INTRODUCCIÓN A LA LÓGICA OPERATORIA DE PIAGET (CASTORINA-PALAU)

INTRODUCCION
El propósito de este libro es desarrollar la lógica operatoria de Piaget. Pero explicar de qué
trata la lógica operatoria no es tarea sencilla. El camino que creemos más fructífero nos
retrotrae a los comienzos de las investigaciones psicogenéticas. Estas se originaron cuando
Piaget, al estudiar los razonamientos infantiles tales como eran considerados por el test de
Binet, observó regularidades y cierto tipo de sistematicidad en los "errores" que cometían
los niños al tratar de resolver los problemas planteados. Este carácter sistemático de las
respuestas infantiles sugirió a Piaget la existencia de una especificidad del pensamiento del
niño irreductible al pensamiento adulto. Esta especificidad del pensamiento del niño se
convirtió así en el punto de partida que determinó el propósito de todos sus estudios
posteriores: la formación progresiva de los instrumentos que posibilitan el conocimiento. A
partir de esta idea básica Piaget se propuso estudiar la evolución del pensamiento lógico
desde el niño hasta el adulto a fin de determinar el modo de su constitución. Un primer
resultado de este enfoque fue la teoría sobre los períodos del desarrollo de la inteligencia
desde el niño hasta el adulto (períodos sensoriomotor, preoperatorio, operatorio concreto
y operatorio formal), que todo lector familiarizado con temas pedagógicos y psicológicos
seguramente conoce. Esta teoría sobre los estadios del desarrollo de la inteligencia no
consiste en una simple enumeración de las acciones que un niño puede o no puede hacer
en cada estadio de su desarrollo. El objetivo de Piaget va más allá de esta mera descripción
de las acciones observadas en los niños; su propósito es explicar, aunque no causalmente,
por qué los niños en una determinada etapa son capaces de realizar ciertas acciones y sin
embargo cometen "errores al realizar otras. La respuesta a esta cuestión Piaget la ofrece en
la tesis que pasa a convertirse en uno de los principios más importantes de la teoría: las
acciones de los niños (y también las de los adultos) no se presentan en forma caótica,
inconexa y desordenada, sino que evidencian formas de organización distintas para cada
período de desarrollo. Estas formas de organización de las acciones son pensadas por Piaget
como estructuras de conjunto, que al organizar la acciones les otorgan significados
integrándolas en un todo coordinado y estructurado. De ahí que la tarea inmediata se haya
convertido en especificar qué estructura de conjunto posibilita los logros cognoscitivos
característicos de cada etapa del desarrollo de la inteligencia y de esa manera comprender
qué es lo que un niño puede hacer y qué es lo que no puede hacer y que sin embargo si
podrá lograr en una etapa posterior de su desarrollo.
El próximo problema al que debió enfrentarse Piaget fue entonces describir las estructuras
de conjunto características de los periodos operatorios del pensamiento del niño, y para tal
descripción eligió el lenguaje de la lógica y la matemática moderna. La descripción de tales
estructuras de conjunto mediante el lenguaje lógico-matemático constituye el objeto de la
lógica operatoria y esta presentada en su Ensayo de lógica operatoria. Precisamente el
propósito
de este libro es detallar la formulación lógico-matemática de estas estructuras y explicitar
su significado en la forma más clara y sencilla posible, pero sin abandonar el rigor
imprescindible.
El lector vislumbrará que, dada su función explicativa de procesos cognoscitivos, las
estructuras de conjunto descritas por la lógica operatoria son estructuras psicológicas y que
su formulación en el lenguaje lógico-matemático no afecta en nada Su naturaleza. Por ello
consideramos de importancia fundamental para una comprensión adecuada de esta lógica
operatoria, decir en qué consisten estas estructuras desde el punto de vista psicológico.
Para este enfoque, las estructuras de conjunto características de ciertos períodos del
desarrollo se definen por ser sistemas de acciones que denominaremos operaciones.
Así, el concepto de operación se convierte en el eje principal de la convergencia entre la
psicología genética y la lógica, y por tal motivo haremos algunas referencias a la noción
psicológica de operación, dejando los aspectos lógico-matemáticos para cuando tratemos
la teoría lógica propiamente dicha.
TEORIA PSICOLOGICA DE LAS OPERACIONES,
EQUILIBRACION Y REVERSIBILIDAD OPERATORIA
La definición de "operación en el sentido piagetiano se encuentra en casi todas sus obras,
pero su sentido pleno se adquiere en el cuadro de la teoría sobre la formación de los
conocimientos y es ésta la que la justifica y la constituye. Una operación es una acción
interiorizada, es decir, una reconstrucción de las acciones sensoriomotrices mediante la
función semiótica. En otras palabras, se trata de acciones representadas significativamente
mediante instrumentos semióticos como las imágenes y el lenguaje. La segunda nota
característica de una operación consiste en la dependencia de una acción respecto de otras
dentro de un sistema estructurado. Así, una clase cualquiera es inseparable de la
clasificación de la que forma parte
La tercera característica de una acción operatoria consiste en que puede ser efectuada en
un doble sentido, es decir, que toda acción operatoria implica simultáneamente un sentido
directo un sentido inverso. Esta característica, conocida con el nombre de reversibilidad
constituye la propiedad fundamental del sistema operatorio Como tal, Por ejemplo, la
acción de transformar la bolita de plastilina en "salchicha" implica a los ojos del niño
simultáneamente la acción de convertirla nuevamente en bolita.
En cuarto lugar, estas estructuras de conjunto tienen un carácter formal o abstracto, en el
sentido de que una misma estructura es generalizable a diversos contenidos. Como
veremos más adelante, la estructura de conjunto llamada agrupamiento da cuenta de
acciones tan dispares como ordenar objetos discretos de distinto tamaño, efectuar
desplazamientos en el espacio, etc. Por último, las estructuras de conjunto constituyen
sistemas en equilibrio, porque las acciones involucradas son capaces de compensar
perturbaciones, es decir, que ante una situación perturbadora de la estructura, esta es
capaz de corregirla mediante mecanismos reguladores, a fin de conservar el equilibrio, el
cual se manifiesta en la reversibilidad de las acciones.
Mientras que las primeras cuatro características apuntan fundamentalmente a describir la
noción de operación, cuya mayor comprensión se lograra cuando se traten los temas lógicos
específicos, la última sólo puede entenderse a la luz de los procesos que originan las
operaciones. Más aun, el concepto de operación se hace efectivamente comprensible sólo
cuando se explicita su mecanismo formador. De estos procesos da cuenta la teoría de la
equilibración y por ello consideramos necesario referirnos a ella brevemente.
El propósito de Piaget es dar una teoría explicativa del modo en que las operaciones llegan
a constituirse, de tal manera que éstas aparezcan como el producto final y no estén
presupuestas en sus mecanismos formadores, Explicar el proceso de formación de una
estructura de conjunto o sistema cognoscitivo, implica explicar las sucesivas estructuras o
estructuraciones que elabora un sujeto desde la niñez hasta la edad adulta. Pero este
proceso no es continuo, sino que presenta momentos en que las estructuras actuantes
posibilitan la asimilación del objeto de conocimiento, y otros momentos en los que tales
estructuras se tornan insuficientes y se hace necesario su reemplazo por otras más ricas y
eficaces. Los primeros son llamados estados de equilibrio y los segundos estados de
desequilibrio. El reemplazo de un estado de desequilibrio por otro de equilibrio recibe el
nombre de reequilibración. Debemos preguntarnos entonces en qué consisten estos
estados de equilibrio y desequilibrio. Todo estado de equilibrio está compuesto por dos
procesos: por un lado, la asimilación que consiste en la incorporación de elementos
exteriores compatibles con un esquema de acción; por otro lado, la acomodación, que
consiste la auto modificación de la estructura para poder asimilar el elemento. El estado de
equilibrio debe entenderse entonces como el resultado de una interacción entre la
asimilación y la acomodación.
Piaget describe tres tipos fundamentales de equilibrio. Primero, la asimilación y
acomodación respectiva de un esquema de acción a un objeto exterior. Por ejemplo, frente
a una serie de objetos de distinto tamaño ya construida por el niño, éste es capaz de
incorporar un nuevo objeto al sistema ya formado. Segundo, la asimilación y acomodación
de un sistema de acción a otro esquema de acción, cuyo resultado es una Coordinación
entre los dos esquemas. Por ejemplo, ante ciertos problemas como la conservación de la
longitud, pero constituida por objetos discretos (fósforos), los niños son capaces de afirmar
la conservación de la longitud a pesar de que una de las filas de fósforos esté deformada en
zigzag respecto de la otra que está en línea recta. En este caso la coordinación se da entre
el esquema de poner en correspondencia los fósforos de una y otra fila y los esquemas
espaciales involucrados. Tercero, la diferenciación e integración de esquemas en uno más
general. Si se quiere comprender el desplazamiento de un móvil sobre una planchuela en
movimiento, habrá que integrar dos sistemas diferenciados: el sistema de movimiento del
móvil respecto de la planchuela y el sistema de movimiento de la planchuela respecto de la
superficie de desplazamiento. Se origina así un sistema más general en el que se han
integrado ambos, pero manteniendo su diferenciación.
Ya hemos dicho que los estados de desequilibrio se originan cuando las estructuras
actuantes se tornan insuficientes para la asimilación del objeto o la situación nueva de
conocimiento. Todo estado de desequilibrio es producido por una perturbación. Esta se
debe o bien a las dificultades para incorporar un objeto a un esquema de acción, o bien
cuando hay dificultades en la asimilación reciproca de dos sistemas de acción. Un ejemplo
del primer tipo se presenta en la
Siguiente situación: si se le da a un niño de aproximadamente cuatro años, dos objetos de
distinto tamaño, es capaz de ordenarlos; pero cuando se le pide que incorpore un tercer
elemento, no puede hacerlo porque es incapaz de considerar un objeto como mayor y
menor que otro al mismo tiempo. El tercer objeto causante del conflicto es desdeñado, o
sea, no tomado en cuenta. El segundo tipo de perturbación se ejemplifica con la misma
situación experimental de los fósforos. Los niños que no tienen conservación de la longitud
estiman sin dudar que se mantiene la equivalencia término a término entre las filas, pero a
la vez, estiman que sus longitudes no son equivalentes, porque uno de los extremos de la
línea recta sobrepasa el extremo de la línea en zigzag. El desequilibrio se debe a una
utilización independiente, no coordinada, de la correspondencia ordinal en el espacio y la
correspondencia de los elementos discretos.
Frente a situaciones perturbadoras como las indicadas, el sujeto por lo general pone en
marcha mecanismos reguladores que apuntan a compensar dichas perturbaciones a fin de
equilibrar el sistema cognoscitivo. Lo fundamental es entonces el mecanismo que permite
superar los desequilibrios, reequilibrando el sistema cognoscitivo. Este mecanismo es
puesto en funcionamiento a partir de las contradicciones a las que conducen los
desequilibrios. Volviendo a nuestro ejemplo, se pide al niño que construya un camino
paralelo al modelo, es decir, a la línea de fósforos, pero utilizando fósforos más cortos que
el modelo.
El niño, o bien intenta efectuar la copia por correspondencia numérica, pero como los
fósforos son más pequeños, no puede llegar a nivelar los extremos, o bien intenta la
correspondencia ordinal tratando de igualar los extremos, pero entonces se da cuenta que
no tiene la misma cantidad de elementos. Este comportamiento revela que el niño ha
comenzado a tomar conciencia de la perturbación no compensada o de los resultados
contradictorios según el esquema que ha empleado en cada caso. Esta toma de conciencia
da lugar, más adelante, a un intento por vincular los esquemas estableciendo una especie
de compromiso entre ellos. Por ejemplo, si desde el punto de vista ordinal ha colocado las
hileras en correspondencia tratando de no sobrepasar los extremos, trata de igualar el
número de elementos cortando alguno de los fósforos.
Finalmente, y después de un proceso regulador de las perturbaciones, accede a una
estructuración operatoria de los esquemas, compensándolos entre sí; en particular, los
correspondientes al número y el tamaño de los segmentos que hacen de unidades.
La teoría de la equilibración de las estructuras cognoscitivas suministra los lineamientos del
proceso activo por el cual los desequilibrios son progresivamente compensados. También
postula claramente que tal proceso no equivale a un retorno al estado anterior de
equilibrio, sino que procede por un aumento o maximización del equilibrio. Es decir que las
compensaciones de las perturbaciones dan lugar a una auténtica construcción o a una
reestructuración caracterizada por nuevas composiciones entre los esquemas. En nuestro
caso, el sistema de compensaciones -más fósforos porque son más pequeños que los del
modelo- supone una coordinación entre los esquemas espacial y numérico que no estaba
contenida antes en ninguno de ellos.
En síntesis, la teoría de la equilibración tiene por propósito explicar la constitución de las
estructuras cognoscitivas mediante un mecanismo que conduce por etapas sucesivas a la
reversibilidad de las operaciones. Se trata de mostrar cómo la reversibilidad es preparada
por sistemas de acciones que apuntan a Compensar las perturbaciones mediante
mecanismos de regulación. En otras palabras, la tarea es determinar de qué manera las
regulaciones que se orientan en sentido inverso a las perturbaciones dan lugar
progresivamente a las compensaciones exactas entre las perturbaciones y las operaciones.
De este modo, las formas de la reversibilidad -inversión y reciprocidad-que analizaremos en
su momento, son explicadas como la culminación de procesos de regulación más simples
presentes en la génesis de las estructuras cognoscitivas.
LOGICA OPERATORIA Y TEORIA DE LAS OPERACIONES
En el parágrafo anterior hemos afirmado que cada período de desarrollo se define mediante
una estructura de conjunto responsable de los logros cognoscitivos específicos. La tarea que
se plantea inmediatamente es describir esas estructuras mediante el lenguaje de la lógica
formal como el instrumento más adecuado para ello. Si bien suponemos al lector
familiarizado con los conceptos fundamentales de la lógica, creemos oportuno enfatizar los
aspectos que hacen de la lógica una ciencia formal. La lógica formal, desde sus orígenes con
Aristóteles hasta el presente, se ha ocupado de establecer métodos tendientes a
determinar la validez de los razonamientos o inferencias deductivas. A este fin investiga la
relación de consecuencia lógica existente entre las premisas y conclusión de un
razonamiento. Ante un razonamiento del tipo "Si María está enferma, entonces no asistirá
a la escuela y María está enferma; luego no asistirá a la escuela", se preguntará si las
premisas implican lógicamente la conclusión o, lo que es análogo, si la conclusión es una
consecuencia lógica o se deduce de las premisas. Si esto sucede, se dice entonces que el
razonamiento o inferencia en cuestión es válido o correcto, Si el razonamiento es correcto,
las premisas implicarán lógicamente la conclusión independientemente de que ellas sean
verdaderas o falsas. Lo único que garantiza un razonamiento válido es que, si las premisas
son verdaderas, la conclusión será necesariamente verdadera. En forma general, la validez
de un razonamiento es independiente de la verdad o falsedad de sus enunciados y depende
de la forma lógica del mismo. En nuestro ejemplo, se trata de un razonamiento válido,
porque su forma lógica "si p entonces q; p, luego q' corresponde a una regla lógica. De ahí
en más, toda construcción lógica consiste en un proceso progresivo de abstraer la forma
lógica de los diversos tipos de razonamientos sin tomar en cuenta los significados o el valor
de verdad de los enunciados. A este proceso de eliminación de los significados podemos
llamarlo formalización, en un sentido débil. Esta acepción constituye el uso más intuitivo y
simple del concepto. La lógica lo utiliza en un sentido más riguroso para referirse a sistemas
axiomáticos que cumplen determinados requisitos, pero por el momento no interesa a
nuestra cuestión y a él nos referiremos en adelante como constituyendo el sentido fuerte
de formalización.
Ahora bien, siguiendo a Piaget, cabe entonces preguntarse: ¿qué es lo que formaliza la
lógica? En esta concepción, la lógica es la culminación de un proceso de formalización de
las acciones constitutivas de la inteligencia. En otras palabras, la lógica es la culminación de
un largo proceso de construcción que se apoya en los procesos naturales de la inteligencia
de los niños y los adultos. Es decir, que la ciencia de la lógica construida por los lógicos
prolonga el proceso natural de abstracción presente en el sujeto. Esto plantea la existencia
de una lógica natural propia del sujeto, construida espontáneamente a partir de las
coordinaciones de las acciones y cuyo desarrollo posibilita la ciencia de la lógica.
Pero, a pesar de que la lógica natural posibilita genéticamente la ciencia de la lógica y que,
por lo tanto, ésta puede considerarse como una formalización que tiene su punto de partida
en las estructuras operatorias, ambas tienen características específicas que las distinguen
claramente y que las hacen irreductibles. Así, la lógica natural es más pobre y menos
coherente que los sistemas formales. Pero desde el punto de vista psicológico, la lógica
natural es la más rica e interesante, porque en última instancia, como ya lo hemos dicho, la
lógica de los lógicos es un producto reconstructivo de las estructuras de la lógica natural.
La llamada por Piaget lógica operatoria apunta precisamente a describir las estructuras de
conjunto de la lógica natural de los sujetos mediante el aparato teórico de la lógica formal
y de la matemática. Esta lógica aparece si como una construcción intermedia entre la lógica
natural de los sujetos y la lógica formal de los lógicos. En síntesis, la lógica operatoria
construye los modelos formales, dirigidos a describir esta Ilógica natural tales como el
agrupamiento de clases y de relaciones y el grupo de transformaciones proposicionales.
Veremos en el desarrollo de este libro que la lógica natural sigue un proceso que va de las
estructuras de conjunto elementales que permanecen todavía indiferenciadas de sus
contenidos extra lógicos, a estructuras más avanzadas que se caracterizan por haber
logrado el máximo nivel de abstracción posible respecto de esos contenidos. Ahora bien,
por qué llamar lógica operatoria a la lógica que describe estas estructuras de conjunto de
la lógica natural? Simplemente porque las estructuras de conjunto, cuya descripción es el
objeto de la lógica operatoria, constituyen sistemas de operaciones. Recordemos que una
operación es una acción equilibrada, que tiene una historia constitutiva que la vincula a las
actividades concretas del sujeto. Afirmar que tiene una historia, significa que hay una
continuidad entre las coordinaciones sensorio-motrices y su reconstrucción en el plano del
pensamiento. Por ello, los sistemas de operaciones son sistemas de acciones que han
alcanzado un grado tal de coordinación entre ellas, que se vuelven reversibles. De ahí que
la lógica operatoria se transforme en un modelo posible de esos sistemas de acciones y su
propósito sea por lo tanto netamente psicológico. Que la lógica operatoria sea un
instrumento de la psicología, no la transforma en una rama de la psicología. Como su
nombre lo indica, la lógica operatoria es lógica en tanto es un instrumento formal de
descripción de estructuras que pertenecen a la psicología. Es precisamente su objetivo
psicológico la característica fundamental que la distingue de la lógica formal de los lógicos.

1 Este proceso de abstracción, bajo el nombre de abstracción reflexionante, que más tarde
Piaget distinguirá de la abstracción reflexionada juega un papel fundamental en la
construcción de las estructuras operatorias y para su estudio remitimos al lector a la obra
de Piaget: Investigaciones sobre la abstracción reflexionan te. Buen os Aires, Huemul, 1979
(edición francesa, PUF, 1977).

CAPITULO I
LA ESTRUCTURA DE LA LOGICA OPERATORIA. EL AGRUPAMIENTO
La estructura de conjunto más elemental de la lógica operatoria es el agrupamiento y
corresponde a la primera estructura operatoria constituida psicogenéticamente. En virtud
de las dificultades que presenta la formulación abstracta de esta estructura, creemos
conveniente comenzar detallando las propiedades de uno de sus ejemplos más conocidos:
la clasificación simple. A partir de las características de la clasificación será posible inferir
las notas generales de esta estructura.
CARACTERISTICAS DE LA CLASIFICACION SIMPLE
Si se pide a un niño de siete años aproximadamente, que agrupe por sus propiedades
comunes un conjunto de objetos, por ejemplo, flores, éste logrará construir una
clasificación. Es decir, podrá tomar las rosas y agruparlas por un lado en rosas blancas y por
otro lado juntar las demás rosas; y, además, podrá clasificar las flores en rosas y en otras
flores, etc. Con el propósito de presentar con todo rigor las características formales de una
clasificación hemos elegido 'como ejemplo una clasificación biológica elemental.
Designaremos con la letra D al conjunto formado por todos los seres vivos, es decir, la clase
de los seres vivos; Ca la clase de los animales; C' a la clase de los vegetales; B a la clase de
los vertebrados; B' a la clase de los invertebrados; A a la clase de los mamíferos, y A a la
clase de los no-mamíferos.
1 Si bien algunos autores establecen una distinción entre los conceptos de clase y de
conjunto, nosotros los utilizaremos como sinónimos, Así, se denomina clase o conjunto a
una colección de objetos que tienen una propiedad en común. Por ejemplo, el conjunto o
clase de los patos está formado por todos los individuos que tienen la propiedad de ser
patos. Los componentes de un conjunto reciben el nombre de elementos y la relación entre
elementos y conjunto se denomina pertenencia. En lógica y en matemática se utilizan las
llaves para indicar los conjuntos, Así, el conjunto o clase de los patos P se simbolizará: P= {x
/ x son patos y se lee: "el conjunto de todos los x, tales que x es pato o tiene la propiedad
de ser pato".
Gráficamente se podría representar esta clasificación del siguiente modo:

Pasemos ahora a definir el concepto de clasificación. En primer lugar, Llamaremos sistema

a un conjunto de clases relacionadas entre sí, de tal manera que cada una de las clases del
sistema adquiera sentido en virtud de las relaciones que sostiene con las otras clases. Una
clasificación será entonces un sistema cuyos elementos son o bien clases disyuntas o bien
clases que guardan entre sí una relación de inclusión jerárquica. (Una clase está incluida en
otra cuando todo elemento que pertenece a una clase pertenece también a otra. En
símbolos: A c B = para todo elemento x, si x pertenece a A, entonces x pertenece a B. Dos
clases son disyuntas cuando no tienen elementos en común. Simbólicamente: A es disyunta
de B = para todo elemento x, x pertenece a A si y sólo si x no pertenece a B)
Las clases son disyuntas cuando no tienen elementos comunes entre sí y están relacionadas
mediante una relación de inclusión jerárquica si dada una clase se puede construir otra de
orden superior que la incluya. Por ejemplo, la clase B (vertebrados) es disyunta de la clase
B (invertebrados). Es jerárquica porque la clase A (mamíferos) y la clase A (no-mamíferos)
están incluidas en la clase superior B (vertebrados).
Llamaremos clase total a la clase que incluye a todas las demás de rango inferior; en nuestro
ejemplo, la clase total del sistema es D (seres vivos). Llamaremos clases elementales a las
clases que no incluyen a ninguna otra, para nuestro caso, las clases A (mamíferos) y A (no-
mamíferos) son clases elementales.
Pero la elección de cuáles han de ser las clases elementales es arbitraria porque, por
ejemplo, la clase de los mamíferos podría haberse subdividido en las clases de los primates
y de los no-primates que pasarían entonces a ser las clases elementales. Esto significa que
la clasificación queda abierta hacia abajo. También puede decirse que queda abierta hacia
arriba, por tratarse de una clasificación jerárquica. Llamaremos clases primarias a las clases
A,B,C... tales que A está incluida en B, B incluida en C, etc. Clases secundarias son las
respectivas clases complementarias A’, B', C', etc. A su vez, las clases secundarias podrían
incluir otras clases, por ejemplo, la clase de los no-mamíferos incluye a la clase de los peces.
Pasemos ahora a detallar las características de una clasificación:
1) Cada clase está incluida dentro de otra o incluye a otras, a excepción de la clase total y
las clases elementales. Por ejemplo, la clase B incluye a las clases A Y A’ Y B está incluida en
la clase superior C. Lo mismo vale para las clases restantes de la clasificación.
2) Las clases que pertenecen a un mismo nivel jerárquico son disyuntas. Así, A es disyunta
de A', B es disyunta de B', etc., porque entre ellas no hay elementos comunes.
3)Las clases A y A', B y B', etc., se caracterizan por poseer o no poseer una determinada
propiedad, Por ejemplo, la clase B de los mamíferos se caracteriza porque sus elementos
tienen en común la propiedad de tener glándulas mamarias, mientras que A se caracteriza
porque sus elementos no poseen dicha propiedad. Estas clases se dice que son dicotómicas
4) Si un individuo pertenece a una clase, entonces necesariamente pertenece a toda otra
clase en la que la primera esté incluida. Por ejemplo, si un individuo pertenece a la clase de
los mamíferos necesariamente pertenecerá a la clase de los vertebrados y a la clase de los
animales. Por otra parte, si un individuo pertenece a una clase, entonces también pertenece
a una de las clases incluidas en ella. Por ejemplo, si un individuo pertenece a la clase de los
vertebrados, pertenecerá también, o bien a la clase de los mamíferos o bien a la clase de
los no-mamíferos.
5) Entre las clases primarias A, B, C, etc., se da una relación de orden parcial Se dice que una
relación es de orden parcial (no estricto) cuando es reflexiva, antisimétrica y transitiva.
Expliquemos ahora cada una de estas propiedades. La relación de inclusión es reflexiva
porque toda clase está incluida en sí misma. En segundo lugar, la relación de inclusión entre
clases es antisimétrica porque en el supuesto caso de que una clase A estuviera incluida en
una clase B, y a su vez la clase B estuviera incluida en la clase A, entonces la clase A sería
igual a la clase B. Por ejemplo, en el supuesto caso de que la clase de los mamíferos
estuviera incluida en la clase de los vertebrados, y a Su vez la clase de los vertebrados
estuviera incluida en la de los mamíferos, entonces, ambas clases serían iguales, es decir,
tendrían los mismos elementos. Por último, si una
clase está incluida en otra y por su parte ésta en una tercera, entonces la primera está
incluida en la tercera. O sea, si A está incluida en B y B está incluida en C, entonces A está
necesariamente incluida en C. Por lo tanto, la relación de inclusión es transitiva.
Hay dos clases de órdenes parciales: el orden parcial no estricto y el orden parcial estricto,
Una relación engendra un orden parcial no estricto en un conjunto A cuando es reflexiva,
antisimétrica y transitiva, como por ejemplo la relación de inclusión mencionada en el texto
o la relación menor o igual entre números naturales. Una relación es de orden parcial
estricto cuando es reflexiva, asimétrica y transitiva, como por ejemplo la relación “menor
que" entre números naturales.
Se dice que esta relación de inclusión es una relación de orden parcial porque no es
necesario que ella se cumpla entre todos los elementos del conjunto.
En efecto, la relación de inclusión entre clases no se cumple entre las clases secundarias de
la clasificación. Es decir, que A no está incluida en B' y B no está incluida en C', etc. En
nuestro caso se ve claramente que la clase de los no-mamíferos no está incluida en la clase
de los invertebrados, ni ésta en la de los vegetales. Asimismo, las clases A y A’ y B y B'
tampoco están relacionadas por la inclusión, ya que obviamente la clase de los mamíferos
no está incluida en la clase de los no-mamíferos, ni viceversa, en razón de que se trata de
clases dicotómicas.
LA CLASIFICACION DESDE ELPUNTO DE VISTA
DE LA EXTENSION Y LA COMPRENSION
Tradicionalmente se define la extensión de un concepto como la clase o el conjunto de
todos los elementos que poseen la propiedad expresada por el concepto y la comprensión
de un concepto como el conjunto de propiedades o características esenciales que
configuran el concepto. Así, si tomamos el concepto de "mamífero", su extensión es la clase
o conjunto de todos los individuos que poseen la propiedad de ser mamífero. La
comprensión de este concepto es el conjunto de las propiedades esenciales: ser animal, ser
vertebrado y tener glándulas mamarias. La tradición lógica sostuvo también la ley según la
cual la extensión está en razón inversa a la comprensión. Es decir, que a mayor comprensión
de un concepto le corresponde una menor extensión y viceversa. Por ejemplo, el concepto
"vertebrado tiene una mayor extensión que el concepto "mamífero porque la clase de los
mamíferos está incluida dentro de la clase de los vertebrados (ya que todos los mamíferos
son vertebrados, pero no a la inversa). Pero, por el contrario, el concepto "mamífero' tiene
mayor comprensión que el concepto "vertebrado", porque posee al menos una propiedad
más, ya que además de todas las propiedades que caracterizan a los vertebrados, los
mamíferos poseen glándulas mamarias. Pero esta ley de relación inversa entre extensión y
comprensión no se cumple para toda clasificación. Piaget muestra que se cumple sólo para
las clasificaciones que él denomina débilmente estructuradas. Una clasificación está
débilmente estructurada cuando las propiedades específicas características de cada clase
son independientes unas de otras. Por ejemplo, la propiedad de ser mamífero,
característica de la clase A, no se puede obtener a partir de la propiedad característica de
la clase B (ser vertebrado). Esto quiere decir que, aun cuando en el mundo empírico los
mamíferos son vertebrados, podría concebirse sin contradicción alguna un mamífero que
no lo fuera. En otras palabras, la propiedad de ser mamífero no se deduce de la propiedad
de ser vertebrado. Lo mismo puede afirmarse respecto de las otras propiedades que son
típicas de las clases que constituyen una clasificación. Por el contrario, hay clasificaciones
que son fuertemente estructuradas. Se dice que una clasificación está fuertemente
estructurada cuando las propiedades esenciales de cada clase Son dependientes unas de
otras. Por ejemplo, la propiedad "tener tres lados Y tener tres ángulos" son
interdependientes porque la propiedad de tener tres lados implica la propiedad de tener
tres ángulos, y viceversa. Como acabamos de ver, la distinción entre clasificaciones débil y
fuertemente estructuradas alude a la comprensión de un concepto, en el sentido de que
una clasificación se constituye teniendo en cuenta las propiedades de los objetos.
Desde el punto de vista de la extensión diremos, en cambio, que una clasificación presenta
una cantidad intensiva o extensiva. Una clasificación presenta una cantidad intensiva
cuando sólo se puede determinar que la clase incluyente tiene mayor extensión que las
clases incluidas, pero no se puede determinar si la extensión de la clase incluida es menor
o igual que la de su complementaria. En otras palabras, se dice que una relación cuantitativa
es intensiva si sólo sabemos que el todo es más grande que la parte, pero no se sabe si una
de las partes del todo es más grande o más pequeña que la parte complementaria. Por
ejemplo, en el caso de nuestra clasificación, puede determinarse que la clase de los
vertebrados B tiene mayor extensión que la clase de los mamíferos A y que la clase de los
no-mamíferos A’; pero no puede determinarse si la clase de los mamíferos A es mayor,
menor o igual que la clase A de los no-mamíferos. Por el contrario, cuando se puede
determinar si una clase Cualquiera tiene mayor, igual o menor extensión que su
complementaria, se dice que tiene una cantidad extensiva. Por ejemplo, si se subdividiera
la clase de los mamíferos en mamíferos acuáticos y terrestres, puesto que casi todos los
mamíferos son terrestres, obviamente se puede determinar que la primera subclase tiene
menor extensión que la segunda. Asimismo, la división entre números enteros pares y
números enteros impares nos da otro ejemplo de cantidad extensiva.
En efecto, haciéndole corresponder a cada número entero positivo uno y solo un número
negativo, se puede determinar que ambos conjuntos tienen la misma extensión. Esta
posibilidad de determinar las relaciones de extensión entre subconjuntos o subclases de
una clase mayor marca el pasaje de la cantidad intensiva a la cantidad extensiva que para
Piaget es la característica del pensamiento matemático, En otras palabras, la importancia
de esta diferencia entre cantidad intensiva y cantidad extensiva reside en el hecho que para
Piaget marca el pasaje de la lógica de clases y relaciones cualitativas a la matemática
propiamente dicha.
Esta distinción entre cantidad intensiva y cantidad extensiva tiene sus antecedentes
filosóficos en la diferenciación kantiana entre magnitudes intensivas y extensivas (Crítica de
la razón pura, B, 208). La magnitud intensiva, también llamada por Kant grado, es la cantidad
de la cualidad y se refiere a la cantidad de una determinada propiedad cuya aprehensión es
inmediata y espontánea.
A diferencia de la magnitud extensiva, que implica medición, Kant pensaba la magnitud
intensiva en el sentido de que es dada a la sensación, no por la repetición de una unidad
sino aprehendida como un todo único e indivisible. Si bien Piaget limita esta distinción al
campo psicogenético con el objeto de caracterizar el proceso de cuantificación de la
cualidad en el pensamiento operatorio, y por lo tanto no tiene las implicaciones filosóficas
propias del pensamiento kantiano, ambos conciben la cantidad intensiva como una
cuantificación de la cualidad (por ejemplo, la comparación en Piaget entre una subclase y la
clase incluyente en una clasificación).
La clase cuya cantidad o cuantificación es exclusivamente intensiva, recibe el nombre de
clase intensiva. En su Ensayo de lógica operatoria, Piaget demuestra que las clases
débilmente estructuradas son clases intensivas. En efecto, puesto que, en una clasificación
débilmente estructurada, las propiedades de las clases A, A' y B no pueden ser deducidas
unas a partir de las otras, es sólo la presencia o ausencia de esas propiedades la que
determina las extensiones respectivas. Por lo tanto, es imposible determinar a partir de la
extensión de una clase la extensión de su complementaria. Así, puesto que la clase B y B'
son dicotómicas, a partir de la extensión de B no se puede determinar la extensión de B.
Toda clasificación que cumple con estas dos condiciones (débilmente estructurada y
cantidad intensiva) constituye lo que llamaremos una clasificación simple. Queremos
aclarar, además, que las propiedades enumeradas a comienzos de este capítulo valen sólo
en el caso de las clasificaciones simples.