilación del objeto de conocimiento, y
otros momentos en que tales estructuras se tornan insuficientes y se hace necesario
su reemplazo por otras más ricas y eficaces. Los primeros son llamados estados de

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equilibrio y los segundos estados de desequilibrio. El reemplazo de un estado de
desequilibrio por otro de equilibrio es llamado reequilibración.

Todo estado de equilibrio está compuesto por dos procesos: por un lado, la
asimilación que consiste en la incorporación de elementos exteriores compatibles con
un esquema de acción; por otro lado, la acomodación que consiste en la
automodificación de la estructura para poder asimilar el elemento. El estado de
equilibrio debe entenderse entonces como el resultado de una interacción entre

OM
la asimilación y la acomodación.

Piaget describe tres tipos fundamentales de equilibrio:

1) Primero la asimilación y acomodación respectiva de un esquema de acción a

.C
un objeto exterior.
2) La asimilación y acomodación de un sistema de acción a otro esquema de
acción cuyo resultado es una coordinación entre los dos esquemas.
DD
3) La diferenciación e integración de esquemas en uno más general. Se origina
así un sistema más general en el que se han integrado ambos, pero
manteniendo su diferenciación.
LA

Los estados de desequilibrio se originan cuando las estructuras actuantes se tornan

insuficientes para la asimilación del objeto o la situación nueva de conocimiento. Todo
estado de desequilibrio es producido por una perturbación. Esta se debe o bien a las
dificultades para incorporar un objeto a un esquema de acción, o bien cuando hay
FI

dificultades en la asimilación reciproca de dos sistemas de acción. Frente a las

situaciones perturbadoras como las indicadas el sujeto por lo general pone en marcha
mecanismos reguladores que apuntan a compensar dichas perturbaciones a fin de


equilibrar el sistema cognoscitivo. Lo fundamental es entonces el mecanismo que

permite superar los desequilibrios reequilibrando el sistema cognoscitivo. Este
mecanismo es puesto en funcionamiento a partir de las contradicciones a las que
conducen los desequilibrios. Finalmente, y después de un proceso regulador de las
perturbaciones, accede a una estructuración operatoria de los esquemas,
compensándolos entre sí; en particular, los correspondientes al número y el tamaño
de los segmentos que hacen de unidades.

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La teoría de la equilibración postula que tal proceso no equivale a un retorno al estado
anterior de equilibrio, sino que procede por un aumento o maximización del equilibrio.
Es decir que las compensaciones de las perturbaciones dan lugar a una autentica
construcción o a una reestructuración caracterizada por nuevas composiciones entre
los esquemas. En síntesis, esta teoría tiene el propósito de explicar la constitución de
las estructuras cognoscitivas mediante un mecanismo que conduce por etapas
sucesivas a la reversibilidad de las operaciones.

OM
Agrupamientos y comportamiento cognoscitivo

Entre las respuestas que da un niño nos interesan solo aquellas que afirman la
conservación de la sustancia. Estos son tres:

1) El argumento llamado identidad tal como tienen lo mismo porque no se agregó

.C
ni saco nada.
2) El argumento llamado reversibilidad tal como tienen lo mismo porque Ud.
DD
alargo la bolita, pero la podemos volver a hacer como estaba antes.
3) El argumento llamado compensación tal como tienen lo mismo porque la
salchicha es más larga que la bolita, pero es menos alta.
LA

Estos tipos de argumentos son posibles porque el niño ha alcanzado el nivel de las
operaciones concretas, en el cual se ha constituido un sistema de transformaciones
cuya propiedad fundamental es la reversibilidad. Se concibe la acción
simultáneamente en un doble sentido, dejando invariante la cantidad de materia. El
FI

argumento de identidad supone los otros dos argumentos de reversibilidad.

Vale la pena puntualizar que la reversibilidad operatoria, por ser una de las


propiedades del sistema, no se presenta en forma aislada, sino que lo hace

solidariamente con las demás propiedades del agrupamiento. Se puede determinar
consecuencias deductivas del sistema, es decir, que la constitución de las nociones
de conservación lleva aparejada la transitividad. El dominio por parte de los niños de
la transitividad se puede considerar entonces también revelador de la estructura
operatoria ya que la transitividad es una propiedad que ha sido derivada del propio
sistema de operaciones.

Ejemplo: La Seriación consta de tres propiedades:

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 – La Transitividad: consiste en poder establecer deductivamente la relación existente entre
dos elementos.

– La Reversibilidad: es la posibilidad de concebir simultáneamente dos relaciones inversas.

Es decir, considerar a cada elemento como mayor que los siguientes y menor que los
anteriores.

• Contradicción y conservaciones de las cantidades- Piaget

OM
Las actitudes de no conservación características del estadio preoperatorio son fuente
de contradicciones múltiples. Por otra parte, es evidente que la conquista de las
conservaciones reposa sobre una compensación progresiva de las relaciones
positivas y negativas: hay una primacía de las afirmaciones sobre las negaciones. Los
sujetos jóvenes comienzan por las primeras descuidando los aspectos negativos que

.C
permitirán las compensaciones y conducirían a las conservaciones.

Lo que conviene encontrar para explicar las conservaciones iniciales es un

DD
mecanismo que haga dominar los aspectos positivos de una sola y misma acción
fundamental sobre sus aspectos negativos. Esta acción existe y desempeña un papel
esencial en todos los problemas de conservación: es la de desplazar una parte del
objeto con respecto a las otras. La conmutatividad en un sentido amplio quiere decir
LA

que la suma (o el producto) de dos elementos no se modifica cuando se cambia su

relación de posiciones (es la base del argumento de la identidad).

La fuente de desequilibrio que es la característica de las no conservaciones debe

FI

buscarse únicamente en la dificultad para pensar en dos modificaciones al mismo

tiempo a la vista del resultado de las acciones: depende más profundamente de las
limitaciones de la toma de conciencia de la propia acción central de la cual solo se


retiene el aspecto positivo ligado a su objetivo mientras que el aspecto sustractivo o

negativo, que es inseparable, no se observa, puesto que se trata de una misma y
única acción y de los mismos elementos modificados por ella. Es la NO
conmutabilidad lo que dificulta la conservación.

Para el niño sin conservación de sustancia, las únicas acciones concebidas consisten
en añadir o en quitar, pero en cuanto acciones independientes o sucesivas, y en
absoluto en cuanto a polos indisociables de un mismo desplazamiento que cambia
las formas o las dimensiones. No hay coordinación entre los aumentos y las

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disminuciones porque las transformaciones no se conciben como desplazamientos
que poseen un efecto al mismo tiempo aditivo y sustractivo en cuanto a las
posiciones finales e iniciales, sino como debidas a acciones separadas. Por el
contrario, la llegada de la conservación comienza en general por el argumento
fundamental de que no se ha quitado ni añadido nada, sino tan solo cambiado de
forma, en otras palabras, desplazado partes.

La invertibilidad o retornos empíricos al punto de partida donde se piensa que es

OM
posible volver a hacerlas iguales en forma de bola y encontrar de nuevo la igualdad a
la cual ha terminado por renunciar modificando sus salchichas. Aquí solo se trata de
funciones directas e invertidas, cada una de las cuales expresa una modificación
orientada en un sentido sin conservación por falta de reversibilidad operatoria. En el

.C
caso de la invertibilidad, la acción aditiva de alargamiento se concibe como un
agrandamiento real, con aumento de las cantidades de materias, y este se debe al
poder del sujeto que “aplasta”, “estira”, etc. El retorno empírico al punto de partida se
DD
trata entonces de una nueva acción, igualmente al exterior al objeto, que disminuye o
quita lo que se había añadido en la primera; debido a que se trata de dos acciones
separadas y sobre todo las dos de fuente exterior al objeto.
LA

Contraprueba: Si la invertibilidad no es, desde el punto de vista del sujeto, más que
una vuelta a la igualdad inicial como consecuencia de aumentos o disminuciones
cuantitativas, debe ser posible provocar la ilusión de tales igualaciones a partir de
desigualdades reales y reconocidas.
FI

La reversibilidad es una propiedad del sistema operatorio, es una deducción lógica.

Una deducción que el niño va construyendo con el tiempo, no es algo que aparece de un
día para el otro, sino que implica una génesis que comienza desde el objeto permanente


cuando el niño puede reconocer el universo del objeto y darse cuenta que el objeto existe
más allá de que lo pueda ver, alcanzar y demás, pero que implica la capacidad de anular
mentalmente una transformación que se produjo en los hechos (porque el objeto
permanente es un objeto que se desplaza en el campo de la acción).

En cambio, cuando estamos hablando de las conservaciones, el problema epistemológico

es que hay un objeto que se transforma en otra cosa y que a pesar de que se transforma
en otra cosa sigue manteniendo algo constante que es la cantidad, luego el peso y luego
el volumen, el problema epistemológico será el mismo, pero para eso el niño tiene que
deducirlo.

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 En cambio, el retorno empírico o invertibilidad es cuando el niño todavía no
entiende que cada acción implica dos sentidos y que para poder anular mentalmente hay
que entender eso de que cada acción tiene dos sentidos, y que esos sentidos se anulan
perfectamente. Cuantitativamente, la misma cantidad que se agrega de largo es la misma
cantidad que se saca de alto. Cuando el niño logra coordinar cuantitativamente esos
observables es que puede deducir que la cantidad no ha variado.

El retorno empírico es la posibilidad que el niño tiene de resolver ese problema, antes
de la reversibilidad. ¿Cómo lo resuelve? bueno dice: “no hay la misma cantidad, pero
si volves a hacer la bola tenes lo mismo”. El tema en juego es que el niño como todavía no

OM
tiene conciencia plena de la acción, de todos los aspectos de la acción, requiere de pensar
otra acción que anule lo que se hizo antes.

En la reversibilidad cada acción tiene dos sentidos que se anulan en el mismo

momento. Vos sabes que, si se estira, se afina, y hay la misma cantidad, no tenes que
pensar en otra acción, ni corroborar nada. La diferencia en el retorno empírico

.C
es
que tiene que pensar en otra acción que le permita anular la primera.

Esto lo podés ver bien clarito en el texto “Estudios sobre las contradicciones”. Ahí está el
DD
ejemplo de la conservación de líquidos: en donde a pesar de que el niño ve que las
cantidades no son las mismas porque el vaso ancho tiene más y el vaso finito tiene menos,
pero como ambos líquidos llegan a la misma altura en los recipientes, el niño dice que hay
la misma cantidad. Entonces se trasvasan los líquidos y el niño dice: “ahora hay más, hay
que volver al vaso anterior para tener la misma cantidad”
LA

¿Qué es la transitividad?

La transitividad es un aspecto lógico del sistema operatorio, al igual que la reversibilidad,

en dónde el niño sabe que A=B y que B=C entonces no necesita comparar A y C porque
FI

deduce que es lo mismo. Es hacer transitiva una relación a otras situaciones que no sean
las originales. Un niño preoperatorio no puede hacer eso.

Las dos características del pensamiento operatorio son la transitividad y la



reversibilidad.

• La equilibración de las estructuras cognitivas: las estructuras lógico

matemáticas- Piaget

1°- Psicogénesis de la conservación de sustancia

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Psicogénesis: Implica ver el proceso de un estado de menor equilibrio a uno de
mayor. No implica hablar de una evolución o cronología que es de tal forma y no
puede ser de otra.

No vemos las estructuras, vemos los indicadores clínicos que nos permiten ubicar al
niño en determinado nivel.

Observable sujeto: la acción que ejerce el sujeto sobre el objeto.

OM
Observable objeto: el resultado de esa acción.

Ejemplo:

Observable sujeto → + → alargar

Observable sujeto → - → afinar

.C
Observable objeto → + → alarga
Observable objeto → - → afina
DD
Nivel I- no conservación, al no centrarse el sujeto en general más que en la longitud
del bastón. Tenemos entonces un observable sujeto: acción de alargar en un
sentido único. De ahí el observable objeto: aumento de longitud, sin consideración
de las demás dimensiones.
LA

No hay coordinación de todas las dimensiones, por lo que siempre va a decir que hay
más cuando aumenta la longitud. Sólo tiene en cuenta los observables positivos.
FI

Nivel de transición II- El observable sujeto sigue estando centrado en el

estiramiento, pero de modo progresivo, lo que tarde o temprano conduce al sujeto a


descubrir por posteriores contrastes u observación, dos clases de observables

objetos: el alargamiento y el adelgazamiento.

Observables Sujeto → +

Observable Objeto → + y -

Las coordinaciones sujeto y objeto siguen en equilibrio inestable: aumento de la

cantidad, en cuanto hay centración en el alargamiento y disminución de sustancia
cuando se observa el adelgazamiento.

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Hay reacción alfa porque no hay una perturbación para el niño.

Nivel III- los observables sujetos se diferencian en el sentido de que la acción de

estirar se hace solidaria con la de adelgazar. Hacia los seis años hay un nivel
intermedio en que los sujetos sin alcanzar la conservación llegan a prever
correctamente que alargando el bastón se volverá largo y delgado. Esta novedad
concierne tanto a observable sujeto como observable objeto. Esta puesta en relación
de los Observable Objeto y de los Observable Sujeto da entonces origen a

OM
Coordinación Sujeto y Objeto de un cierto interés desde el punto de vista de la
equilibración.

El nivel tres es un nivel intermedio en que los sujetos, sin alcanzar la conservación,
llegar a prever correctamente que alargando la materia se volverá “largo y delgado”.

.C
Los observables se coordinan de forma CUALITATIVA, sabe que si se alarga se
afina, pero no puede deducir que hay la misma cantidad. Hay duda, oscilación.
DD
Entonces, lo que falta es que esta solidaridad entre aumento y disminución exprese
una compensación cuantitativa.
La novedad es que los alargamientos y los adelgazamientos no se conciben como
modificaciones sucesivas o alternantes, sin relación entre sí, sino como efectos
LA

solidarios que provienen simultáneamente de una sola acción. Sin que se trate de
reversibilidad, los sujetos anticipan a menudo por sí mismo una posible vuelta
empírica al punto de partida. Por lo contrario, lo que aún falta en este nivel, es la
comprensión del hecho de que esta solidaridad entre un aumento y una disminución
FI

expresa una compensación cuantitativa.

Nivel IV- por lo que respecta a los Observables Sujeto y Objeto, el hecho notable es


que el alargamiento y el adelgazamiento se prevén en principio como efectos de la

acción de estirar. Se introduce un inicio de relación necesaria entre obs s y o, sin la
cual su lectura seguiría siendo tributaria de una simple generalización inductiva. Las
dos trasformaciones de alargamiento y adelgazamiento se conciben también
inmediatamente como si se compensaran cuantitativamente, aunque el sujeto no se
dedique a ninguna medición ni a ningún intento de verificación empírica. Este carácter
de inferencia necesaria de las coordinaciones s y obj, es el que conduce a la
conservación de la cantidad de materia.

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El niño que se halla en este nivel da respuestas conservadoras a lo largo de la
entrevista y da todos los tipos de argumento.

2°- Toda construcción de la conservación se encuentra dominada por un proceso

general. En este paso de los estados a la transformación con conservación es obra
de las regulaciones. Podemos distinguir tres aspectos en sus consecuencias:

1) La primera de estas realizaciones constituye lo que podemos denominar

conmutabilidad y consiste en comprender que lo que se añade por un lado al

OM
objeto corresponde necesariamente a lo que se le quita por el otro:
conservación de la suma de las partes a pesar de sus cambios de posición. Se
centra en la identidad de los trozos que han sido desplazados o que siguen en
su sitio y de ahí infiere la invariancia de su suma.

.C
2) El segundo aspecto del resultado de las regulaciones es una forma de
vicariedad: cualesquiera que sean las reparticiones e independientemente de
DD
sus disposiciones espaciales, se vuelve a encontrar el mismo todo. Equivale a
afirmar esta constancia de la suma cualesquiera que sean las posibles
reparticiones y su distribución espacial.
3) El tercer resultado de las regulaciones es la compensación bien conocida de
LA

las variaciones de sentido contrario de las dimensiones en juego: cuando

aumenta la longitud disminuye el diámetro del bastón, etc.
FI

• Piaget, Jean. Cap 27: la evolución intelectual entre la adolescencia y la

edad adulta


Los problemas del paso de la adolescencia al pensamiento adulto

La experiencia sobre la que están basadas las investigaciones sobre la

adolescencia se realizó en escolares de entre 11 y 15 años que pertenecían a las
mejores clases escolares de Ginebra. Pero investigaciones realizadas
posteriormente sobre sujetos de otras clases escolares o medios sociales
diferentes han dado lugar a veces a resultados que se separan más o menos de
las normas indicadas, como si en las mismas experiencias (los mismos
dispositivos, etc.) estos sujetos permanecieran en el nivel de operaciones
concretas.

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Otros datos, también han mostrado que no se puede generalizar a todos los
sujetos las conclusiones que habían fundado sobre conjuntos quizás privilegiados.

Aunque las observaciones parecen seguir siendo ciertas para algunas

poblaciones.

Primer problema: el de la velocidad del desarrollo, es decir, la rapidez mayor o

menor que puede observarse en la sucesión temporal de los estadios. Hemos
distinguido 4 grandes periodos en el desarrollo de las funciones cognitivas: el

OM
período sensoriomotor anterior al lenguaje, el de las reacciones preoperatorias
que, en Ginebra, se extiende desde los 1 ½ -2 a 6-7 años, el de las operaciones
concretas de los 7-8 a 11-12, y el de las operaciones formales desde los 11-12 a
14-15 en las clases escolares estudiadas en Ginebra.

.C
Ahora bien, si el orden de sucesión es constante, porque cada uno es necesario
para la formación del siguiente, por el contrario, las edades medias varían
DD
sensiblemente de un medio social o incluso de un país o de una región a otros.

Primera posibilidad: la de las velocidades diferentes en el desarrollo, pero sin

modificaciones en el orden de sucesión de los estadios. Estas velocidades
diferentes dependerían de la cualidad o de la frecuencia de las incitaciones
LA

intelectuales debidas a los adultos o a las posibilidades de actividades

espontáneas del niño características de los distintos medios considerados.

Esto no significaría que estas estructuras formales dependan exclusivamente de

FI

procesos de transmisión social, porque hay que considerar naturalmente también

los factores de construcción espontánea y endógena característicos de cada
sujeto normal. Pero esto significaría que la terminación de las construcciones


cognitivas supone un conjunto de intercambios y de incitaciones mutuas, la

formación de las operaciones supone siempre un medio favorable a la
“cooperación”, es decir a operaciones efectuadas en común.

En una palabra, esta primera interpretación significaría que, en principio, todo

individuo normal es capaz de llegar a las estructuras formales, pero a condición
de que el medio social y la experiencia adquirida le proporcionen los alimentos
cognitivos y las incitaciones intelectuales necesarios para esa construcción.

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Pero es posible una segunda interpretación, que dependería de la diversificación
de las aptitudes con la edad, y que supondría excluir, para ciertas categorías de
individuos incluso normales, la posibilidad de llegar a las estructuras formales,
incluso en medios favorables.

Se puede llegar a decir que ciertas conductas están caracterizadas por estadios
con propiedades generales hasta cierto nivel a partir del cual las aptitudes
individuales dominan sobre esos caracteres generales y diversifican cada vez más

OM
a los sujetos de las mismas edades.

Ejemplo: el dibujo, que es una conducta que primero está subordinada a una
evolución por estadios (desde los garabatos hasta aprender la perspectiva) y que
se diversifican luego según criterios de aptitudes no de desarrollo general (común

.C
a todos los individuos).

Segunda hipótesis: si las estructuras formales no se encuentran en todos los

DD
sujetos de 14-15 años y muestran una distribución menos general a esta edad que
las estructuras “concretas”, esto podría deberse a razones de diversificación de
las aptitudes con la edad.

No habría pues un problema de subdesarrollo comparado al desarrollo normal sino

LA

simplemente de diversificaciones crecientes de los individuos. En otras palabras,

nuestro cuarto estadio no caracterizaría ya un estadio propiamente dicho sino un
conjunto de progresos especializados.
FI

Tercera hipótesis o interpretación (la más probablemente exacta): Todos los

sujetos normales llegan, si no entre los 11-12 y 14-15 años, sí en todos los casos
entre los 15-20 años, a las operaciones y las estructuras formales, pero llegan a


ellas en terrenos diferentes, y estos dependen entonces de sus aptitudes y de sus

especializaciones profesionales (estudios distintos o aprendizajes diferenciados
según los oficios) sin que la utilización de estas estructuras formales sea
exactamente la misma en todos los casos.

«Es muy posible que en su terreno especializado sepan razonar sobre hipótesis,
disociar los factores, ser capaces de establecer relaciones que compongan entre
sí negaciones y reciprocidades».

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Uno de los caracteres del pensamiento formal: independencia de las formas y de
los contenidos.

OM
.C
DD
LA
FI


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