La adquisición del lenguaje desde una perspectiva de vygotskiana

Homenaje a Vygotski

Introducción

El objetivo de este artículo es presentar algunos postulados teóricos de

Vygotski sobre la adquisición del lenguaje.
En primera instancia se ubicará al autor en el contexto histórico y científico de
su época para luego esbozar algunos aspectos fundantes de su teoría.
Se planteará un modelo de adquisición del lenguaje que sigue lo que Vygotski
denominó regla de formación de las funciones psicológicas superiores, cuyo origen
está en la génesis del gesto indicativo y que se repite, según Vygotski, en la historia
del desarrollo de todas las funciones superiores.
Siendo el lenguaje una de las funciones más exhaustivamente estudiadas por
el autor, se intentará dar cuenta de cómo se aplicaría la regla de formación en la
adquisición del lenguaje, identificando y describiendo las diferentes fases sucesivas en
el desarrollo de esta función, de acuerdo con la obra de Vygotski y a la luz de lo
postulado por uno de sus descendientes intelectuales, J. Bruner.
La publicación de este artículo es con el fin de que los maestros de ciclo inicial
lo tomen como material de estudio y reflexión e intenten luego, mediante la discusión y
el intercambio, establecer qué implicaciones podría tener esta perspectiva en la
planificación de actividades de aula.

I.- Herramientas y Signos, mediadores de la acción y del pensamiento

Vygotski introduce entonces, en el estudio del desarrollo del niño, la variable

histórico-socio-cultural, postulando que el entorno funciona como modificador del
registro y procesamiento de los estímulos e instaurando la concepción de que la
actividad social es el punto de partida para el análisis de los procesos de desarrollo.
Implanta una nueva concepción sobre las ideas de “herramienta” y “signo”.
Sostiene que la combinación de herramientas y signos son los mediadores en la
estructuración de las funciones psicológicas superiores, estructuración posible gracias
a la internalización de los procesos de relación social. Es la cultura que proporciona
las herramientas y los signos mediante los que se construyen las funciones superiores.
Visto así, el desarrollo no consiste en una progresiva socialización del individuo, sino
en la subjetivación de un organismo básicamente social. “A diferencia de Piaget,
suponemos que el desarrollo no se orienta a la socialización, sino a convertir las
relaciones sociales en funciones psíquicas.” (Vygotski, 2000: 151)
¿Pero qué se entiende por herramientas y qué por signo? Para Vygotski
(2000), la creación y utilización de signos como método auxiliar para resolver un
problema psicológico determinado (relatar, recordar, comparar, elegir) es un proceso
análogo a la creación y utilización de instrumentos. El signo actúa como un
instrumento de actividad psicológica, al igual que una herramienta lo hace en el
trabajo. Pero advierte que, dicha analogía no implica la identificación de ambos
conceptos. Las herramientas y los signos comparten algunas características pero
difieren también entre sí, y esas diferencias son esenciales. La analogía entre signo y
herramienta presentada por Vygotski (2000) es diferente a las aproximaciones
realizadas por otros teóricos. El autor menciona la confusión creada por aquellos que
dan a la palabra herramienta un uso metafórico, alertándonos sobre el significado
incierto y confuso que suele acompañar al uso figurativo de la palabra. También
menciona a aquellos teóricos que utilizan la palabra “herramienta” en sentido literal
para designar operaciones psicológicas. Tanto la expresión figurada como la literal son
desacertadas y no ayudan a la tarea del investigador, cuya función es descubrir la
verdadera relación entre la conducta y sus medios auxiliares. Lo que pretende
Vygotski es comprender el papel del signo en la conducta, estudiando el modo en que
están unidos el uso del signo y de la herramienta en el desarrollo infantil. Plantea que
la similitud entre signo y herramienta está dada por la función mediadora que tienen
ambos. Pero marca como la diferencia fundamental, la manera en que cada uno,
herramienta y signo, orientan la actividad. Mientras la herramienta se encuentra
externamente orientada, pues su función es la de servir como conductor de la
experiencia directa sobre el objeto, el signo se halla internamente orientado dado que
su función es simbólica. Se trata de una operación psicológica que nada cambia en el
objeto. Las herramientas operan objetivamente aspirando a dominar el mundo de los
objetos. Los signos son medios de actividad interna que aspiran a dominarse a sí
mismos. ¿Cuál es entonces el vínculo real entre estas actividades y su relación en el
desarrollo? Podría decirse que las funciones psicológicas superiores (aquellas
caracterizadas por actividad simbólica) surgen de la combinación de herramientas que
operan en el ámbito físico y signos que operan en la actividad psicológica. Estas
operaciones se inician en una intención de modificar el objeto, pero tal operación inicial
deviene en cambio subjetivo. Esta reconstrucción interna de una operación externa es
lo que Vygotski llama interiorización.
 “Ni la mano ni la mente por sí mismas, pueden lograr mucho sin la
ayuda de instrumentos que las perfeccionan. Para él (Vygotski), el
crecimiento es mucho más de afuera hacia adentro de lo que
suponía para sus dos grandes contemporáneos (Freud y Piaget),
aunque ello sea solo una cara de la moneda. La inteligencia
consiste en la capacidad para comprender y utilizar los dispositivos
intelectuales y lingüísticos culturalmente trasmitidos como prótesis
de la mente.” (Bruner: 1984, 35).

Este proceso responde a una serie de transformaciones: 1- Una operación

externa se reconstruye en el marco de la interacción, 2- Un proceso interpersonal se
transforma en intrapersonal, 3- Las operaciones externas se convierten en internas.
Estas formas internalizadas de conducta son la reconstrucción de la experiencia en
base a operaciones con signos.

III.- El desarrollo del gesto indicativo

Siguiendo la dialéctica de Hegel, Vygotski señala que el desarrollo cultural

transita por tres etapas claramente identificables en la construcción de las funciones
psicológicas superiores.
La descripción del desarrollo del gesto indicativo ilustra esta secuencia, en la
que se reconoce un patrón que se reitera en el desarrollo de otras funciones y que se
constituye en regla de formación de todas ellas.
Las fases de este proceso se suceden de la siguiente manera: El niño,
enfrentado a un objeto que desea asir, realiza un movimiento orientado hacia ese
objeto. El intento de apresar el objeto fracasa. Su movimiento no está investido
simbólicamente, no es gesto, sino señal: a través del movimiento, señala el objeto.
“Cuando la madre acude en ayuda del hijo e interpreta su movimiento como
una indicación, la situación cambia radicalmente.” (Vygotski, 2000: 149) Aparece otro,
quien interpreta el movimiento como un gesto, dando sentido al movimiento inicial, el
cual ha provocado una reacción, no en el objeto mismo sino en el otro que interpreta
este movimiento como un gesto indicativo y lo carga de significado.
Más tarde, el niño relaciona su movimiento con la situación objetiva y éste ya
no se dirige al objeto, sino a un otro. El niño comienza a considerar su movimiento
como una indicación. La indicación ya no intenta operar sobre el objeto sino que es
una apelación al otro. Lo que en principio fue movimiento deviene gesto, deviene signo
que transforma la acción sobre los objetos en una acción del orden de la relación. El
movimiento también cambia. En el intento inicial por apresar el objeto, el movimiento
es global, hay balanceo del cuerpo, intervienen brazos, manos, todos los dedos. En la
última fase, el movimiento que ya es gesto también para el niño, se modifica
acortándose, reduciéndose, transformándose en gesto indicativo. Así el niño

“(…) es el último en tomar conciencia de su gesto. Su significado y

funciones se determinan al principio por la situación objetiva y
después por la gente que rodea al niño (...), tan sólo más tarde se
convierte en indicativo para el propio niño. Cabe decir, por lo tanto,
que pasamos a ser nosotros mismos a través de otros; esta regla
no se refiere únicamente a la personalidad en su conjunto sino a la
historia de cada función aislada.” (Vygotski, 2000: 149)

En el marco de la descripción del proceso de desarrollo del gesto indicativo

aparece uno de los conceptos fundantes e innovadores de la teoría de Vygotski,
construido sobre la base del pensamiento materialista-dialéctico de Marx y Hegel: La
visión de los procesos de desarrollo como la interiorización de funciones inicialmente
externas o sociales, homologando el desarrollo de las funciones psicológicas al
desarrollo cultural.

“Toda función psíquica superior pasa ineludiblemente por una etapa

externa de desarrollo porque la función, al principio, es social. (...)
Podemos formular la ley genética general del desarrollo cultural del
siguiente modo: toda función en el desarrollo cultural del niño
aparece en escena dos veces, en dos planos; primero en el plano
social y después en el psicológico, al principio entre los hombres
como categoría interpsíquica y luego en el interior del niño como
categoría intrapsíquica. (...) El resultado fundamental de la historia
cultural del niño podría denominarse como la sociogénesis de las
formas superiores del comportamiento.” (Vygotski, 2000: 150)

IV.- Regla de formación aplicada al desarrollo del lenguaje

Vygotski afirma que el gesto indicativo juega un fundamental papel en el

desarrollo del lenguaje y en general es “la base primitiva de todas las formas
superiores del comportamiento”. (Vygotski, 2000: 149)
Veamos cómo se cumplen las tres etapas de la regla de formación de las
funciones, en el caso del desarrollo del lenguaje.
 1. Palabra-objeto: existe una correspondencia natural
entre la palabra y el objeto.
2. Palabra-signo: lenguaje egocéntrico que organiza el
pensamiento y la acción.
3. Palabra interiorizada: el lenguaje externo se
interioriza.

Se analizará este esquema en los siguientes apartados. Las fases aquí

enunciadas no representan una división rígida entre las diversas etapas. Por el
contrario, todo el proceso se da de una forma continua y dinámica que hace imposible
establecer fronteras claras entre una etapa y la siguiente.

Palabra- objeto, Zona de Desarrollo Próximo de Vygotski y los Formatos de

Adquisición del Lenguaje de Bruner
En la primera fase, la palabra aparece como atributo natural del objeto, no
como signo convencional. El niño es capaz de captar “las fundamentales reglas
externas o la estructura exterior del lenguaje” (Vygotski, 2000:166) y comprender que
a cada objeto corresponde una palabra, pero sin comprender todavía que esta
correspondencia no es natural, sino convencional y arbitraria. Para el niño, en esta
etapa, la palabra no representa a la cosa, sino que es parte de la cosa misma.
Vygotski (2000) considera la relación entre desarrollo y aprendizaje como una
relación dialéctica entre dos procesos inherentemente diferentes pero vinculados e
influidos el uno por el otro: La maduración, dependiente del crecimiento y
diferenciación del SNC y el aprendizaje, considerado también un proceso evolutivo.
Desde esta perspectiva (retomada de la teoría de K. Koffka citada por Vygotski, 2000)
el desarrollo es la combinación de los procesos de maduración y los de aprendizaje,
diferenciando su postura teórica de las corrientes de la época marcada básicamente
por dos enfoques: Uno que supone que los ciclos evolutivos preceden a los
aprendizajes, otro que sostiene que el aprendizaje y la maduración coinciden en todos
sus puntos como coincidirían dos figuras geométricas superpuestas.
El cuestionamiento de estos planteos y la formulación de una nueva
concepción en la que las relaciones entre el aprendizaje y la maduración se
resignifican, crean las bases para un nuevo concepto vygotskiano de gran importancia
para la psicología del desarrollo y la pedagogía: el de Zona de Desarrollo Próximo.
 El autor define la ZDP como

“(…)la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la

capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel
de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un
problema bajo guía de un adulto o en colaboración con otro
compañero más capaz.” (Vygotski, 2000: 161)

Así Vygotski plantea que, el dominio de una forma inferior, da lugar a una
forma más compleja, caracterizando la ZDP como un “préstamo de conciencia” que el
niño toma de su interacción con el adulto y que utilizará hasta que pueda valerse por
sus propios medios.

“Este préstamo se realiza no solo estructurando el mundo de modo

adecuado, sino ofreciendo “claves” y “elementos accesorios”, que
serán asimilables en el grado en que el adulto y el niño puedan
permanecer dentro de este formato informativo y accesible.”
(Bruner: 1984, 184)

Bruner (1984) retoma el concepto vygotskiano de ZDP al enunciar su teoría de

los formatos en la adquisición del lenguaje, partiendo del cuestionamiento de las
teorías (o bien del cuestionamiento de posteriores interpretaciones ingenuas de las
mismas) de Chomsky y de Piaget.

“Esta concepción (la de Chomsky) y su postulación de la existencia

de un DAL (Lenguaje Adquisition Device, LAD) mantiene que la
adquisición de la estructura sintáctica, formal del lenguaje es
completamente independiente del conocimiento del mundo o de
una interacción social privilegiada con los hablante del lenguaje. El
DAL es simplemente una rutina de reconocimiento, por la cual el
niño, aprendiz de hablante, será capaz de reconocer regularidades
profundas, en la estructura superficial del lenguaje determinado al
que está expuesto, gracias a su conocimiento de la naturaleza
profunda de todos los lenguajes. (..) Tal concepción supone una
versión milagrosa de la adquisición del lenguaje (dado que apenas
se ha dicho nada -o quizás a penas pueda decirse nada- acerca de
la naturaleza del programa de reconocimiento implicado)” (Bruner:
1984, 174).

En relación a la postura de Piaget plantea que

“Para él (Piaget) el desarrollo del lenguaje constituye un

subproducto del desarrollo de otras operaciones cognitivas no
lingüísticas. El lenguaje, digámoslo así, es simplemente un síntoma
de la semiotización automática de las operaciones cognitivas en
desarrollo, que consiguen la reversibilidad y hacen posibles
 fenómenos como la permanencia del objeto, etc. (…) Creo que el
origen de de la gran laguna intelectual de Piaget en la explicación
de la adquisición del lenguaje ha sido su terca resistencia a la idea
de que el lenguaje podría guiar o incluso alimentar el desarrollo
cognitivo no lingüístico. Por lo tanto hizo de él un subproducto de
este desarrollo.” (Bruner: 1984, 174-175)

Bruner (1984) entonces postula la existencia de un Sistema de Apoyo a la

Adquisición del Lenguaje (SAAL) que establecería formatos para la adquisición del
lenguaje de modo que las reglas aumenten sus transparencia para ser captadas por el
DAL (Dispositivo para la Adquisición del Lenguaje, chomskiano). Afirma que los
formatos son el esquema para que en la interacción puedan compartirse intenciones,
desarrollar la deixis y el lenguaje, pues las propiedades de los formatos pueden
proyectarse en funciones y formas lingüísticas. Si bien no todas las culturas
establecen formatos de la misma manera, Bruner afirma que todas las culturas crean
formatos de interacción y discurso que privilegian rasgos del mundo y de la
interacción social proyectables a categorías, reglas y funciones lingüísticas.

“Para que el niño reciba las claves del lenguaje, debe participar
primero en un tipo de relaciones sociales que actúen de modo
consonante con los usos del lenguaje en el discurso _ en relación a
una intención compartida, a una especificación deíctica y al
establecimiento de una presuposición. Denominaré formato a esa
relación social. El formato es un microcosmos, definido por reglas
en el que un adulto y el niño hacen cosas el uno para el otro y entre
sí. En su sentido más general, es el instrumento de una interacción
humana regulada. Los formatos, al regular la interacción
comunicativa antes de que comience el habla léxico-gramatical
entre el niño y la persona encargada de su cuidado, constituyen
elementos fundamentales en el paso de la comunicación al
lenguaje.” (Bruner: 1984, 179)

El SAAL promueve el pasaje de la comunicación prelingüística a la lingüística

por acción de las siguientes peculiaridades:

“Como se da una gran concentración en los marcos transaccionales

rutinarios y familiares, para el interlocutor adulto se hace factible
realzar aquellos rasgos del mundo que para el niño ya son
destacados y que tienen una forma gramatical básica o simple.”
(Bruner, 1986: 42)

El SAAL opera además nutriendo la interacción, sofisticando estructuras

lingüísticas que aparecen en sustitución de gestos y vocalizaciones, utilizando el
lenguaje en la creación de la demanda y propiciando procesos de generalización,
psicológicos y lingüísticos, que permiten transferir operaciones de un formato a otro,
 “(…) estimulando y modelando sustitutos léxicográficos y
fraseológicos para los recursos gesticulares y vocales necesarios
para efectuar diversas funciones comunicativas (…) Es
característico del formato de los juegos que están particularmente
formados por hechos estipulados o constitutivos que son creados
por el lenguaje y luego recreados en la demanda por medio del
lenguaje. (…) Finalmente una vez que la madre y el niño entran en
formatos rutinarios, se ponen en juego varios procesos psicológicos
y lingüísticos que se generalizan de un formato a otro. Nombrar, por
ejemplo, aparece primero en formatos indicativos y luego se
transfiere a formatos de petición.” (Bruner, 1986: 43-44)

Bruner pone énfasis en la descripción de aquellos formatos iniciales en los que

se produce una situación asimétrica y en los que se pone en juego la ZDP,
presentando la noción de andamiaje (scaffolding) que podría definirse como aquellas
conductas que realizan los adultos para inducir al niño a desarrollar sus
potencialidades. Bruner denomina a este tipo de formato (basados en mecanismos de
andamiaje- aprendizaje) formato para la adquisición del lenguaje.
Esta primera fase en la regla de formación aplicada a la adquisición del
lenguaje parte de una operación externa -guiada por la intención primaria de lograr un
objetivo- que, al encontrarse con la “cooperación” de un adulto que ofrece un marco
comunicacional de intenciones compartidas, se reconstruye creando las condiciones
comunicativas y lingüísticas para la segunda fase en la que el lenguaje se despliega.
Esta segunda fase en la que un proceso interpersonal se transforma en intrapersonal
corresponde a la etapa del lenguaje egocéntrico.

El lenguaje egocéntrico o lenguaje exterior

Esta segunda fase, la del lenguaje egocéntrico, exterior o desplegado es una
etapa que se caracteriza porque, aunque el niño no tiene aparentemente destinatario
para sus palabras, las mismas cumplen aún una función social. Pues nace de la
función comunicativa descripta en la fase anterior como producto de la interacción
social, pero deviene en medio auxiliar para organizar la acción.
Para Vygotski no es posible trazar una teoría de la adquisición del lenguaje sin
analizar las relaciones recíprocas entre el lenguaje y el pensamiento. Es este lenguaje
desplegado el que media entre el pensamiento y la acción. Difiere esencialmente del
lenguaje egocéntrico postulado por Piaget. “(...) Es una etapa de transición en la
evolución que va del lenguaje verbal al interiorizado” (Vygotski, 1987: 41). Mientras
para Piaget el lenguaje egocéntrico es una fase autística, parte del proceso del
individuo hacia la socialización, Vygotski lo describe como un proceso opuesto, de las
relaciones sociales, hacia el individuo, desde la actividad social y colectiva del niño a
una más individualizada.
Vygotski (1987) plantea la necesidad de distinguir dos planos en el lenguaje:
su aspecto interno o semántico, y el externo o fonético.

“Para adquirir el dominio del lenguaje externo, el niño arranca de

una palabra, luego conecta dos o tres y un poco más tarde pasa de
frases simples a otras más complicadas, y finalmente a una
lenguaje coherente formado por una serie de oraciones; en otras
palabras va de una fracción a la todo. En lo que respecta al
significado, las primeras palabras de un niño cumplen el papel de
una oración completa. Desde el punto de vista semántico los niños
parten de la totalidad de un complejo significativo y solo más tarde
comienzan a dominar las diferentes unidades semánticas- los
significados de las palabras- y a dividir su pensamiento anterior
indiferenciado en esas unidades. Los aspectos externos y
semánticos del lenguaje se desarrollan en direcciones opuestas.
Uno va de lo particular a lo general, de la palabra a ala frase, y el
otro de lo general a lo particular, de la oración a la palabra. (…) Los
procesos del desarrollo semántico y fonético, constituyen en
esencia uno solo, debido justamente a sus direcciones inversas.”
(Vygotski, 1987: 166-167)

Estos dos planos del lenguaje, el semántico y el fonético, comienzan a

separarse a medida que el niño crece y se desarrolla, diferenciándose más
claramente la naturaleza de los dos. Cada etapa en la adquisición del lenguaje tiene
una interrelación específica de los dos planos.
Esta segunda fase, que se apoya en las adquisiciones prelingüísticas de la
fase anterior, se caracteriza por ser plenamente verbal. La palabra ya no aparece
como atributo del objeto. El signo como tal comienza a regir la comunicación, y por
ende, las relaciones entre el lenguaje y el pensamiento se complejizan. Si bien el
lenguaje desplegado, en sus orígenes, cumple una función social, paulatinamente
cambia de función al transformarse en instrumento del pensamiento. Es decir, al
transitar de lo intersubjetivo a lo intrasubjetivo.

Lenguaje interiorizado, como la etapa que completa según Vygotski el proceso

de adquisición del lenguaje
Esta tercera fase de la regla de formación aplicada a la adquisición del lenguaje
marca la internalización del proceso que, al igual que en el desarrollo de todas las
funciones superiores, implica la forma más acabada y sofisticada de operar con
signos. En el caso de la adquisición del lenguaje, este proceso de internalización, no
podría explicarse sin reparar una vez más en las relaciones entre el pensamiento y el
lenguaje. Cerca de la edad escolar, el lenguaje se interioriza estrechando su intrínseca
relación con el pensamiento. “Esta última etapa es el pensamiento propiamente dicho.”
(Vygotski, 2000: 167)
Los aspectos del lenguaje externo o comunicativo y del lenguaje egocéntrico,
se internalizan, se convierten en lenguaje interno. “El lenguaje interiorizado es habla
para uno mismo. El externo es para los otros” (Vygotski, 1987: 172)
A su vez, anota el autor que la relación entre pensamiento y palabra no puede
ser comprendida en toda su complejidad sin conocer la naturaleza psicológica del
lenguaje interior.
El termino lenguaje interiorizado o endofasia, se ha aplicado a diferentes
fenómenos y los autores no coinciden en relación a lo que se entiende por tal
denominación. En un principio fue asociado a la memoria verbal. Si bien la memoria
verbal es una parte constituyente del lenguaje interior, no lo explica en su totalidad.
También se lo ha definido como lenguaje externo, exento de su componente sonoro.
Sin embargo Vygotski (1987) afirma que la “pronunciación silenciosa” o la “inhibición
de la parte motora” no es equivalente del proceso total del lenguaje interiorizado.

“Para lograr una imagen verdadera del lenguaje interiorizado es

necesario partir de la presunción de que es una formación
específica, con sus propias leyes y sus específicas relaciones
complejas con las otras formas de la actividad lingüística. Antes de
poder estudiar su relación con el pensamiento por un lado y con el
lenguaje por otro, debemos determinar sus características y
funciones especiales.” (Vygotski, 1987:172)

La transformación del habla en pensamiento o interiorización del lenguaje tiene

según Vygotski una lógica y estructura propias. Plantea que para poder describir las
características inherentes al lenguaje interiorizado, la observación del lenguaje
egocéntrico aporta las claves. Enfocar el lenguaje interior a través del egocéntrico
hace viable la experimentación y la observación. El lenguaje egocéntrico es aún
lenguaje externo en su modo de expresión, pero es al mismo tiempo lenguaje interior
en cuanto a su función y su estructura.

“Las cualidades estructurales y funcionales se hacen más notorias

al crecer el niño. A los tres años la diferencia entre el lenguaje
egocéntrico y el social equivale a 0; a los 7 nos encontramos con un
lenguaje que, en su estructura y función es totalmente diferente al
social. Se ha producido una diferenciación de las dos funciones del
lenguaje. (…) Si las peculiaridades de la funciones estructurales y
funcionales en el desarrollo del lenguaje egocéntrico lo aíslan
progresivamente del lenguaje externo, sus aspectos vocales, deben
desaparecer; y esto es justamente lo que sucede entre los 3 y los 7
 años. Con el aislamiento progresivo del lenguaje para uno mismo,
su vocalización se torna innecesaria y carente de significado e
incluso imposible a causa de sus crecientes peculiaridades
estructurales. (…) Mientras más independiente y autónomo se torna
el lenguaje egocéntrico, más pobre aparece en sus manifestaciones
externas.” (Vygotski, 1987: 176)

Su rasgo sintáctico distintivo es que; comparado con el lenguaje externo

parece desconectado e incompleto. El lenguaje egocéntrico presenta una tendencia a
la abreviación: omisión del sujeto y de todas las palabras conectadas y relacionadas
con él, conservando solo el predicado.

“Esta tendencia hacia la predicación aparece en todas nuestras

experiencias con tal regularidad que debemos suponer que es la
forma sintáctica básica del lenguaje interiorizado.” (Vygotski, 1987:
181)

Para Vygotski, el lenguaje interiorizado funciona como “borrador” llevando al

extremo la tendencia a abreviar y predicar.

“(...) La predicación es la forma natural del lenguaje interiorizado,

que psicológicamente se compone sólo de predicado(....) En un
comienzo la estructura del lenguaje egocéntrico es igual a la del
social, pero en el proceso de transformación hacia el interiorizado,
se torna gradualmente menos completa y coherente, al quedar
gobernada por una sintaxis casi totalmente predicativa. (...)
Mientras más diferenciada se vuelve la función del lenguaje
egocéntrico, más agudas son sus peculiaridades sintácticas:
simplificación y predicación. (...) El habla interiorizada es un
lenguaje casi desprovisto de palabras. Con la sintaxis y el sonido
reducidos a un mínimo, el significado está más que nunca en primer
plano.” (Vygotski, 1987: 187-188).

La estructura semántica específica del lenguaje interiorizado también

contribuye a la abreviación. En relación al aspecto semántico, Vygotski plantea que en
el lenguaje interiorizado prevalece el sentido de la palabra sobre su significado,

“El significado se mantiene estable a través de los cambios del

sentido. El significado de “diccionario” de una palabra no es más
que una piedra en el edificio del sentido. Nada más que una
potencialidad que encuentra su realización en el lenguaje. (…) Un
vocablo en un contexto significa más y menos que la misma palabra
aislada: más porque adquiere un nuevo contenido; menos, porque
su significado se ve limitado y disminuido por el contexto. La regla
que rige el lenguaje interiorizado es el predominio del sentido sobre
el significado, de la oración sobre la palabra y del contexto sobre la
oración.” (Vygotski, 1987: 189)
 Otras características semánticas del lenguaje interiorizado son la tendencia a
la aglutinación, definida como la capacidad de combinar varios vocablos en uno. Al
hacerlo, surge una nueva palabra con un nuevo significado que une el significado de
las palabras que lo componen a la vez que mantiene el significado de los
componentes aislados. También cambia la forma en que los sentidos de las palabras
se combinan y unen.

“Los sentidos de diferentes palabras pasan de una a otra

influyéndose entre sí, de modo que las primeras están contenidas y
modifican a las últimas. (…) En el lenguaje interiorizado, el
fenómeno llega a su punto culminante. Una sola palabra está tan
saturada de sentido que se requerirían muchas otras para explicarla
en el lenguaje exterior. (…) Es evidente que la transición del
lenguaje interiorizado al lenguaje externo no constituye una simple
traducción de uno a otro. No puede lograrse mediante la mera
vocalización del lenguaje silencioso. Es un proceso dinámico y
complejo que envuelve la transformación de la estructura
predicativa e idiomática del lenguaje interiorizado en un lenguaje
sintácticamente articulado e inteligible para los demás.” (Vygotski,
1987: 191)

V.- Ideas para los docentes que deseen estudiar este artículo

1- Es ideal que se lea y discuta este artículo en un grupo de estudio

2- ¿Qué aspectos del lenguaje incentivarían ustedes en los niños de sus grupos
de 4 y 5 años?
3- ¿Cómo involucrarían a las familias en este proceso?
4- ¿Qué prácticas sistemáticas planificarían como actividades de aula teniendo en
cuenta que el lenguaje oral es instrumento del pensamiento y prerrequisito de
la lectoescritura?
5- ¿Qué aspectos de lo leído quedaron resonando en usted y despiertan su
interés en continuar estudiando?
6- ¿Podría rastrear en el texto los fragmentos que refieren a la forma en que el
contexto social condiciona los niveles de desarrollo en la adquisición del
lenguaje?
7- ¿Podría describir como incidiría esto en los aprendizajes escolares?
 Bibliografía consultada y citada

Behares, L. E.- La dialéctica de las identificaciones lingüísticas en el

Acontecimiento Didáctico, en el marco de referencia de las Políticas Educativo-

Lingüísticas en Barrios, G. y L. E. Behares (Orgs) Políticas e Identidades Lingüísticas

en el Cono

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