Dibujar ideas, comprender mensajes- Ana Gonzalez, Ana Goñi, Firpo, Juarez

OBJETIVIDAD Y OBJETALIDAD. PERSPECTIVAS PSICOANALÍTICAS Y PSICOGENÉTICAS:

El individuo humano busca desde el principio relacionarse con un tipo de vínculo que excede el de las necesidades de
autoconservación y que obedece según Freud a las pulsiones sexuales. Pero son las pulsiones de autoconservación
las que señalan a las sexuales el camino hacia el objeto. Ello se observa en la importancia del pecho como objeto
libidinal en un periodo en el que la acción de mamar es la garantía de la supervivencia del bebé.

ZONAS ERÓGENAS:

Al investimiento preferencial del pecho corresponde la boca como zona erógena que adquiere primacía en ese
periodo en tanto representa el sustento corporal de un determinado tipo de vínculo llamado oral pero que no
excluye otras zonas corporales. Lo mismo ocurre con otras zonas erógenas y otros objetos que adquieren
predominancia a lo largo de la evolución psicosexual (ano, heces, etc).

Los objetos a los que aspira el niño son parciales, partes de sí mismo o del adulto que lo cría. Y son contingentes, en
tanto su prevalencia está subordinada a un fin: el de la satisfacción instintiva. Esta descripción comprende a la libido
infantil como predominante narcisista.

FREUD: Caracteriza a la libido infantil como predominantemente autoerótica hasta desembocar en la elección de
objeto genital adulta, heterosexual y exogámica.

Desde el punto de vista afectivo la historia libidinal desemboca en la posibilidad de concebir un objeto externo.
LIBIDO OBJETAL contrapuesta a LIBIDO NARCISISTA.

Desde el punto de vista cognoscitivo, la evolución de las estructuras de pensamiento permite sucesivas conquistas
de la realidad objetiva: la conservación del objeto obtenida merced a la configuración de los grupos de
desplazamiento, la conservación de la cantidad y peso resultante de la estructura lógico-concreta del pensamiento y
la posibilidad de aislar un dato y cotejar sistemáticamente con diversas variables, implican un acercamiento cada vez
mayor a la realidad.

Esto significa, desde el punto de vista del sujeto, la restricción de lo que podría llamarse egocentrismo intelectual,
cuya historia se inicia con la creencia en la omnipotencia de la propia acción, propia del periodo sensorio-motriz y
culmina con la creencia en la omnipotencia del propio pensamiento, característico del pensamiento adolescente.

ALGUNAS IDEAS DE PIAGET:

PIAGET= Le interesa el niño en tanto sujeto del conocimiento, así estudió la construcción de las nociones que
permiten, al ser humano, desarrollar el pensamiento científico. Los aportes de Piaget permitieron desechar
conceptos como edad mental o cociente intelectual.

La secuencia de adquisiciones es constante, por ej, no se puede adquirir la noción de conservación del peso, sin
haber adquirido antes la noción de conservación de la cantidad.

Su primer interés en el problema de la relación entre individuo y medio- herencia y ambiente, en el problema de la
adaptación.

LOS CONCEPTOS DE ASIMILACION Y ACOMODACION

La adaptacion es producto del interjuego entre dos movimientos: asimilacion y acomodacion.

1. ASIMILACIÓN: Para Piaget, ningún conocimiento, ni siquiera perceptivo, es una copia de lo real sino que supone
una asimilación a estructuras anteriores; “toda significación de la realidad es un acto de asimilación a las propias
estructuras”. Este esquema de asimilación que permite incorporar la realidad, variará desde un simple acto como el
succionar a una actividad más compleja como el clasificar o seriar de acuerdo con categorías conceptuales
abstractas.
2. EL VALOR DE LA ACCIÓN: La asimilación comporta un proceso activo por parte del sujeto. La acción tiene un papel
esencial en la teoría del pensamiento de Piaget. Para él, todo conocimiento contiene una actividad del sujeto, sea
ésta una simple coordinación sensomotriz como el acto de succionar, balancear o “dar vueltas” a un objeto-tal como
observamos en las conductas de lactantes- o la acción mental de poner en correspondencia o descubrir implicación
entre fenómenos observados, tal como observamos en el niño mayor o adulto. Para Piaget el pensamiento es una
acción que se ha interiorizado, se ha convertido en mental. En síntesis, conocer un objeto implica asimilarlo a
esquemas de acción.

3. ACOMODACIÓN: La puesta en marcha de los esquemas de acción comporta restricciones o modificaciones

provenientes del medio. Por ej: tomar un objeto con las dos manos es un esquema de acción propio de un niño de
cinco o seis meses, pero separar o acercar más las manos según el grosor del objeto constituye una acomodación de
ese esquema. Las sucesivas acomodaciones alimentan los esquemas de asimilación provocando su enriquecimiento
por diferenciaciones sucesivas, hasta que, llegando la estructura de ese esquema a su completamiento, se genera
otro esquema que se instala sobre el anterior y lo contiene, en un continuo diálogo entre el individuo y el medio. La
experiencia adquirida no puede ser considerada un factor exógeno, ya que se ha incorporado contando con una
organización endógena. Los esquemas de organización de la realidad no pueden considerarse totalmente endógenos
ya que se han estructurado en un proceso de interacción con el medio.

4. APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE ESTADIO: En los primeros momentos del periodo sensoriomotor, dice Piaget
que para el niño “el universo es una realidad susceptible de ser succionada”. Para un niño de 8 años, el universo será
en cambio una realidad susceptible de ser seriada, clasificada, etc. Pero las estructuras que se constituyen en una
edad dada, se convierten en parte integrante de las estructuras del periodo siguiente. Se puede hablar así de
parentesco o filiación entre las estructuras. Es decir, que hay una filiación entre los conceptos prácticos, productos
de la asimilación de esquemas de acción y previos al lenguaje y las definiciones por el uso que hace el niño años más
tarde.

EJ: Durante el 1er año de vida se constituyen esquemas de acción que luego se generalizan y utilizan en diferentes
situaciones, lo que permite hablar de conceptos que son, para Piaget, conceptos prácticos. Así, una vez que el
lactante ha advertido que alcanza un objeto lejano tirando de la manta sobre la cual el objeto se encuentra-
conducta de soporte- utilizara muchos otros soportes para atraer hacia sí muchos otros objetos en situaciones
distintas. Cuando a el lactante se le presenta un nuevo objeto, lo somete a todos los esquemas de acción posibles,
como si quisiera determinar: “es para…” a la manera de las definiciones por el uso que algunos años más tarde dará
a los objetos.

Es decir, un comportamiento es heredero del otro = filiación entre estructuras.

5. REVERSIBILIDAD Y EQUILIBRIO:

La reversibilidad es un mecanismo de regulación cognoscitiva, se trata de la posibilidad de compensar una operación

directa con su inversa. La reversibilidad es el modo que caracteriza a la inteligencia de compensar situaciones de
desequilibrio entre individuo y medio.

Al principio se habla de acciones reversibles: así el acto de dar vuelta un objeto sobre sí mismo, tan común en las
conductas de un niño de alrededor de ocho meses, es un acto reversible. Después van a aparecer los pensamientos
reversibles propiamente dichos.

EJ: Cuando un niño averigua cuales son los cuerpos que flotan, y porque, al ver una plancha que se hunde y un palillo
que flota podrá tal vez concluir que los objetos flotan porque son livianos y se hunden porque son pesados. Si luego
observa en cambio una aguja que se hunde y un barco que flota, podrá concluir que flotan los objetos que son
pesados.

La reversibilidad, según este ejemplo lo expresa, es la fuente de la capacidad del sujeto de advertir contradicciones
entre sus razonamientos.

Los esquemas de asimilación que se generan, determinando la iniciación de nuevos estadios, son, en el comienzo,
irreversibles y se van haciendo reversibles en la medida en que se van alimentando de los intercambios con el
medio. El hecho de que un esquema de asimilación se haga reversible comporta un aumento de la capacidad de ser
objetivo por parte del sujeto que conoce. Es decir, la capacidad de considerar nuevos aspectos de la realidad en
forma reversible reduce el egocentrismo del sujeto. Por lo tanto los actos reversibles aumentan la capacidad de
reconocer al objeto con prescindencia del sujeto. Esto puede considerarse una conquista en relación con la
objetividad, y al mismo tiempo, una reducción del egocentrismo, en tanto, el niño reconoce que el objeto existe a
pesar de el.

EJ: Un niño de 3 años, a pesar de que considera que el objeto existe independientemente de su acción, piensa que el
objeto existe en función de él mismo. Si le pedimos que reproduzca un cuento que hemos relatado veremos como
ese cuento queda deformado según sus intereses del momento. Esto es así, porque el niño no puede aún construir
un grupo de representaciones mentales reversibles con las imágenes del relato, el cual existe independientemente
de sus intereses. Cuando el niño puede hacerlo, nos indica que tiene pensamiento reversible en tanto puede
construir con las representaciones mentales referidas al cuento una serie del principio al fin y del fin al principio. Esta
aparición de esta nueva forma de reversibilidad (la reversibilidad mental) lleva implícito un aumento de la
objetividad (poder considerar la serie de imágenes ordenadas en relación consigo misma y no con los deseos
propios). Ello implica una reducción de la apreciación egocéntrica de la realidad.

En los dos ejemplos, la reversibilidad está en relación con lo que, desde un punto de vista, podríamos llamar un
distanciamiento entre el sujeto y el objeto del conocimiento. Al mismo tiempo que el sujeto “abandona” el objeto,
ya sea dejándolo de concebir como existente junto con él o en función de él, se enriquece con una nueva estructura
de pensamiento. A la vez, la aparición de nuevas formas de reversibilidad aumenta las posibilidades del sujeto de
conquistar efectivamente la realidad objetiva. La aparición del pensamiento reversible es siempre gradual.

CONSIDERACIONES PSICOANALÍTICAS ACERCA DEL PENSAMIENTO:

DESEO: Primer forma de actividad mental, es un impulso a recatectizar la huella de la experiencia de satisfacción. La
actividad desiderativa comprende la conexión entre distintas huellas mnémicas, por un lado la huella mnémica de la
excitación emanada de la necesidad; por el otro lado la huella del alimento u objeto que ha satisfecho la necesidad y
la huella de los actos motores que permitieron la acción específica de satisfacerla.

Esta primera actividad mental consignada tiende en un principio a la satisfacción alucinatoria, qué es según Freud, la
forma más extrema de cumplimiento de deseos. Como la satisfacción alucinatoria implica, por lo menos en un
aspecto, la insatisfacción de una necesidad, la excitación emanada de dicha necesidad se incrementará y se
establecerá así la huella dolorosa de la frustración acompañando el proceso alucinatorio. Es por esto, que el sujeto
aprende a buscar esta vez en el mundo externo al objeto que satisfaga adecuadamente esa necesidad. La huella de
la experiencia de satisfacción obra, en este caso, como recuerdo que promueve la búsqueda en la realidad externa.

El pensamiento surge así a partir de la posibilidad de inhibir la recarga total de la huella que conduce a la alucinación,
y al mismo tiempo mantener viva esa huella. Así se iniciará la búsqueda de aquellos objetos de la realidad externa
que, aunque no sean idénticos a los correspondientes al recuerdo de la experiencia original, sirvan igualmente a la
satisfacción de la necesidad.

Cuando la experiencia de frustración es muy traumática, sea por su repetición o por su magnitud, deja de ser
reconocida por el sujeto, manteniéndose esté en un nivel en el que predomina el cumplimiento de deseos que
llevará en casos extremos a la muerte.

Es decir esto es permanecer en un cumplimiento de deseos, desde otro punto de vista puede ser entendido como la
fijación del impulso a la representación originaria del objeto. Freud, “ se pone fin a la movilidad del instinto del que
se trate, oponiéndose intensamente a su separación del objeto”. De esta manera se dificulta la formación de
pensamientos, ya que éste no corresponde a un mero cumplimiento de deseos sino a un esfuerzo efectivo del
sujeto para satisfacer sus necesidades. Es decir, es la posibilidad por parte del sujeto, de desligar el impulso del
objeto de la experiencia originaria, Estableciendo equivalencias entre esas experiencia y otras que han ocurrido
posteriormente a dicho sujeto.
En síntesis, este proceso lleva implícito, por un lado, una capacidad de postergar la descarga instintiva y, por otro,
una capacidad de apartarse del objeto que originariamente constituye el deseo. Observamos de esta forma, el
pasaje de un deseo a otro deseo; desde el punto de vista de la vida mental, esto implica nuevos progresos en cuanto
a la formación de pensamientos.

LA CONFIGURACIÓN DEL DESEO EN RELACIÓN CON EL PROCESO DE ASIMILACION Y ACOMODACION:

Toda asimilación es un acto de incorporación del medio por parte del sujeto. El medio es incorporado según los
esquemas de que el sujeto disponga. Todo acto de asimilación desemboca en una acomodación al medio. Cuando
un esquema de asimilación se pone en marcha, el medio responde imponiendo restricciones que el sujeto advierte.
En la medida en que el sujeto se adecua a estas restricciones, se acomoda. La acomodación significa un proceso de
influencia del medio en el sujeto. Aunque, la asimilación y la acomodación deben considerarse solidariamente, Hay
momentos en el curso del desarrollo en los que existe predominio de la asimilación sobre la acomodación. Cuando
hay un predominio exagerado de la asimilación sobre la acomodación, nos encontramos con lo que Piaget llama
asimilación deformadora, esta conduce a una inadecuación entre el esquema de asimilación y los objetos
exteriores, que no resultan así modificados por el sujeto que desencadena ese esquema de asimilación. Toda la
asimilación deformadora contiene un cumplimiento de deseo, es decir, no realiza una modificación efectiva del
medio, de la misma manera que el cumplimiento de deseos no desemboca en la satisfacción de la necesidad.

En La teoría de Piaget, la asimilación va a dar lugar al conocimiento de la realidad, siempre que se configure una
especie de diálogo entre el sujeto y el medio aceptando las modificaciones de que éste dispone. El resultado de este
diálogo va ser la aparición de grupos, ya sea de acciones o de operaciones mentales propiamente dichas, que ha
construido el sujeto a partir de sus actuaciones sobre los objetos. Estos grupos “interiorizados” formarán lo que
Piaget llama estructuras de pensamiento.

Desde este punto de vista una acomodación efectiva implica la capacidad de tolerar la cuota de frustración que la
postergación le impone. La configuración de un esquema de asimilación que tiende a la adaptación puede
compararse con la configuración del deseo que tiende a la satisfacción, en tanto este deseo va a contener la huella
no sólo del objeto sino también de los actos necesarios para satisfacer la necesidad.

LA REVERSIBILIDAD

El cumplimiento de deseos impide la formación de pensamientos en cuanto el impulso no puede ligarse a nuevas
representaciones, ya que permanece “aprisionado” por la representación inicial.

La formación de pensamientos, desde Piaget denominado GRUPOS, ya sea de desplazamiento o de operaciones

mentales propiamente dichas, están relacionadas con una capacidad de desligar el impulso del objeto original del
deseo. Esto, es la capacidad del sujeto de apartarse del objeto primario para reencontrarlo después en la realidad
externa, mientras persista su deseo de ese objeto.

Piaget, relaciona la consolidación de estos grupos con la capacidad de la inteligencia de volver las acciones o
pensamientos sobre sí mismos con el fin de garantizar la construcción resultante. La reversibilidad significa, entre
otras cosas, diferenciación entre el sujeto y el objeto. Cuando se “apaga” el deseo, cuando se resigna, el esquema se
consolida como pensamiento, constituyendo un enriquecimiento de las estructuras cognitivas del sujeto.

La incapacidad de construir, con las imágenes, grupos de transformaciones reversibles origina que el niño mantenga
la interpretación egocéntrica. Al no poder relacionar imágenes entre sí, se limita a relacionar cada imagen consigo
mismo.

La falta de reversibilidad es también lo que dificulta la capacidad de conceptualizar, ya que los conceptos resultan al
principio ligados a los individuos constituyéndose en semindividuales y semigenéricos. Al niño de este periodo le
cuesta aceptar reglas de juego, ocurriendo a menudo que en los juegos de competencia “todos ganan”.

La aparición de la reversibilidad mental que implica la capacidad de disociación entre individuo y concepto, la
capacidad de respetar el punto de vista de otro, etc, coincide con la iniciación del periodo de latencia. Esto se da con
un cierto grado de resignación del objeto incestuoso.
El logro de la reversibilidad en todas sus formas coincidirá con la posibilidad, por parte del sujeto, de abandonar por
lo menos hasta cierto punto, los objetos infantiles endogámicos y procurarse un vínculo objetal exogámico.

LA SIGNIFICACIÓN DESDE UNA PERSPECTIVA COGNITIVO-AFECTIVA

DUCROT Y TODOROV definen así los signos y la acción de significar.

1. SIGNO: Entidad que puede hacerse sensible, señala una ausencia.

2. SIGNIFICANTE: La parte del símbolo que puede hacerse sensible.

3. SIGNIFICADO: La parte ausente

4. SIGNIFICACIÓN: La relación que mantienen entre los dos.

El psicoanálisis utiliza la palabra simbólico, para designar la relación que une un contenido manifiesto de una idea,
de una palabra, a su sentido latente. Los síntomas son expresiones simbólicas del deseo o conflicto defensivo en
tanto lo representan de un modo indirecto y figurado.

Para Piaget, los símbolos expresan preferentemente los motivos del sujeto. Para la concepción de Piaget, la
formación de símbolos se vincula con la relación individuo-ambiente. En el periodo de surgimiento de la función
semiótica el juego expresa intentos de asimilación de lo real al yo, pero se sirve de la imitación de lo real para
construir un lenguaje simbólico modificable en la medida de las necesidades.

Tanto el psicoanálisis como la psicología genética consideran en la formación de pensamientos a partir de un modelo
adaptativo que tiene que ver con la satisfacción de las necesidades. Freud distingue el proceso primario por el cual el
deseo tiende a realizarse en la fantasía y el proceso secundario que incluye experiencias mentales que pongan a
prueba las distintas formas de satisfacción posibles; este último proceso se adscribe al funcionamiento racional.

Freud considera la formación de símbolos como correspondiente al proceso primario. La utilización de signos
convencionales podría adscribirse más al proceso secundario, ya que su construcción involucra tomar en cuenta la
realidad y procurar objetivar el pensamiento.

El funcionamiento relativamente separado de ambas modalidades en necesario. El juego libre de la fantasía

alternando con el ejercicio controlado del pensamiento hacen a la salud mental de un sujeto y sirven a su
equilibración con el medio. Es decir, ambos aspectos se subordinan a la adaptación. Pero así como es difícil delimitar
lo simbólico de lo convencional, es difícil delimitar proceso primario de proceso secundario.

PIAGET

“Toda asimilación o incorporación de la realidad a los propios esquemas es una significación”. “El significado es
procurado por la asimilación qué, incorporando el objeto esquemas del sujeto, le da una significación.

“El significante nos parece estar constituido por la acomodación, que en los primeros estadios se prolonga en
imitación y por consiguiente en imágenes o imitaciones interiorizadas” PIAGET

Significante y significado se construyen solidariamente. Aunque la configuración de significantes corresponde a una

incorporación activa por parte del sujeto, al principio dichos significantes serán más individuales que colectivos.

EJ: Primero aparece la imitación interiorizada y luego la palabra que corresponde al código idiomático. Pero existe
una relación entre ambos significantes: la palabra es también una imitación sonora que se hace interior.

Tanto el psicoanálisis como la psicología genética consideran la capacidad significadora del sujeto en términos de las
relaciones que esté establece con los objetos en el curso de su desarrollo. Se habla de los objetos que el sujeto
anhela y resigna a lo largo de su historia afectiva y por otro lado, de los objetos cognitivos que configuran las
estructuras intelectuales del sujeto, al mismo tiempo que construyen su conocimiento de la realidad.
Pero para Piaget toda conducta es a la vez cognitiva y afectiva; siendo la afectividad el motor de la cognición. “En
el punto de partida de la acción de conocer hay siempre una necesidad, un deseo”.

Desde el punto de vista psicoanalítico, en el proceso de resignación de un vínculo objetal propio de la historia
pulsional infantil, interviene el mecanismo de sublimación por el que la energía pulsional se desvía hacia otros fines,
sustituyendo el objeto originario por una gama de otros objetos de la realidad. Estos objetos mediatizan la relación
primitiva.

Desde el punto de vista psicogenético, los procedimientos abstraídos por el sujeto y reflejados en otros contextos,
darán lugar a una modalidad vincular que el sujeto aprende a lo largo de su historia.

Es decir, que la afectividad no engendra(causa) las estructuras cognitivas ni los procesos intelectuales sino que
engendran la cualidad de los vínculos objetales.

Las relaciones de objeto afectivas son el soporte vincular indispensable que permite la puesta en marcha de los
procesos cognitivos (Iribarne 1987).

Por el contrario, comportamientos que traducen movilidad intelectual, reciprocidad social, se relacionan con la
capacidad de desligar la energía de dichos objetos para reencontrarnos de una manera alternativa, adecuada a la
realidad. Este proceso da como resultado la creación de formas nuevas.

BREVE REFERENCIA A LA SIGNIFICACIÓN EN EL PERIODO SENSORIO-MOTOR

CARACTERIZACIÓN DEL VÍNCULO CON LOS OBJETOS

Al principio el significado se expresa mediante la comprensión de índices y señales.

EJ: Cuándo un bebé descubre un objeto tapado por una tela, objeto del que asoma una parte, está tomando esa
parte como indicadora del objeto. Cuándo reacciona en forma gozosa ante los ritos de preparación del alimento,
estos ritos son comprendidos por él como una señal que alude al acto de comer.

Si bien no hay representación hay intentos de conferir significación en los cuales los significados constituidos por
esquemas de acción puestos en marcha no se disocian de los significantes que podrían calificarse de indicios
perceptivos (Piaget-Inhelder 1969).

La imitación tiene la función de antecesora de la representación. En un principio el bebé asimila los datos recibidos a
sus propios esquemas, luego los reproduce con interés.

La coherencia y permanencia de los objetos se configura solidariamente con la coherencia y permanencia del propio
sujeto. Para esto es importante la imitación, la cual ayuda a la diferenciación y designación de los objetos, es decir la
diferenciación entre el significante y el significado que va a pasar luego a la representación. En el vínculo con los
objetos, así como la relación entre significante y significado, prima la indiferenciación.

Segal plantea que en este periodo “el pensamiento omnipotente prevalece mientras que el sentido de la realidad es
precario. El concepto de ausencia es casi inexistente…”

Winnicott al describir los objetos transicionales también caracteriza como progresiva la diferenciación entre el niño
y los objetos.

Se interpreta a la prevalencia de la asimilación deformadora como correspondiente al cumplimiento del deseo, en

este periodo, de evitar sufrir una sensación de indefensión y carencia.

La diferenciación entre significante y significado se establece en función del reconocimiento de una ausencia; los
significantes adquieren así el valor de reedición de una presencia.

EL LENGUAJE, EL JUEGO SIMBÓLICO Y EL DIBUJO COMO EXPRESIONES DE LA ACTIVIDAD SIGNIFICADORA

PROPIAMENTE DICHA.

CARACTERIZACIÓN DEL VÍNCULO CON LOS OBJETOS:

Cuando el niño es capaz de designar un objeto en ausencia del mismo para evocarlo o invocarlo existe una
representación verbal que se diferencia del significado al que se alude. Asistimos así a la aparición de las primeras
palabras.

Desde el punto de vista lúdico, aparece una nueva modalidad que consiste en representar situaciones y el juego se
transforma en simbólico, esto se denomina por Piaget, la vivencia del “como si” en la que la intención de simbolizar
se hace explícita para el propio sujeto.

La consolidación de los grupos de desplazamiento permite organizar una imagen de los objetos concebidos por el
niño como separados de él mismo, tal como lo evidencia la sistematización de la búsqueda del objeto desaparecido
detrás de sucesivas pantallas ( Piaget 1937).

Nos encontramos con una doble diferenciación: la que existe entre el sujeto y los objetos y la que existe entre el
significante y el significado. Más adelante la capacidad de dibujar, de reconocer imágenes de objetos, revelan similar
diferenciación entre el símbolo y lo simbolizado.

Este mecanismo llamado sincretismo es según lo afirma Piaget en 1945, equivalente a los mecanismos descriptos por
Freud como condensación y desplazamiento que intervienen en la formación onírica, los juegos, etc. Para Piaget el
sincretismo caracteriza este momento del desarrollo de la función semiótica; al ser una modalidad común a todos los
sujetos en cierto período eso le confiere universalidad a ciertos símbolos.

Desde un punto de vista cognitivo podemos decir, que la falta de composiciones reversibles de las representaciones
mentales mantiene al niño centrado en sus puntos de vista, lo que se refleja en la predominancia del juego
simbólico, expresión del mecanismo de asimilación.

Freud ( 1914): “ el desarrollo del yo consiste en el abandono del narcisismo primario y resulta de un intento vigoroso
de recuperarlo”

Spitz (1957)Caracteriza la utilización del no por parte del niño como un indicador del desarrollo. Esta utilización
comienza como una identificación con el adulto “ frustrador” y termina siendo un gesto desde el sujeto, que al
oponerse, toma conciencia de qué es un individuo psicológicamente hablando. Esta identificación con los mayores se
observa también en el jugar a ocupar roles de adultos tan frecuentes en las actividades infantiles.

Los juegos mencionados, descriptos como intentos de elaborar situaciones de separación y a la vez como modo de
recuperar vinculos afectivos ( a los aquí consignados agregamos el juego del “ cuco- aquí está”, a través del que el
niño disfruta viendo aparecer y desaparecer a los seres humanos, y así mismo, no menos amado por cierto; el juego
de retener y expulsar agua, etc) pueden ser descritos desde el punto de vista cognitivo como negaciones prácticas. El
niño se esconde para reencontrarse, corre para que lo busquen, etc. En el punto de partida de todo proceso
cognitivo hay un deseo ¿que deseó? el de restaurar un vínculo.

Por supuesto, el comportamiento del “partenaire” en el vínculo afectivo tiene fundamental importancia para facilitar
este proceso de crecimiento emocional. Lo que psicoanalíticamente se caracteriza como resignación de un
determinado objeto, psicogenéticamente podría caracterizarse como la aparición de la posibilidad de anticipar las
perturbaciones.

Pero a través del juego simbólico, el intento de relacionarse se efectiviza sobre todo “para proyectar sus propias
impresiones en las formas que procura el mundo” PIAGET (1945)

La proyección de los propios intereses en el mundo exterior cobra tal intensidad que al niño le resulta casi imposible
pensar que otros puedan concebir la realidad de un modo diferente al suyo. Es común observar que un niño de 4
años se asombre de que no conozcamos el “nombre de su tía”, el “lugar donde vive”, etc.

Los estudios de Spitz y Mahler revelan que el niño a partir de los 18 meses o dos años se concibe a sí mismo como
un sujeto psicológico.

Piaget señala la existencia del animismo y del fisicalismo según los que el niño otorga “ánima”, vida psíquica
análoga a la suya a los objetos y correlativamente entidad física a los procesos mentales; así la silla es mala porque le
pegó o los sueños son una boca que se abre en la frente. Esto ocurre por una falta de conciencia de que la vida
psíquica es interior. La imposibilidad de concebir la vida mental como interior, también se observa en la dificultad en
comprender ciertas expresiones.

En las características del pensamiento de este periodo vemos la dificultad que el niño tiene en subordinarse a un
orden que no sea el de sus deseos. Esto se al jugar juegos de competencia, a los 3-4 años “ganan” todos los que
lleguen a la meta del juego, sin incluirse en un orden jerárquico.

La creencia en la omnipotencia de la propia acción es sustituida por la creencia en la omnipotencia de los propios
deseos. Ambas expresan una dificultad en descentrar su concepción del mundo en un caso de la acción y el otro caso
del pensamiento propio, es decir, se presenta un razonamiento de egocéntrico.

CAMBIOS EN LA DIRECCIÓN DE LA ACTIVIDAD SIGNIFICADORA EN EL PERIODO LÓGICO-CONCRETO

CARACTERIZACIÓN DEL VÍNCULO CON LOS OBJETOS

En el período anterior, la formación de símbolos tiende a fluir en forma rica y espontáneamente orientándose al
descubrimiento de analogías ( Arroyo- serpiente; nube- sabana).

Ante una colección de piezas de madera de diferentes tamaños, formas y colores, un niño de 4 años tenderá a
construir objetos ( trenes, casas, etc), aunque le solicitemos que ponga juntos todos los que tengan algo de parecido.

El niño tiende a interesarse en las cualidades de los objetos, pero en el sentido de un examen de sus semejanzas y
diferencias que le permitirá construir clasificaciones en donde los conceptos se incluyen unos en otros.

En un principio, aquel que se interesaba por las semejanzas, siente reclamada su atención por las diferencias. Así,
clasificado las piezas de madera, realiza pequeños grupos buscando todas las posibles diferencias. Más tarde, se
articulará la comprensión de las semejanzas con la de las diferencias, las relaciones entre el todo y las partes,
configurando un modo de pensamiento lógico referido a los objetos concretos.

El juego de reglas se desplaza en importancia a otro tipos de juegos. Los niños organizan juegos en los que hay cosas
que “valen” y cosas que “no valen”.

En los juegos de competencia, no ganan todos sino que existe una seriación de los resultados de acuerdo a un orden.

Se observa un empobrecimiento de los afectos. El niño de esta edad trata de mantener controlada su capacidad de
crear ilusiones. Aspira a ser “realista”, a reconocer “los hechos que son”.

Si pensamos en términos de procesos primarios y secundarios, este período corresponde a una gran diferenciación y
complejización concerniente al funcionamiento de este proceso. Lo que puede observarse en el juego como “menos
fluidez”, se observa en el dibujo como pérdida de plasticidad de las imágenes.

La declinación el complejo de Edipo, qué queda reprimido, corresponde a la iniciación del pensamiento. La
resignación de los deseos edípicos es correlativa con la descentración del pensamiento que permite reconocer el
punto de vista del otro, el niño comprende que su actividad mental es interior.

La posibilidad de acatar la prohibición paterna se observa junto a la aceptación de un orden jerárquico.

Sí con Piaget pensamos que la actividad simbolizante del periodo anterior es, en un aspecto, la expresión del
predominio de los propios intereses, está sola cualidad basta para que el niño rechace el libre fluir de la formación
de símbolos como la expresión de una ser prohibido. Pero el realismo de este niño consiste en creer que la realidad
es como él la piensa, cuando lo cierto es que él trata de pensar que las cosas son como lo que admite como objetivo,
como la versión concreta de la realidad que le toca vivir. Esto se puede observar en el desarrollo del dibujo. Dice y
hacer (1923), el niño tiende a dibujar lo que sabe de las cosas: el mundo coincide con ese saber. Más adelante, cuál
profesan hacia el “realismo visual” se ocupa de la copia de modelos. La característica del pensamiento de este
periodo, es la de referirse y limitarse a lo concreto.

Con respecto al lenguaje, en este periodo corresponde a lo que Todorov, llama lenguaje transparente (las palabras
transparentan las cosas, son los conceptos abstractos que de ellos tenemos). Se desarrolla la capacidad de
comprender el código del lenguaje, el sentido directo. En cambió el sentido indirecto, que vehiculiza la importancia
que las cosas poseen permanece relegado de la misma manera que lo están los afectos que corresponden a esa
“importancia”. Hay una tendencia de los niños a interpretar literalmente las metáforas.

El concepto de lenguaje personal e impersonal (Todorov). El lenguaje impersonal es el apto para expresar las
emociones en su forma verbal, sólo a través de las emociones adquieren realidad por medio de las palabras. Este
tipo de lenguaje surge cuando al “yo” y al “tú” se agrega un “él”, luego un “se”, cuyo sujeto de enunciación
permanece anónimo.

En el curso del desarrollo, el “yo” y le “tu” se conjugan simultáneamente. La expresión “el nene” frecuente en un
periodo, expresa la designación de sí mismo, desde otro. El niño posteriormente capaz de incluir el “yo”, “tú” y el
“él” en la comunicación, pero eso solamente refiriendo a los acontecimientos, acompañado de sus experiencias.

Todo esto se refiere al periodo de latencia en donde se sigue utilizando como medio de expresión el juego y no las
expresiones verbales.

LA ACTIVIDAD SIGNIFICADORA DURANTE EL PERIODO DE PENSAMIENTO FORMAL:

CARACTERIZACIÓN DEL VÍNCULO CON LOS OBJETOS:

La posibilidad de concebir intelectualmente la nada corresponde, según Piaget, a una inversión de sentido entre lo
real y lo posible. La realidad es para el adolescente y el adulto “una posibilidad que se ha efectivizado”.

En este periodo el sujeto se vuelva hacia el lenguaje opaco (apto para la expresión de los afectos, propio del sentido
figurado, de la poesía, de la literatura) como una manera de restituir a las cosas y a las palabras.

La “falta primordial” corresponderia a la brecha abierta entre el individuo y las cosas, correlativa a la posibilidad de
trascender los límites de la realidad concreta que le toca vivir, a la posibilidad de concebir “lo que no es”
solidariamente con “lo que es”.

El “realismo” que caracterizaba el periodo anterior, hacía que se prefiriese el “lenguaje transparente” en el que “la
presencia de las cosas exime de todo esfuerzo para hacerlas presente”. En el momento en que la realidad, tal como
era considerada en el periodo anterior, ha “muerto”; el adolescente se vuelve hacia la poesía y el arte para restituirle
valor, pero de una manera nueva.

En los comienzos de la adolescencia se halla ya estructurado el lenguaje impersonal, cuya expresión es frecuente en
la forma escrita del lenguaje.

En este momento se abandona la caja de juegos, para trasladarse al diván. El lenguaje verbal del sujeto es
reconocido como un medio de mayor relevancia para expresar los afectos, la importancia de las cosas de este
periodo.

Después de un periodo en el que el lenguaje sirvió preferentemente como medio de significar propio del proceso
secundario, el sujeto se vuelca hacia el medio adecuado para expresar el significado indirecto, figurado.

Las expresiones metafóricas del lenguaje literario y poético son reconocidas por la conciencia del sujeto que
significa.

Con respecto a la vivencia del “como sí” diremos que el ámbito del juego, del teatro, de la creación y contemplación
de metáforas literarias y artísticas florece reconocido como un aspecto indispensable del modo de ser del hombre.

En la adolescencia que no casualmente coincide con la iniciación del pensamiento formal, con el resurgimiento de la
genitalidad, con la busqueda de salida de la endogamia, renace en el sujeto el deseo de expresarse en forma que se
hace explícita para el mismo.

Reconoce que existe lo real, los objetos externos, los hechos que pueden transcurrir a pesar del individuo.
La construcción de los esquemas espaciales y la construcción del espacio objetivo: su importancia y trascendencia
para un aprendizaje escolar significativo.

Desde el punto de vista psicogenético, la inteligencia se nos muestra como un proceso continuo de rupturas de
equilibrio y nuevas equilibraciones en el transcurso del cual el sujeto va organizando esquemas de acción y formas
conceptuales cada vez más coordinadas entre sí lo que está posibilitado por equilibraciones maximizadoras. Estas
formas así construidas le permiten a los sujetos un conocimiento cada vez más profundo de la naturaleza de los
objetos que investigan.

Los mecanismos funcionales de asimilacion y acomodacion y los mecanismos estructurales de abstracción empírica,
reflexionante y reflexiva, explican cómo el sujeto, interactuando con el objeto, a la vez que construyen sus propias
estructuras, otorgan sustancialidad y permanencia a los objetos al mismo tiempo que los transforman al
coordinarlos en códigos de significaciones cada vez más complejos.

LAS TRES FORMAS DE ORGANIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO:

3 son las formas complementarias en que se manifiesta el conocimiento: conocimiento lógico-matemático;

conocimiento infralogico o espacio-temporal y conocimiento físico.

1. CONOCIMIENTO LÓGICO-MATEMÁTICO: Se apoya preferentemente en los procesos de abstracción

reflexionante gracias a los cuales se abstraen las coordinaciones de la inteligencia para ser reflejadas en
diversos contenidos; lo que va a asegurar la generalización de formas, dentro de un mismo nivel de
desarrollo, a los distintos subsistemas así como también la construcción y reconstrucción en niveles
jerárquicos superiores; esto explica el pasaje de un nivel al siguiente.

2. CONOCIMIENTO INFRALOGICO: Los conocimientos que están a la base del conocimiento infralogico o
espacio-temporal son posibilitados por la abstracción reflexionante, en cuanto a la construcción de las
relaciones infralógicas constituidas de los objetos, y por la abstracción empírica en cuanto proporciona a los
sujetos las “lecturas” de las propiedades inherentes a los objetos.

3. CONOCIMIENTO FÍSICO: También se explica por este doble interjuego entre abstracción empírica y
reflexionante. El descubrimiento de los nexos causales entre los objetos se alcanza gracias a las
coordinaciones de la inteligencia que están aseguradas por los procesos de abstracción reflexionante,
mientras que las cualidades de los observables (objetos, acciones, etc) son captadas gracias a los procesos de
abstracción empírica.

CONSEJOS PARA EL DOCENTE EN LA ENSEÑANZA:

La “enseñanza” de conocimientos es una tarea absurda, imposible de llevar a cabo y absolutamente estéril en sus
esfuerzos, ya que ni las operaciones ni los conocimientos pueden ser enseñados o transmitidos, sino que se
construyen a través de una historia de interacciones.

El maestro debería actuar como sujeto que acompaña, coordina, orienta, sugiere, ofrece ciertas informaciones,
genera preguntas y promueve la construcción de respuestas, evita emitir juicios afirmativos o negativos con respecto
a las conductas del niño. Las preguntas que formule, teniendo en cuenta como punto de partida lo afirmado por el
niño, tienden a provocarle a este desequilibrios a partir de una toma de conciencia de sus contradicciones para que
pueda así elaborar respuestas cada vez más ajustadas a la realidad. Otra actitud saludable del maestro será
plantearle problemas variando tanto las situaciones como el material para favorecer la generalización de los
esquemas construidos. En esta presentación de los problemas deberá tener presente también el nivel estructural del
niño así como el nivel de conocimiento que este ya dispone del objeto de estudio.
APRENDIZAJE OPERATORIO: Para que un aprendizaje sea operatorio debe ser genético, es decir respetar las etapas
y su orden secuencial. El paso de un nivel de estructuración a otro, está dado por la posibilidad de generalización, la
posibilidad de utilizar un comportamiento que fue útil en alguna ocasión, en otras situaciones isomórficas.

Un aprendizaje que solo puede ser utilizado en una situacion identica a aquella en que se aprendió no puede ser
considerado como tal. Solo podemos hablar de real aprendizaje cuando el sujeto puede utilizar sus conocimientos
en diversas situaciones, abstrayéndose del contexto en el cual fueron asimilados, aplicándolos así a contextos
diferentes y realizando las acomodaciones y reorganizaciones necesarias. El aprendizaje se convierte así en un
proceso creador; supone siempre una construcción y está lejos de constituir una repetición mecánica, estereotipada
y rígida de pseudoinformacion.

ESTRUCTURAS LOGICO-MATEMATICAS E INFRALÓGICAS:

Las estructuras infralógicas son las constitutivas de los objetos como tales, los que podrán ser clasificados,
ordenados, comparados, gracias a las estructuras lógicas.

El espacio, como objeto total, es un esquema único que engloba en un bloque todos los elementos que lo
componen.

Una clase lógica es un conjunto de elementos discontinuos reunidos independientemente de sus distancias en el
espacio y tiempo. Las lógicas, tratan sobre elementos discontinuos considerados como invariables y los reúnen y
separan más allá de su distancia o vecindades espacio-temporales, mientras que las infralógicas organizan el
continuo centrándose precisamente en las relaciones de vecindad o distancia.

Así la relación de semejanza en las clases lógicas corresponde a la de vecindad en el sistema infralogico.

LOS COORDINADORES

Los coordinadores que caracterizan la formación misma de los esquemas son: la repetición, identificación y
sustitución o reemplazo. Los que caracterizan la forma lógica de los esquemas son aquellos referidos a la puesta en
relación de las semejanzas o de las diferencias, de las reuniones y de las sucesiones. Finalmente, tenemos aquellos
que caracterizan la forma infralogica, estos son los de envolvimiento, de dirección y de posiciones momentáneas o
de desplazamiento.

Respecto de los coordinadores que caracterizan la forma infralogica, estos le posibilitan al sujeto, por ej: en el
periodo sensoriomotor, la constitución de un espacio cada vez más organizado, por sucesivos envolvimientos
(inclusiones) constituyéndose así un espacio-continente en el cual los contenidos (objetos) están ordenados de
acuerdo a relaciones de posiciones y de desplazamientos, conservando la identidad de los mismos más allá de sus
posiciones privilegiadas y de los sucesivos cambios de ubicación que se les pueda imprimir.

La característica primordial de la vida es crear un equilibrio móvil en el que pueda integrarse, cada vez más
articuladamente, lo ya conocido con lo novedoso, lo familiar con lo extranjero. lo construido con la frágil conquista
reciente. Esta continua creatividad está asegurada por procesos sucesivos de equilibración mayormente, precedido y
continuados por sucesivos desequilibrios, de manera tal que las nuevas construcciones se ven determinadas por la
necesidad de compensaciones y reequilibraciones.

MODOS DE COMPENSACIÓN DE LAS PERTURBACIONES:

El proceso general de desarrollo, partiendo de un esquema de asimilación inicial, esquema que es producto de
regulaciones y compensaciones orgánicas, hallaría en el transcurso de su aplicación, situaciones perturbadoras cuyas
compensaciones se expresarán en una nueva construcción. El mismo proceso se realiza a nivel psicológico. Las
regulaciones cumplen así un rol compensador con respecto a la perturbación y un rol formador respecto de la
construcción de un nuevo esquema o de una nueva estructura.
Frente a las perturbaciones, debemos distinguir 3 conductas principales respecto de las relaciones entre las
modificaciones y las compensaciones, conductas que intervienen en el proceso constructivo de los tres sistemas de
operaciones espaciales y que permanecen como estrategias posibles a lo largo de toda la vida:

1. compensaciones por modificación mínima o anulación (conductas alfa). A resistencias impuestas desde el
exterior, el niño responde con regulaciones simples o negaciones en la acción.

2. compensaciones por integración progresiva de las perturbaciones, incorporándose estas como una variación
o diferenciación dentro del esquema o del sistema en nuevos subsistemas. El niño construye así negaciones
parciales y si bien es capaz de anticipaciones, generalmente procede por tanteos más o menos prolongados
(conductas de tipo beta, que suponen regulaciones de regulaciones).

3. compensaciones que implican la anticipación de la perturbación, es decir, una correspondencia sistemática

de las afirmaciones y negaciones. Estas conductas generalizan las anticipaciones y retroacciones a través de
las composiciones operatorias directas e inversas y la perturbación resulta completamente asimilada, dando
como resultado una transformación interna del sistema mismo (conducta de tipo gamma, que implican
autorregulaciones)

La inteligencia sensorio motriz, que se desarrolla durante los dos primeros años de vida, se apoya sobre la
coordinación general y progresiva de las acciones que desembocan en esquemas de asimilación, los cuales se van
diferenciado, integrando y organizando en el sistema estructural que es el grupo práctico de desplazamientos.

Es una inteligencia esencialmente práctica, situacional, limitada en el espacio y en el tiempo, ya que se apoya sobre
la acción y la percepción y conduce a la constitución del objeto permanente y a la construcción del universo espacio
temporal próximo.

Esto es producto de una continua reestructuración de los esquemas anteriores y al mismo tiempo abre posibilidades
de nuevas construcciones. El cierre del periodo sensorio-motor está signado por la construcción del grupo de
desplazamiento, es decir, del sistema espacio-temporal ligado a la actividad práctica y a los comienzos de la
representación.

LA ESTRUCTURA DE AGRUPAMIENTOS Y SU GENERALIZACIÓN Y REORGANIZACIÓN A NIVEL FORMAL: LOS

SISTEMAS TOPOLÓGICO, PROYECTIVO Y EUCLIDEO.

A partir de los 6-7 años un nuevo sistema de organización cognitiva expresa las posibilidades de coordinación y de
compensación de las conductas: la estructura de agrupamiento o de las operaciones concretas. Estas se caracterizan
por sus composiciones reversibles y por la constitución de estructuras de conjunto que implican a la vez invariantes y
un sistema cerrado de transformaciones. El rasgo esencial de las operaciones es la reversibilidad. Piaget la define
como la capacidad de ejecutar una acción en los dos sentidos del recorrido, tomando conciencia el sujeto de que se
trata de la misma acción. Existe un ajuste recíproco de la asimilación y de la acomodación.

A partir de este momento, el niño puede captar la identidad del objeto o de las configuraciones, gracias a la
descentración del pensamiento y entiende el estado final como el resultado de una composición reversible de la
serie de estados sucesivos que son captados como simultáneos.

El sujeto puede estructurar adecuadamente los diversos datos de un problema o de una situación. Esto se debe a la
construcción de las operaciones concretas que ahora están a su disposicion; ellas le permiten coordinar los diversos
estados o aspectos de una situación determinada.

Cuando las intuiciones espaciales imaginadas se reorganizan en forma de operaciones se deben distinguir 3 sistemas:

● TOPOLÓGICO: 6-7 años se manifiesta por la construcción de configuraciones deformables en oposición a las
figuras euclídeo-proyectivas. Estas configuraciones se van construyendo por relaciones entre elementos
vecinos de un mismo objeto o entre un objeto y su inmediato, de forma continua y sin referencias a
distancias o a transformaciones debidas a puntos de vista posibles. Son únicamente, relaciones de próximo
 en próximo que permiten la conservación de un todo coherente y ordenado pero sin exceder la
yuxtaposición de elementos. El sistema topológico es inherente a la construcción de las configuraciones
deformables por estiramientos o contracciones. El espacio topológico es un espacio continuo en el que se
afirman únicamente los caracteres positivos de los objetos y las negaciones implícitas no alcanzan entonces
a dar significado al espacio vacío. Estas operaciones topológicas desatienden la construcción de las nociones
referidas a rectas, paralelas, ángulos, distancias, etc. nociones estas que serán construidas posteriormente
por los sistemas euclídeo-proyectivo.

● SISTEMA PROYECTIVO: (9-10 años), el niño va realizando esfuerzos por alcanzar una reproducción imitativa
de la realidad que es evocada en su esfuerzo por comprender inteligentemente esta realidad que actualiza y
esto se hace posible precisamente por la construcción de los sistemas euclídeo-proyectivo. El sistema
proyectivo es el de las relaciones referidas a las posiciones relativas de los elementos de las figuras o de
éstas en sus diversos vínculos, pero todo esto en relación a un observador determinado o a un plano
comparable a su cuadro visual. Conservando las relaciones topológicas, este sistema proyectivo eleva las
figuraciones a la jerarquía de las figuras (por conservación de las formas), atiende a sus posiciones
respectivas y a las distancias aparentes que las separan, pero estas tres conquistas permanecen relativas a
un punto de vista considerado. Las dimensiones del espacio adquieren significaciones relativas a la
orientación de rectas o planos: (izquierda-derecha, arriba-abajo, delante-detrás) siendo estas tres
dimensiones de un espacio tridimensional. Las operaciones proyectivas mantienen a la recta como único
elemento constante en sus construcciones y conservan las formas gracias a la coordinación de los puntos de
vista, es decir, por la coordinación de las perspectivas.

● SISTEMA EUCLIDEO: Simultaneo y solidario del anterior, implica una coordinación de los emplazamientos
mismos en relación a los cuales los objetos se desplazan. Estos emplazamientos se refieren a los lugares que
efectiva o virtualmente los objetos ocupan o pueden ocupar. La puesta en relación del móvil en sus
sucesivos desplazamientos y emplazamientos confiere a los objetos un tamaño constante asi como tambien
las distancias recorridas se mantienen invariantes. Mientras las operaciones proyectivas no pueden
conservar ni las paralelas, ni los ángulos, ni las distancias, las operaciones euclídeas, conservan la recta
proyectiva, incluyendo estas nuevas conservaciones en la construcción cada vez más acabada del espacio en
un sistema de referencias general y fijo. La conservación de las distancias y de las longitudes y la
construcción de la recta con sus posiciones vertical y horizontal constituyen el antecedente genético
inmediato de la construcción de un sistema total de coordenadas. Estos dos sistemas, proyectivo y euclideo,
al articularse entre sí, logran la coordinación de las figuras entre ellas y no ya de las partes vecinas de las
mismas, lo que permite la conservación tanto de las formas en el transcurso de los cambios de punto de
vista, como de las distancias o tamaños durante los desplazamientos.

Esta coordinación se va alcanzando gracias a la construcción del sistema de las coordenadas espaciales, operaciones
euclídeo-proyectivas (alrededor de los 9-10 años). Además de conservar las formas, la articulación de estos dos
sistemas posibilita también la conservación de las distancias o tamaños durante los desplazamientos.

LA CONSTRUCCIÓN OPERATORIA DE LA NOCIÓN DE MEDIDA:

La noción de medida puede construirse operatoriamente a partir de los 9-10 años si se permite al niño construirla
mediante la superación de contradicciones y conflictos que la realidad le fuera presentado. Esta noción debe ser
“utilizada” e “instrumentada” por los niños desde el primer grado de la escolaridad primaria.

Piaget propone como interesante encarar la cuestión de cómo el niño llega a representarse un conjunto de
movimientos. Su propuesta se fundamenta en el siguiente concepto: la medida consiste en desplazar un elemento
concebido como unidad transportandolo sobre otras partes de la totalidad a la cual pertenece. La medida es la
síntesis de la partición y del desplazamiento. Para la elaboración de esta noción es necesario poder representarse los
movimientos relacionándolos a puntos de referencia. Se trata de coordinar las referencias según un sistema de
conjunto, sistema que no es otro que el de las coordenadas espaciales.
A nivel preoperatorio, el niño considera los desplazamientos en función de los puntos de llegada, prescindiendo de
los puntos de partida debido a que carece de un sistema de referencia que le permita considerar ambos puntos a la
vez.

Hacia los 9-10 años es posible ya que el niño vaya produciendo una coordinación de conjunto simultánea tanto en la
representación de los itinerarios como en la realización de esquemas topográficos (planos, maquetas, etc) y en la
rotación de diferentes planos.

La evolución de la representación de los desplazamientos implica una construcción que, como todo conocimiento,
parte de una coordinación egocéntrica para llegar, lentamente, a una coordinación objetiva o descentrada de la
actividad propia.

Al carecer de este sistema operatorio, el niño se centra en el resultado final de su acción, por eso en la
representación de los itinerarios, prevalecen los puntos de llegada sobre los de partida.

El niño de 7-8 años, habiendo construido ya un sistema de operaciones topológicas puede acceder a la constitución y
representación de objetos homeomórficos, respetando las relaciones de vecindad, separación, orden, inclusión y
cierre, estableciendo además adecuadas relaciones de próximo en próximo. El niño puede a partir de ahora
comenzar a representarse parcialmente algunos desplazamientos en forma objetiva; es decir, “establece relaciones
objetivas entre los puntos de referencia que señalan sus itinerarios o que sitúan sus posiciones pero cada uno
constituye aún un todo independiente, de ahí, la ausencia de coordinación del conjunto”, Piaget.

Alrededor de los 9-10 años la construcción de este sistema se verá posibilitado al constituirse, coordinarse y
generalizarse las operaciones euclídeo-proyectivas. Este sistema le permitirá construir y respetar un orden en los
emplazamientos de los objetos que configuran un todo. (agrupamiento II)

Este sistema que respeta una coordinación del conjunto de todos los emplazamientos, desplazamientos, puntos de
referencia, etc, requiere también la intervención de otra de las operaciones que pertenecen al sistema euclídeo, la
que se refiere a la “reciprocidad de las referencias”: a partir de lo cual el sujeto va a poder alcanzar la reconstrucción
de un todo a partir de cualquier referencia.

El agrupamiento IV: “envolvimiento (o inclusión) de los intervalos o distancias” se expresa también en la

organización de ese sistema de conjunto: la distancia puede definirse como el intervalo comprendido entre dos
puntos y esta recta son parte de emplazamientos inmóviles que pueden ser recorridos por objetos móviles.

La “multiplicación biunívoca de relaciones de emplazamiento y de desplazamiento” (agrupamiento VI del subsistema

euclídeo) permite multiplicar, en un cuadro de triple entrada, las relaciones simultáneas de adelante-atrás, arriba-
abajo, derecha-izquierda, dando como resultado el sistema de las coordenadas espaciales inherente a todo espacio
organizado.

La ligazón genética entre la representación del grupo de desplazamientos y la construcción del sistema de
coordenadas espaciales es la base para acceder a la noción de medida, la que supone un sistema agrupado de
desplazamientos. La medida, además de requerir un conjunto de movimientos agrupados, supone también un
espacio coordinado.

La construcción de un sistema de referencias coordinadas implica tanto la coordinación de conjunto de las

perspectivas y de las relaciones proyectivas como la inversión de sentido a partir de un egocentrismo inicial
primitivo.

Los agrupamientos que engendran al mismo tiempo el sistema de los desplazamientos y de las coordenadas y que
constituyen el punto de partida de la medida, no resulta de simples yuxtaposiciones de relaciones evaluadas
aisladamente antes de ser agregadas unas a otras en forma sucesiva, sino que implica una estructuración de
conjunto “que convierte un cierto modo de ligazón en su contrario”.

La generalización de las operaciones euclídeo-proyectivas permite al sujeto concebirse como un objeto móvil entre
los otros objetos en el seno de un cuadro móvil de emplazamientos que constituye el comienzo del espacio objetivo
bajo su aspecto euclidiano.
Esta estructuración del conjunto de las operaciones infralógicas espaciales es la que permite acceder:

1. al principio de identidad entendido como el producto de las operaciones directas e inversas que posibilitan
anclar la estabilidad del punto de partida.

2. a la asociatividad: que permite la combinación y coordinación de todos los rodeos posibles.

3. a la transitividad: que autoriza la composición indefinida de las diversas operaciones del grupo.

La reversibilidad constituye pues el principio fundamental del equilibrio que hace corresponder a cada conducta de
ida una conducta equivalente de retorno. El pasaje del egocentrismo a la construcción del agrupamiento posibilita
concebir el espacio no ya sólo como simple continente sino también como contenido, entendiendo como tal, al
conjunto de las relaciones existentes entre los cuerpos, los que van a ser estructurados para poder ser percibidos o
concebidos. El espacio constituye así uno de los aspectos esenciales de la lógica de los objetos. Esta descentración
progresiva es indispensable para que la construcción de la medida sea posible.

¿Cómo accede el niño a esta noción de medida?

La medida implica un espacio suficientemente organizado según un sistema de referencias o coordenadas ya que la
medida espacial consiste en aplicar lo medido sobre lo susceptible de ser medible y transportarlo tantas veces como
la parte elegida como unidad entre aquello que queremos evaluar. El metro representa un condensado de
operaciones que suponen la coordinación interiorizada de un conjunto de acciones de partición y de emplazamiento
y desplazamiento realizadas efectivamente y es el punto de llegada de una serie de medidas espontáneas y
arbitrarias que el niño construyó previamente.

En las medidas, son las operaciones perceptivas las que constituyen el punto de partida de su construcción. Al medir
“visualmente” se deben distinguir 2 momentos esenciales:

1. Al comparar 2 objetos, el sujeto realiza un desplazamiento virtual de un objeto en dirección al otro este
desplazamiento virtual acompaña al desplazamiento real de la mirada.

2. En caso de diferencia de los objetos, el sujeto deberá realizar una descomposición del objeto más grande B
en una parte A y una diferencia A´ y poner entonces en relación estas dos partes A y A´.

La estimación perceptiva visual de la medida o tamaño de los objetos implica así una partición con desplazamiento
pero esta medida perceptiva es aproximativa, inexacta y sujeta a deformaciones y errores sistemáticos.
Posteriormente, toma conciencia de la ineficacia de estos procedimientos y el sujeto recurre al transporte de objetos
que sirven de común medida para llegar finalmente a la constitución de una unidad iterable por desplazamientos
sucesivos.

Ante la necesidad de medir y comparar dos objetos cualesquiera, como por ej dos torres que parten de niveles de
base diferente, Piaget señala que pueden detectarse tres niveles de respuestas que implican la progresiva
construcción y organización de la noción de medida.

El primer estadio (hasta los 4 años y medio aprox) se caracteriza por comparaciones perceptivas directas entre el
modelo y la copia. La mirada es lo único que se desplaza, por lo tanto el único instrumento de la comparación es el
transporte visual.

El segundo estadio (entre los 4 años seis meses hasta los 7 años aprox) el desplazamiento de los objetos será el
instrumento o mediador considerado como válido por el niño. Carece por el momento de un criterio de transitividad
operatoria. El transporte visual va cediendo paso a un transporte manual por progresiva toma de conciencia por
parte del niño de las limitaciones que aquel supone.
Posteriormente (subestadio II-B) el niño se sirve de un término medio muy especial: su propio cuerpo. Piaget
denomina “transporte corporal” o “imitación del objeto”. Es así que el primer metro que es elegido por el niño como
intermediario entre el modelo y la copia no es otro que su propio cuerpo: el niño utiliza sus dedos, sus manos, su
tronco, para medir uno de los elementos y luego transportar esa medida corporal sobre el otro término u objeto de
la comparación.

A partir de este estadio comienza a haber una intuición cada vez más precisa de nociones referidas a la
horizontalidad, a la verticalidad, el paralelismo y una estimación mejor de las inclinaciones y de los ángulos y todo
esto le posibilita al niño una mejor conservación de los tamaños desplazados.

Como conductas de transición entre los niveles IIB y IIIA, el niño abandona la utilización del propio cuerpo como
objeto intermediario para centrarse en la utilización de un objeto simbólico que desplaza desde uno de los objetos a
comparar hasta el otro.

EL nivel III se va a caracterizar por la transformación de las intuiciones perceptivas, más tarde imaginadas, en
operaciones propiamente dichas.

La aceptación de un instrumento como término que sirva a la medición se apoya en un pensamiento deductivo
general del tipo A=B; B=C; luego A=C. Esta transitividad operatoria constituye uno de los dos aspectos de la medida:
el relativo a los desplazamientos, de ahora en más agrupados, que desemboca en la construcción de la noción
esencial que se refiere a la conservación de los tamaños desplazados.

Falta construir el aspecto complementario, el que se refiere a la partición; que una de las partes tomada como
unidad pueda ser transportada en el todo a medir.

Esta fusión coordinada entre la partición y el desplazamiento de un elemento tomado como medida común o unidad
de medida, va a producir durante el tercer estadio, a partir de los 7-8 años.

En el nivel IIIA puede el niño tomar como instrumento intermediario un elemento más grande porque evita realizar
así varios transportes a los que se vería obligado. El niño marca la altura elegida en ese objeto intermediario y
mantienen la diferencia en el desplazamiento para comparar el modelo y su copia.

En el subestadio III B (9-10 años) los niños se sirven de términos medios más pequeños, incluso mucho más
pequeños que lo medible hasta llegar a la constitución de un elemento cuyo tamaño concebido como unidad es
iterado en el todo a medir. Se construye así la medida por la síntesis del desplazamiento y la partición.

Así como el número resulta de la fusión de los agrupamientos de adición y de seriación en un grupo único, la medida
resulta de la fusión de la adición partitiva y del desplazamiento en un grupo único.

Dice Piaget “Las operaciones de emplazamiento (o de desplazamiento) determinan las relaciones asimétricas de
orden (o de cambio de orden) de los elementos situados a lo largo de una línea. Las operaciones de partición
determinan, el envolvimiento ya de los intervalos entre estos elementos ordenados. Las dos clases de operaciones
son por lo tanto diferentes pero complementarias., las dos se aplican tanto a los emplazamientos vacíos y a los
elementos de referencia fijos como a los objetos móviles mismos.

Las operaciones de partición determinan así los envolvimiento (o relaciones de parte todo) de las distancias y de las
longitudes, mientras que las operaciones de emplazamiento y de desplazamiento determinan sus posiciones
respectivas o sus cambios de posición.

La construcción de la unidad métrica resulta de una doble generalización. La medida propiamente dicha de las
distancias o de las longitudes comienza cuando toda longitud es concebida como descomponible en una serie de
intervalos iguales por desplazamiento posible de uno de entre ellos sobre cada uno de los otros sucesivamente.
LA CONSTRUCCIÓN DEL ESPACIO Y EL CURRICULUM ESCOLAR:

El contenido del programa escolar primario respecto del área de matemática no respecta la evaluación normal del
niño ya que lo somete a exigencias de aprendizajes lejanas a sus reales posibilidades. Esto crea perturbaciones que
no son movilizadoras ni conducen a reequilibraciones y provoca mal llamados “trastornos escolares”. La causa de
estos “trastornos” no radica en déficits del niño sino en planes escolares que no toman en cuenta las pautas
evolutivas, los tiempos necesarios y los cambios de contexto. Por ej, la enseñanza del número en primer grado se
apoya, en el concepto de recta numérica, cuando hemos visto que el logro de la unidad aritmética se alcanza antes
que el de la unidad de longitud y está a su vez es anterior a la métrica y a todo uso operatorio de la “regla”.

Estas informaciones llamadas “aprendizajes”, lejos de ser operatorias solo resultan informaciones yuxtapuestas y
estáticas y, por ende, carentes de toda significación para el niño.

En los programas escolares para niños de 7 años se comienza la “enseñanza de la longitud” haciendo comparar
primero la estatura de dos niños, el largo de dos lápices, diferentes tiras de cartulina, para identificar los que tienen
igual longitud. Posteriormente se enseña la equivalencia entre distintas longitudes: comparar el largo del frente del
salon por pasos dados por varios niños, luego con palos de diversas longitudes. Es necesario, usar como unidad de
longitud una que todos conozcan y acá es el momento de presentarles el metro.

Se condiciona al niño a pseudo aprendizajes, es decir a responder a los aprendizajes exclusivamente con conductas
de tipo alfa, el niño despreciara o eliminara el factor perturbador y no podrá aprender, provocando esto,
frustraciones y fracasos tanto en el niño como en el maestro. Estos pseudo aprendizajes provocan gastos inútiles de
energías al pretender responder a exigencias que exceden sus posibilidades de regulaciones y compensaciones.

“El ideal de la educación no es el aprender lo máximo ni de maximizar los resultados, sino es ante todo aprender. Se
trata de aprender a desarrollarse y aprender a continuar desarrollándose después de la escuela”. Piaget.

Solo a través de la construcción se accede al conocimiento; la información impuesta desde afuera o la repetición de
informaciones construidas y significadas por otros solo pueden crear, en el mejor de los casos, “buenos alumnos”
que habitan en personalidades “como si”.