Resumen genética II

Unidad 4

•Cuando hablamos de objeto permanente el sujeto sigue pensando en ese objeto aunque no
está en su campo perceptivo, sigue existiendo; en cambio, la conservación de sustancia es la
conservación de una invariante de ese objeto que no se modifica a través de las
transformaciones.

•El objeto permanente es el precursor de la conservación de sustancia. Si un chico posee la

noción de objeto permanente, es porque puede significar el objeto. El objeto permanente es
producto de coordinar acciones. No se debe a la los esquemas lógicos (identidad) o
matemáticos (grupo de desplazamiento).

Se pueden extraer dos enseñanzas del esquema del objeto permanente:

● La conexión de las coordinaciones lógico matemáticas con las acciones del sujeto.
● La solidificación de lo real con la descentración de las acciones del sujeto.

•Al pasar de un sistema cognoscitivo a otro, Hay todo un replanteo de las adquisiciones
anteriores.

Analizar estas formas representativas de la conservación nos permite entrar en detalle con las
partes correspondientes de la identificación y a la reversibilidad operatoria en la constitución
de los invariantes.

Existen dos situaciones que nos permiten hablar de sustancia física, es decir, susceptible de
una especie de conservación elemental de la materia. Son:
● Los objetos lejanos (en el tiempo y en el espacio). Solo puede ser observado.
● Objetos compuestos. Estudiarse experimentalmente. Este nos permite analizar el propio
mecanismo de formación de los esquemas de conservación.

Desde el punto de vista teórico, la noción de conservación no solo presenta un atributo crucial
en sí mismo, sino que es justamente el concepto que señala una importante fase en el
desarrollo cognitivo del niño: el paso desde el pensamiento prelógico al lógico.

• Para Piaget se trata de una construcción progresiva por colaboración entre la experiencia y la
actividad estructurante del sujeto.
• El interés de Piaget era comprender como se adquiere esta construcción de pensamiento
que antes no estaba.

En la conservación de sustancia de la materia es utilizado dos plastilinas iguales y se requiere

de la aplicación del siguiente método:

La terea es aplicada para todos de la misma forma, sin importar el grupo de edad.

Se establece la equivalencia: el niño reconoce que las dos materias son equivalentes.
Uno de los dos materiales es transformado: se transforma frente al niño uno de los dos
materiales, mientras que el otro permanece igual.
El niño juzga de nuevo la equivalencia: se le pide al niño un nuevo juicio de equivalencia.
El niño justifica su respuesta: se anima al niño a dar una razón en su respuesta, preguntando
¿Cómo lo sabes? O ¿qué te hace pensar así?.

Alrededor de siete años, la mayoría de los niños pueden entender la conservación de

sustancia, porque ya han comprendido que cuando se transforma la bolita de plastilina en
diferentes formas, la cantidad de sustancia sigue siendo la misma, aunque su aspecto haya
cambiado. Sin embargo, los niños de cinco años aún creen que hay una cantidad diferente ya
que la apariencia ha cambiado.

Las respuestas a las contradicciones en cuanto a la conservación de cantidad:

La conmutabilidad: lo que conviene encontrar para explicar las conservaciones iniciales, es un

mecanismo que haga dominar los aspectos positivos de una sola y misma acción fundamental
sobre sus aspectos negativos. Una acción de ese tipo desempeña un papel esencial en los
problemas de conservación: es la de desplazar una parte del objeto con respecto a las otras.
Para razonar de esa forma, es necesario recordar que si se añade sustancia en la dirección de
la longitud se quita de otra parte, y por consiguiente, la salchicha no es más larga en cantidad,
sino que es igual a algo menos, esta sustracción escapa a la atención del sujeto. No ve que lo
que es una adición de longitud es al mismo tiempo una sustracción que se manifiesta en forma
de espacios vacío entre los elementos. La fuente de desequilibrio depende de las limitaciones
de la toma de conciencia de la propia acción central de la cual solo se toma el aspecto positivo,
mientras que el negativo (que es inseparable) no se observa, puesto que se trata de una misma
y única acción y de los mismos elementos modificados por ella. En esta interpretación la no
conmutabilidad es lo que dificulta a la conservación. Una vez que se constituye le proporciona
al sujeto una forma elemental de cuantificación, al mismo tiempo que de compensación,
anterior a toda medición.

Las no conservaciones: en el nivel elemental de no conservación no es posible descubrir el

índice de una conciencia de contradicción porque los sujetos consideran completamente
naturales los cambios continuos de cantidades de materia. Lo característico de las inferencias
de estos sujetos es que carecen de toda necesidad, tanto en la interpretación de las acciones
ejecutadas como en la anticipación de sus resultados. La razón de esto que es las únicas
acciones que el niño concibe consiste en añadir o en quitar, pero en cuantas acciones
independientes o sucesivas, no en cuanto a polos indisociables de un mismo desplazamiento
que cambia las formas o las dimensiones. Entonces, no hay coordinación entre los aumentos y
las diminuciones porque las transformaciones no se conciben como desplazamientos que
poseen un efecto al mismo tiempo positivo y negativo en cuando a las posiciones finales e
iniciales, sino como debidas a acciones separadas.

La invertibilidad: se trata de funciones directas e invertidas, cada una expresa una

modificación orientada en un sentido, sin conservación por falta de reversibilidad operatoria.
Esta es la diferencia entre la reversibilidad de conservación y la invertibilidad, que no basta
para explicar esa invariancia cuantitativa. En este caso, la acción aditiva de alargamiento se
concibe como un agrandamiento real. Con respecto al retorno empírico al punto de partida, se
trata de una nueva acción exterior al objeto, que disminuye o quita lo que se había añadido en
la primera; debido a que se trata de dos acciones separadas, y de dos fuentes exterior al
objeto, la invertibilidad es irreductible a la acción reversible y no puede conducir a la
conservación. Si las acciones se exteriores se reducen a desplazamientos en los dos sentidos de
cantidades englobadas en el objeto, las adiciones y sustracciones se compensan desde cada
uno de ellos en cuanto cambios de posiciones interiores al objeto y el desplazamiento inverso
solo constituye su permutación con conmutabilidad necesaria de nuevo.

La contraprueba: si la invertibilidad no es, desde el punto de vista del sujeto, una vuelta a la
igualdad inicial como consecuencia de aumentos o disminuciones cuantitativas, puede ser
posible provocar una ilusión de estas igualaciones a partir de desigualdades reales y
reconocidas.

Hay un problema que se le plantea al niño (el de la conservación) que nos deja ver la
prolongación lógica de la permanencia del objeto. En este se le presenta unas bolitas de
plastilina, cambiando sus formas, sin quitar ni agregar nada y se le consulta al niño si su
cantidad de materia cambio. Ante este problema las respuestas varían de contenido, pero su
principio permanece constante: la cantidad de materia ha variado. Sin embargo cada uno sabe
que no se ha quitado ni agregado durante el cambio de forma; pero esta identificación lo deja
al margen de las modificaciones perceptuales, a las que centra en una u otra de las relaciones,
sin efectuar una composición completa de ellas. En la etapa de las operaciones concretas, esta
invariancia de la cantidad de materia es también sentida como necesaria y evidente; pero, tal
necesidad y tal evidencia se imponen al término de la evolución. En este caso se trata de una
forma de conservación que presenta el doble aspecto de todos los invariantes ulteriores:
-Un contenido material ligado a la experiencia (manipulación del objeto): nos encontramos
ante una coordinación de acciones; éstas constituyen el contenido físico o experimental de la
estructura.
-Una forma deductiva sentida como necesaria o racionalmente evidente (razonamiento): la
coordinación de aquellas acciones constituye la forma lógico-matemática de dicha estructura.
Estos dos tipos de elementos son indisociables: por una parte, no podrían existir
coordinaciones sin acciones que coordinar; por otra parte, en cuanto a éstas acciones, nunca
se dan en estado aislado, sino que están desde el comienzo vinculadas por coordinaciones
susceptibles de regulaciones diversas, cuyo equilibrio progresivo lleva a la composición
reversible. Durante este progreso estructural de la coordinación las acciones se transforman
también, recíprocamente en una organización, estrechamente correlativa de la forma y del
contenido.

Volvamos un poco más para atrás, según Piaget, la inteligencia sensorio-motriz que comienza
con el nacimiento a partir de los reflejos incondicionados, es inmediata, pues trata
directamente con los objetos y su tendencia es el éxito a la acción. Este periodo termina
alrededor de los dos años, y abre la puerta por decirlo así al surgimiento de las operaciones
concretas, que implica un nivel cualitativamente superior en el desarrollo de las estructuras
intelectuales.

Este segundo periodo del desarrollo intelectual se divide en dos grandes momentos según
Piaget, el primero de ellos es el subperiodo de la preparación de las operaciones concretas
(pensamiento preoperatorio), y el subperiodo de las operaciones concretas (pensamiento
operatorio concreto).

Pedagogía y pensamiento Preoperatorio

Esta abarca desde los dos años hasta los siete años, se caracteriza por ser un pensamiento
preconceptual, intuitivo, egocéntrico, muy influido por la percepción y donde el niño se
encuentra todavía centrado en su punto de vista.

Pedagogía y pensamiento operatorio concreto

Inicia desde los siete u ocho años hasta los doce, este lapso de tiempo conlleva un importante
avance en el desarrollo del pensamiento infantil. Aparecen por primera vez operaciones
mentales, aunque ligadas a objetos concretos.
Según Piaget, en esta edad los niños logran comprender la clasificación, la seriación, la
conservación y otras operaciones concretas.

Piaget llama a este periodo la etapa de las operaciones concretas porque el niño mentalmente
“opera” con ciertos objetos y eventos concretos.

En su teoría del desarrollo cognitivo Piaget ubica a la etapa de las operaciones concretas en
tercer lugar. Esta etapa tiene lugar entre los 7 a 11 años de edad, y está caracterizada por el
desarrollo del pensamiento organizado y racional. Piaget considera a la etapa del desarrollo
operacional concreto como un punto de viraje principal en el desarrollo cognitivo del niño,
porque marca el principio del pensamiento operacional o lógico. El niño ahora es
suficientemente maduro como para usar el pensamiento lógico en operaciones pero solo
puede aplicar la lógica a objetos físicos (por lo tanto, operacional concreto). Los niños
adquieren las habilidades de conservación (numero, área, volumen, orientación) y
reversibilidad.

Veamos las siguientes habilidades cognitivas que los niños típicamente dominan durante la
etapa de las operaciones concretas según Piaget:

Seriación: El niño de las operaciones concretas puede ordenar ítems en una dimensión
cuantitativa, como longitud o peso, de una forma metódica. Por ejemplo, ellos pueden ordenar
metódicamente una serie de diferentes tamaños de palos en orden, mientras que niños más
jóvenes hacen una terea similar de una manera desordenada.

Clasificación: A medida que las experiencias y el vocabulario de los niños aumentan, pueden
armar un esquema que les permite organizar objetos de varias diferentes maneras. También
entienden la clasificación por jerarquías y pueden ordenar objetos en una variedad de clases y
subclases.

Reversibilidad: El niño aprende que algunas cosas que han sido cambiadas pueden volver a su
estado original. El agua puede ser congelada y luego volver a su estado líquido. Pero los
huevos una vez fritos no pueden volver a su estado original. También las operaciones
aritméticas son reversibles: 2 + 3 = 5 y 5 – 3 = 2.

Conservación: Un ejemplo de pensamiento pre operacional del niño; si llenarías un cubilete

alto y delgado con 8 onzas de agua este niño ¿pensaría que en este cubilete habría más que en
otro más bajo, pero más ancho lleno con 8 onzas de agua? El niño de las operaciones concretas
pude entender el concepto de conservación, lo que significa que cambiar una cualidad (en este
ejemplo, la altura del nivel de agua) pude ser compensado por el cambio de otra cualidad
(ancho). Por lo tanto, hay la misma cantidad de agua en cada cubilete, aunque uno es más alto
y delgado y el otro es más pequeño y ancho.

Descentración: El niño de las operaciones concretas no solo se concentra en una sola

dimensión de cualquier objeto (como la altura del vaso) al contrario considera también los
cambios en otras dimensiones (como el ancho del vaso). Esto le permite que ocurra la
conservación.

Identidad: Una característica de la teoría de las operaciones concretas consiste en entender

que los objetos tienen cualidades que no cambian aun si el objeto es alterado de alguna
manera. Por ejemplo, la masa de un objeto no cambia si se altera el tamaño de este. Un
pedazo de tiza sigue siendo tiza, aunque el pedazo se rompa en dos. Un huevo roto aun es
huevo.
La reversibilidad no es comparable directamente, la comprobación clínica de esta propiedad se
realiza indirectamente a través de los resultados que ella hace posible. Para explicar el modo
de determinar la reversibilidad de las acciones podemos usar el ejemplo de la conservación de
materia con las bolitas de plastilina. Se parte de la pregunta de que si las dos bolitas de
plastilina tienen la misma cantidad de sustancia y en todas las respuestas posibles del niño,
nos interesan aquellas que afirman la conservación de la sustancia, es decir donde 4repsondn
que “hay lo mismo”. Y nos interesan las razones que esgrimen los niños para justificar su
respuesta, y existen tres tipos de argumentos:

1) El primer argumento se basa en la identidad: nada ha sido quitado ni agregado, dice el

niño, por lo tanto, la materia se ha conservado a pesar de los cambios de forma o de los
fraccionamientos.

2) El segundo argumento aducido por los sujetos es mucho más revelador de la naturaleza de
este proceso de conjunto, se trata de la reversibilidad de las acciones efectuadas: “usted ha
alargado la bolita: podemos por lo tanto volverá a dejar como estaba antes”. Esto nos enseña
dos cosas. En primer término, se refiere a las acciones reales y físicas que han sido efectuadas
sobre el objeto. El sujeto se refiere a acciones efectivas, pero que se desarrollan en el sentido
directo (+) o inverso (-). Estas acciones brindan al sujeto el conocimiento de lo que él llama
materia: la sustancia es lo que puede ser agregado, quitad, modificado en su forma,
seleccionado o unido, en un todo, etc.

3) El tercer argumento aducido por los sujetos parece recurrir a dichas relaciones, la
compensación: el niño dirá que la salchicha ha ganado longitud, pero ha perdido de ancho, y
que la cantidad ha permanecido por lo tanto igual. El objeto total está formado por un
conjunto de partes o de relaciones y cualquier deformación o seccionamiento deja invariante
la totalidad en virtud del agrupamiento de estas partes, o de estas relaciones: en efecto, este
agrupamiento permite poner en evidencia las compensaciones que se establecen
necesariamente entre modificaciones en sentido inverso.

Estos tres tipos de argumentaciones son posibles cuando el niño alcanza el nivel de las
operaciones concretas, en el cual se ha construido un sistema de transformaciones cuya
propiedad fundamental es la reversibilidad.

Lógica operatoria

Cuando Piaget se propuso estudiar la evolución del pensamiento lógico desde el niño hasta el
adulto, con el fin de determinar el modo de su constitución, tuvo como resultado establecer
una teoría sobre los periodos de desarrollo de la inteligencia del niño hasta el adulto, es decir,
los periodos sensoriomotor, preoperatorio, operatorio concreto y operatorio formal. Esta
teoría tenía como objetivo explicar porque los niños en determinadas etapas son capaces de
realizar ciertas acciones y sin embargo cometer “errores” al realizar otras; para resolver esta
cuestión, Piaget habla que las acciones de los niños (también la de los adultos) se presentan de
manera organizada (forma de organización), de manera distinta para cada periodo de
desarrollo. Las acciones organizadas, son para Piaget estructuras de conjunto, que cuando
organizan las acciones le otorga significado integrándolas a un todo coordinado y estructurado.
Esto sirve para que categorizar los logros cognoscitivos característicos de cada etapa del
desarrollo de la inteligencia y de esta manera poder comprender que es lo que el niño puede
hacer y qué es lo que no puede hacer pero que si podrá lograr en una etapa posterior al
desarrollo.
La definición de Operación posee cinco características.
●En primer lugar, es una acción interiorizada, es decir, una reconstrucción de las acciones
sensorias motrices mediante la función semiótica.
● En segundo lugar, una operación consiste en la dependencia de una acción respecto de otras
dentro de un sistema estructurado.
●En tercer lugar, una acción operatoria puede ser efectuada en doble sentido, es decir que
toda acción operatoria implica simultáneamente un sentido directo y un sentido inverso, esta
característica, conocido por el nombre de REVERSIBILIDAD constituye la propiedad
fundamental del sistema operatorio como tal.
● En cuarto lugar, las estructuras de conjunto poseen un carácter formal o abstracto, ya que
una misma estructura es generalizable a diversos contenidos.
●Por último, las estructuras de conjunto constituyen sistemas de equilibrio, ya que las
acciones involucradas son capaces de compensar perturbaciones, mediante mecanismos
reguladores a fin de conservar el equilibrio, el cual se manifiesta en la reversibilidad de las
acciones.

Mientras que las primeras cuatro características apuntan fundamentalmente a describir la

noción de operación, la última de ellas se hace efectivamente comprensible solo cuando se
explicita la teoría de la equilibración como mecanismo formador de las operaciones. Además
de la reversibilidad hay otra lógica que subyace al periodo operatorio y es la TRANSITIVIDAD.
Ésta supone que lo que sucede en una acción es transponible a otras acciones (si A es igual a B
y B es igual a C entonces A es igual a C), es decir toma el proceso como un continuo y no como
estado inicial y estado final separados

Entonces, el concepto de operación se hace efectivamente comprensible solo cuando se

explica su mecanismo formador. De estos procesos da cuenta de la teoría de la equilibración.

El propósito de Piaget es dar una teoría explicativa del modo en que las operaciones llegan a
constituirse, de tal manera que estas aparezcan como el producto final, explicar el proceso de
formación de una estructura en conjunto o sistema cognitivo, implica explicar las sucesivas
estructuras que elabora un sujeto desde la niñez hasta la edad adulta, Pero este proceso no es
continuo, si no que presenta momentos en que las estructuras actuantes posibilitan la
asimilación del objeto de conocimiento, y otros en los que tales estructuras se tornan
insuficientes y se hace necesario su reemplazo por otras más ricas y eficaces , los primeros son
llamados estados de equilibrio y los segundos estados de desequilibrio. El reemplazo de un
estado de desequilibrio por otro de equilibrio, es llamado reequilibracion.

Todo estado de desequilibrio está compuesto por dos estados: Por un lado la asimilación
(incorporación de elementos exteriores compatibles con un esquema de acción); y por otro
lado la acomodación (Auto modificación de la estructura para poder asimilar el
elemento).Entonces entendemos todo estado de equilibrio como el resultado de una
interacción entre asimilación y acomodación.

Piaget describe 3 tipos de equilibrio.

1ro la asimilación y la acomodación respectivas de un esquema de acción a un objeto exterior.
Ej.: el niño frente a una serie de objetos de distintos tamaños ya construida por él, este es
capaz de incorporar un objeto al sistema ya formado.
2do la asimilación y acomodación a un esquema de acción a otro esquema de acción, cuyo
resultado es una coordinación entre esquemas.
Ej.: ante ciertos problemas como la conservación de longitud, pero constituida con objetos
discretos (fósforos), los niños son capaces de afirmar la conservación de longitud, a pesar de
que una de las fila de fósforos este en zigzag respecto de la otra que está en línea recta. La
coordinación se da entre el esquema de poner en correspondencia los fósforos de una y otra
fila y los esquemas especiales involucrados.
3ro la diferenciación e integración de esquemas en uno más general.

Todos los estados de equilibrio se originan cuando las estructuras actuantes se tornan
insuficientes para la asimilación del objeto o la situación nueva de conocimiento. Todo estado
de desequilibrio es producido por una perturbación. Este vuelve al periodo inestable, las
perturbaciones son resistencias a la estructuras, algo que momentáneamente no puede ser
asimilado y hace que el sujeto este desadaptado, este produce un desequilibrio en el sistema,
entre la asimilación y la acomodación. Es decir, que estas obligan a una reorganización, ósea,
obligan al sistema a hacer un proceso para incorporarlas, y superar este estado. Para Piaget,
cuando se presenta un desequilibrio, ese es el motor del desarrollo, ya que sin este no puede
haber desarrollo.

Hablamos de reequilibrio cuando estas perturbaciones son incorporadas al sistema y restauran

el equilibrio. Permite una forma mejor de equilibrio, amplia posibilidades reversibles e
interiorizadas, originando lo que se conoce como equilibrio mayorante.

Es un momento estable, gracias a que en los últimos dos periodos el sujeto construyo un
proceso que pueda asimilar en este momento, hay más conocimiento que en la primera
equilibracion. El reequilibrio supone un equilibrio respecto al siguiente proceso.

Las compensaciones de las perturbaciones dan lugar a una auténtica construcción o a una
reestructuración caracterizada por nuevas composiciones entre los esquemas. En síntesis, la
teoría de la equilibración tiene por propósito explicar la constitución de las estructuras
cognitivas mediante un mecanismo que conduce por etapas sucesivas a la reversibilidad de las
operaciones. Se trata de mostrar cómo esta es preparada por sistemas de acciones que
apuntan a compensar las perturbaciones mediante mecanismo de regulación.

PSICOGENESIS DEL SUJETO. Equilibracion de las estructuras cognitivas.

Este texto abordara los niveles de la psicogenesis. Estos niveles se caracterizaran por como el
sujeto coordina a la acción y al resultado de esa acción. Los niveles observados se traducirán
en términos de observables y de coordinaciones inferenciales.

El concepto de observable refiere a aquello que el sujeto interpreta de la realidad, no aquello

que ingresa por la percepción. Existen dos observables. Primero, el observable sujeto, que es
lo que el sujeto interpreta respecto de la acción del juego en la transformación, es decir, lo que
se puede concebir de las acciones. Tiene dos sentidos: por un lado, el positivo, son las acciones
que se realizan; y por el otro, el negativo, la contrapartida de aquellas acciones. Y segundo,
el observable objeto, que son los resultados de las acciones de los sujetos en el objeto, es
decir, lo que el sujeto interpreta del resultado de la acción.
Comparte los mismos dos sentidos que el observable sujeto.

Estadio Observables Coordinación de Indicadores Reacción

sujeto/objeto observables clinicos
Nivel 1 S: alargar Aumento de la No hay datos alfa
Preoperatorio O: alargamiento cantidad Propuesta de
aumento
 Nivel 2 S: alargar (+) Aumento de No hay datos. alfa
Preoperatorio O: alargamiento cantidad Respuesta de
O: afinamiento Disminución de aumento.
cantidad Respuesta de
disminución
Nivel 3 o.s: Alargar (+) No Respuesta de Beta
Preoperatorio o.s: afinar (-) conservación aumento.
(aumento o Respuesta de
disminución) disminución.
Conservación Respuesta
(sin conservadora.
argumentación) Duda.
Nivel 4 O: alargamiento Compensación Respuesta Gamma.
Operatorio S: afinamiento cualitativa conservadora.
concreto Sin duda.
Argumento de
identidad.
Argumento de
compensar.

La construcción de la conservación, de los niveles I al IV, se encuentra dominada por un

proceso general. Existen tres aspectos en sus consecuencias:

1. La conmutabilidad: consiste en comprender que lo que se añade por un lado al objeto,

corresponde necesariamente a lo que se quita por el otro. En los niveles de partida, el sujeto
solo tiene en cuenta la adición final sin preocuparse de la sustracción inicial correspondiente,
lo que se conforma a la ley general de la primacía de los elementos positivos. Por el contrario,
con la conmutabilidad, se reduce a un desplazamiento de una parte del objeto, con identidad
de lo que de este modo se desplaza, esto da lugar a una especie de conmutatividad
generalizada: conservación de la suma de las partes a pesar de sus cambios de posición. Esto lo
expresa en el primer argumento, ‘’no se ha quitado de añadido nada’’.

2. La vicariedad: la comprensión de la vicariedad equivale a admitir que, cualquiera de las

repeticiones e independientemente de sus disposiciones espaciales, se vuelve a encontrar el
mismo todo. La vicariedad equivale a afirmar esta constancia de la suma sin importan las
posible particiones y su distribución espacial.

3. La compensación: es el tercer resultado de las regulaciones, y bien conocida de las

variaciones de sentido contrario de las dimensiones en juego: cuando aumenta la longitud
disminuye el diámetro del bastón.

Estas compensaciones, antes de convertirse en operatorias y completas, desembocan en el

nivel IV en la conmutabilidad o en la vicariedad. Ambos mecanismos se completan, partiendo
uno de la conservación de los elementos en el curso de sus desplazamientos, y el otro de su
reunión de acuerdo con las diferentes particiones. Lo que caracteriza a la conmutabilidad en
una sustracción de partida es que permite la adición a la llegada del trayecto; la vicariedad
expresa la diferencia entre una parte y las demás. Según esto, los dos procesos son igualmente
necesarios.
El problema general es comprender la necesidad final a la que abocan estas compensaciones
en el pensamiento del sujeto. Por una parte, la necesidad inferencial es el índice del cierre de
una estructura operatoria, y por otra, la conservación del todo es el común invariante de los
grupos cuyas operaciones esenciales entrañan la identidad y la reversibilidad, es decir, la
compensación completa de las negaciones y de las afirmaciones. Si lo que precede es exacto,
la conmutabilidad, la vicariedad y la compensación de las relaciones en positivo y en negativo
son los resultantes de mecanismos reguladores que desembocan en estas estructuras.

Toda metodología de la enseñanza, incluso toda evolución de un trastorno de aprendizaje,

supone, explícita o implícitamente, una teoría de aprendizaje.

La psicología genética no han sido una teoría constituida con el objetivo de ser empleada en la
teoría pedagógica, si no que ha sido elaborada con un propósito declaradamente
epistemológico: el estudio de mecanismo de formación de los conocimientos.
La práctica pedagógica ha planteado problemas para los que la psicología genética no tiene
todavía respuesta. La complejidad del hecho educativo exige vario niveles de análisis y su
subsecuente articulación.

Primera etapa: se realizaron los primeros trabajos que tuvieron una consecuencia directa
sobre la teoría de aprendizaje y que respondían a un interés epistemológico explícito.
Se trataba de cuestionar el empirismo en los terrenos en que clásicamente se apoyaba para
validarse. Por un lado, la concepción de la percepción como un registro inmediato de lo real;
por otro lado, el aprendizaje como una adquisición secuenciada de función de la sola
experiencia.
El resultado principal fue que el aprendizaje no se realiza exclusivamente por el registro de
datos observables. Siempre están operando ciertas formas de organización activa de los
hechos, una cierta lógica por parte de los sujetos.
Los estímulos son hechos significativos y “solo se vuelven significativos cuando hay una
estructura que permite su asimilación. Una estructura que pueda integrar ese estimulo pero al
mismo tiempo da una respuesta”. Sin esquemas de acción, sin una actividad organizadora de
la realidad, los hechos no son significativos para el sujeto.

Segunda etapa: Los resultados indicaron que el aprendizaje basado en refuerzos externos o en
comprobaciones empíricas, corresponde solo al contenido de los conceptos y no a las
estructuras. Puede inferirse que no hay un aprendizaje limitado por medio de la constatación
empírica. Sin embargo, el progreso obtenido durante las sesiones de aprendizaje es
significativo.
El grado relativo de “aprendizaje estructural” depende de que los sistemas estén soportados
por otros más elementales. Para utilizar los resultados de la experiencia hace falta
comprenderlos o asimilarlos a estructuras preexistentes. En consecuencia, las estructuras
aprendidas resultan no solo del aprendizaje estricto, si no de los mecanismos inherentes al
desarrollo, es decir, del modo de funcionamiento por equilibracion de los sistemas de
conocimiento. Una vez más, el aprendizaje estructural está subordinado a los mecanismos del
desarrollo espontaneo.

Tercera etapa: se trata de esclarecer los mecanismos explicativos del pasaje de un estadio
estructural al siguiente. El cambio de enfoque implico un en la metodología del abordaje. Los
problemas van a ser considerados estrictamente bajo el modelo del desarrollo espontaneo. Se
presentan a los niños situaciones que susciten desequilibrios, que los lleven a conflictos, sobre
la hipótesis teórica de que la construcción espontanea de las estructuras descansa en la
superación de conflictos, en la reequilibracion de los desequilibrios del funcionamiento
intelectual.
La fuente de los procesos de cognoscitivos se encuentra en los desequilibrios que los sujetos
sienten como conflicto o incluso como contradicciones. En sus esfuerzos por resolverlos, se
producen nuevas coordinaciones entre esquemas de acción. Tales coordinaciones hacen
posible compensar los desequilibrios iniciales y constituyen auténticas construcciones.
Sobre esta base teórica se organizan situaciones de aprendizaje totalmente diferentes a las
clásicas: se van a plantear problemas en los que tarde o temprano los niños se van a enfrentas
con conflictos entre los esquemas involucrados. Con la toma de conciencia del conflicto, los
sujetos llegaran a establecer nuevas coordinaciones, capaces de resolverlo.

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En el experimento, se parte de la conservación numérica (que se adquiere alrededor de los 6

años) y de los esquemas topológicos, para llegar a adquirir la conservación de longitud,
acortando la línea temporal del desarrollo.

En la primera experiencia (experiencia “a”) el problema no puede ser resuelto

inmediatamente, pues supone la coordinación del esquema numérico con el métrico espacial
que todavía no posee el niño. Entonces sin entrar en conflicto el niño, utiliza una solución de
tipo topológico por coincidencia de los extremos del camino, afirmando la igualdad de las
longitudes.

En la segunda experiencia (experiencia “b”) la solución de tipo topológico no le resulta útil. En

general el niño utiliza espontáneamente la correspondencia numérica y colocan 4 fósforos
pequeños de acuerdo a los fósforos grandes del modelo, sin tener en cuenta su desigualdad,
mientas afirman que los caminos tienen el mismo largo.

La tercera experiencia (experiencia “c”) es de la menor dificultad ya que el modelo es

rectilíneo y los puntos de partida coinciden. Por otra parte aplicando el esquema topológico
por correspondencia de los extremos, el niño puede resolver adecuadamente el problema.
1). (situación a): los niños utilizan el esquema topológico.
2). (situación b): en este caso aplican el esquema numérico.
3). (situación a): al regresar nuevamente a la situación “a”, si el niño no entra en conflicto, el
solicitador solicita al niño que cuenten el número de los fósforos en cada camino. Al ver la
diferencia numérica, el niño se sorprende y en ese momento, se produce un conflicto entre el
esquema numérico y el esquema topológico.
4). (situación c): al pasar a la situación “c”. El experimentador se asegura una situación
conflictiva. Los sujetos empiezan a contar los fósforos del modelo y construyen su camino con
el mismo número de elementos. Se manifiestan perplejos cuando observan que su
construcción es más pequeña. Presenciamos aquí, otro momento de conflicto entre los
esquemas que están en juego. Finalmente, alguno de los niños toman conciencia de la
compensación requería entre el número y el tamaño de la unidad y agregan el número de
fósforos necesario.
5). (situación b): se regresa a la situación “b”. En este caso los niños generalmente realizan
correcciones a la solución inicial, agregando uno o dos elementos.
6). (situación a): se vuelve a la situación “a”. El experimentador espera en ese momento que
los niños más avanzados puedan transferir la coordinación compensadora lograda en la
solución “c”, para resolver la situación “a”. Es decir, que aplique la relación de transitividad.

Si la transitividad es posible podemos estar seguros que se ha alcanzado la operatoriedad del

sistema. Existen niños que no pueden superar el conflicto. Los que si lo hacen, lo logran luego
de una progresiva estructuración operatoria de las relaciones espaciales. Los aspectos que son
relevantes respecto de una teoría psicogénica del aprendizaje son los siguientes:

1. El experimentador respeta los instrumentos de conocimiento de que el niño dispone

inicialmente para resolver el problema, pero que todavía no están compatibilizados
entre sí. Tiene en cuenta esos esquemas anteriores, pero a través de la secuencia de
situaciones trata de que el niño las utilice y reconstruya su relación para acceder a
nuevas coordinaciones.
2. Se le plantean problemas y es el niño por sí mismo es quien debe encontrar las
soluciones.
3. Aun cuando el niño no llegue a resolver íntegramente el problema, da soluciones que
le resultan satisfactorias a si mismo (de compromiso) y que representa un comienzo de
integración entre los esquemas en juego. Estas soluciones “erradas” son aceptados
comprendidas como indicadores de la construcción incipiente de nuevas
coordinaciones.
4. Es interesante tener en cuenta la calidad de intervención del experimentador. Se trata
de provocar la confrontación de procedimientos utilizados por el sujeto sin juzgar
sobre ellos, dejando que el mismo niño llegue a autocorrecciones graduales, de
acuerdo con las coordinaciones que ha ido construyendo.
5. Mientras que en los procedimientos tradicionales los problemas eran ordenados de lo
más simple a lo más complejo, en estas investigaciones la secuencia de presentación
 se invierte. Se plantea primero la situación más difícil, la más conflictiva, lo que
permite luego que la situación más simple se vuelva también, conflictiva. Se elige esta
secuencia para “activar” los esquemas en juego y general conflictos.
6. El conocimiento en los niños que han progresado en su nivel de desarrollo se ha
producido por un proceso de toma de conciencia del conflicto por una sucesiva y
gradual coordinación de los esquemas subyacente a la conservación de la longitud.
7. La naturaleza de los progresos depende del nivel de los instrumentos de asimilación de
que disponen los sujetos. Eso significa que, aun en este tipo de aprendizaje, el
progreso en la operatividad está limitado por las leyes del desarrollo.
8. En esta experiencias hubo aprendizaje, pero ¿de qué tipo? Aprender significa
comprender. Comprender no consiste simplemente en incorporar datos ya hechos o
constituidos, si no en redescubrirlos y reinventarlos a través de la propia actividad del
sujeto. Hubo efectivamente una modificación del desarrollo, pero esta modificación no
se impone al mismo desde afuera, si no que se produce siguiendo los mecanismos de
equilibracion que regulan la formación espontanea de los conocimientos.