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Teoría De Desarrollo de Vigotsky

Teoría De Desarrollo de Vigotsky

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Teoría del Desarrollo de Vygotsky.

Lev Semenovich Vygotsky (1896 1934) Síntesis de la teoría
Este notable psicólogo bielorruso, al igual que Piaget y la escuela de la Gestaldt, parte su teoría desde una posición decidida en contra del asociacionismo y el mecanicismo que comenzaba a dominar en las teorías psicológicas. Si bien existe una coincidencia en esta posición, existen diferencias entre estos dos contemporáneos exponentes de la psicología del desarrollo: ³Piaget pone de relieve los aspectos estructurales y las leyes de carácter universal (de origen biológico) del desarrollo, mientras que Vygotsky destaca las contribuciones de la cultura, la interacción social y la dimensión histórica del desarrollo mental.´ De ahí que su teoría se conoce como Teoría Socio-Histórica. La idea central de la teoría socio-histórica, es que los procesos psicológicos superiores (PPS) se originan en la vida social, en actividades donde el sujeto participa compartiendo con otros. En este punto Vygotsky hace una distinción entre PPS rudimentarios y PPS avanzados. Los segundos se diferenciarían por ser de regulación voluntaria y realización consciente, a diferencia de los rudimentarios. Además, los PPS avanzados se adquieren en procesos instituidos de socialización específicos, por ejemplo los de escolarización. PPS rudimentario sería el lenguaje oral y PPS avanzado, la lengua escrita. Vygotsky explicaba la constitución de los procesos psicológicos en el dominio ontogénico a través de dos líneas de desarrollo: la línea natural y la línea cultural (o artificial). El desarrollo natural incide en los procesos psicológicos básicos (no en los superiores), los que son regulados por mecanismos biológicos y se comparten con otras especies animales. La línea cultural o desarrollo artificial, cobra primacía en el desarrollo humano, ya que permite la constitución de los procesos psicológicos superiores, específicamente humanos. La discriminación y mutua relación de ambas líneas de desarrollo, parece ser posible según el dominio genético en juego. En la filogénesis, ambas líneas se bifurcan. Aquí se requiere, por el surgimiento de los procesos históricos y culturales, la diferenciación entre el dominio histórico-social y los

Elaborado por: Carlos Berner Otto y Javiera Horta Searle

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procesos de evolución biológicos. En la ontogénesis, por su parte, ambas líneas juegan un papel complementario y varían en cuanto a su supremacía relativa. Al nacer, el ser humano cuenta con una suerte de ³dispositivos básicos para el aprendizaje´ (componentes biológicos), los que son necesarios porque sientan las condiciones elementales para el inicio de la vida psicológica, pero no son suficientes sin las regularidades que impone la vida cultural. Es decir, su constitución progresiva como sujeto cultural cuenta con las condiciones habilitantes necesarias de dispositivos y procesos biológicos. En la distinción que pueda realizarse entonces en el desarrollo del niño, la línea natural de desarrollo se emparenta con los procesos de maduración y crecimiento, mientras la línea cultural trata con los procesos de apropiación y dominio de los recursos e instrumentos que la cultura dispone. De todos modos, empíricamente resulta complejo discriminar la manera en que operan ambas fuerzas de desarrollo, pero su discriminación, al menos teóricamente, parece básica en el marco del pensamiento vygotskyano a efecto de comprender la ontogénesis, precisamente como un tipo de dominio genético que se identifica, a diferencia de la filogénesis, por la presencia de fuerzas evolutivas diferenciadas. Retomando la idea esbozada en el inicio de esta síntesis, hasta la irrupción de Vygotsky, la psicología se encontraba separada en dos proyectos distintos: Idealista, con hondas raíces filosóficas, representada fundamentalmente por la fenomenología alemana, y Naturalista, con un marcado carácter asociacionista y mecanicista, que concebía la psicología como una rama de la fisiología Vygotsky busca una visión integradora entre ambas culturas psicológicas, para la elaboración de una psicología científica, una psicología única. Esto pasa por una concepción dialéctica entre lo fisiológico o mecánico y lo mental. (Pozo, 1999) Desde el punto de vista del aprendizaje, se centra en una teoría única de aprendizaje. Parte de una unidad de análisis distinta de la clásica asociación estímulo-respuesta. Frente a la idea reactiva del concepto de reflejo, Vygotsky propone una psicología basada en la actividad, donde considera que el hombre no se limita a responder a los estímulos sino que actúa sobre ellos, transformándolos, gracias a la mediación de instrumentos que se interponen entre el estímulo y la respuesta. Propone un ciclo de actividad, el que se esquematiza en la figura 1.

Elaborado por: Carlos Berner Otto y Javiera Horta Searle

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En este ciclo de actividad se distinguen dos tipos de mediadores: las herramientas, que actúan directamente sobre los estímulos, modificándolos; y los signos, que modifican al propio sujeto y a través de éste a los estímulos. Fig. 1: Ciclo de actividad según Vygotsky

Este proceso no debe describirse como una acumulación de dominio sobre instrumentos variados, sino como un proceso de reorganización de la actividad psicológica del sujeto como producto de su participación en situaciones sociales específicas. Importante es aquí la regulación del propio comportamiento por la internalización de los mecanismos reguladores constituidos primariamente en la vida social. Vygotsky describe estos procesos de interiorización a través de la ³ley de doble formación´ o ³ley genética general del desarrollo cultural´. Según el propio Vygotsky, esta ley consiste en que ³en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y más tarde, a nivel individual: primero entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas se originan como relaciones entre seres humanos´. Relevante dentro de la teoría de Vygotsky es su Zona de Desarrollo Próximo, que corresponde a ³la distancia entre el nivel real de desarrollo, o capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, o resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz´. Esta idea central va acompañada de otras cláusulas: Lo que hoy se realiza con la asistencia de una persona más experta, en un futuro se realizará con autonomía (sin necesidad de tal asistencia). Tal autonomía en el desempeño se obtiene como producto de la asistencia, lo que conforma una relación dinámica entre aprendizaje y desarrollo.

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El concepto remite a los procesos de constitución de los Procesos Psicológicos Superiores. Según Vygotsky ³desde este punto de vista aprendizaje no equivale a desarrollo; no

obstante el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podrían darse nunca al margen del aprendizaje. Así pues el aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente organizado y específicamente humano de las funciones psicológicas´.

Postulados
Los procesos psicológicos superiores tienen un origen histórico y social. El aprendizaje del ser humano no se limita a responder a estímulos sino que actúa sobre ellos, transformándolos a través del uso de instrumentos. El desarrollo y aprendizaje interactúan entre sí, considerándose que el aprendizaje antecede y explica el desarrollo. Los significados provienen del medio social externo, pero deben ser asimilados o interiorizados por el niño. Se incorpora de un modo claro y explícito la influencia del medio social. En el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces, primero a nivel social (interpsicológica) y luego a nivel individual (intrapsicológica). El lenguaje puede cumplir funciones diferentes, en principio una función comunicativa y, luego, otra referida a la regulación del propio comportamiento. La distancia entre el nivel de desarrollo efectivo, determinado por la capacidad para resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz, es la zona de desarrollo próximo. Por lo tanto la educación debe estar dirigida a potenciar la ZDP.

Elaborado por: Carlos Berner Otto y Javiera Horta Searle

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Conceptos
Actividad: proceso de transformación del medio a través del uso de instrumentos. Mediador: instrumento que transforma la realidad en lugar de imitarla. Herramienta: actúan materialmente sobre el objeto de la actividad modificándolo, se hallan externamente orientados. Signo: no modifican el objeto sino a la persona que lo utiliza como mediador, por lo que está interiormente orientado. Ambiente: compuesto por objetos y personas que median la interacción del niño con los objetos. Ley de doble formación: considera que el aprendizaje siempre comienza siendo objeto de intercambio social, es decir, comienza siendo interpersonal para, a continuación, internalizarse o hacerse intrapersonal. Desarrollo Efectivo: nivel determinado por lo que el sujeto logra hacer de modo autónomo, sin ayuda de otras personas o mediadores externamente proporcionados. Desarrollo Potencial: nivel constituido por lo que el sujeto sería capaz de lograr con ayuda de un adulto o pares más capaces. Zona de Desarrollo Próximo: diferencia entre el desarrollo efectivo y potencial.

Aplicación educativa
En una clase teórica el docente explica las etapas y características de un proceso determinado, que en este caso será el proceso de hormigonado en una obra de construcción. Después de ser entregados los aportes teóricos, se divide al curso en grupos de trabajo, los cuales son asignados a una obra en terreno, a la cual deben hacer seguimiento dos veces a la semana, por un período de un mes. Al finalizarse la experiencia en terreno, y durante un período de clase, se les solicita a los alumnos reunirse nuevamente en sus respectivos grupos. A través de un trabajo colaborativo los integrantes del grupo deben identificar las principales falencias detectadas en terreno y ofrecer propuestas de mejora.

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Posteriormente, cada grupo deberá exponer a sus compañeros las experiencias vividas y los resultados obtenidos. El rol del docente será entregar la base teórica para el desarrollo de la actividad, supervisar el trabajo de los alumnos en terreno, responder a dudas y consultas, apoyar a los grupos en el análisis de la experiencia y de la generación de propuestas, mediar la interacción entre la exposición de cada grupo y el resto del curso y, finalmente, generar un cierre de la actividad, aportando conclusiones relevantes. Esta actividad permitirá a los alumnos interactuar con su entorno social en dos ámbitos: uno externo, al relacionarse con el ambiente profesional, insertándose en una situación real relacionada a la profesión; y uno interno, al producirse una interacción con los pares a través del trabajo colaborativo. Aparte de esta interacción cara a cara de los

estudiantes con profesionales y con sus pares, la actividad genera una responsabilidad individual de cada integrante del grupo, además de una interdependencia positiva entre todos los actores y, por último, el desarrollo de estrategias sociales.

Textos revisados
Libros Baquero, R. (2001). Vigotsky y el Apredizaje Escolar. Buenos Aires: Aique. Pozo, J. I. (1999). Teorías Cognocitivas del Aprendizaje. Madrid: Morata. Schunk, D. (1997). Teorías del aprendizaje. México: Pearson Education, Practice Hall.

Fuentes electrónicas Ivic, I. (1994). Lev Seminovich Vygotsky. Recuperado el 03 de Julio de 2010, de Revista Perspectivas UNESCO: www.educar.org

Elaborado por: Carlos Berner Otto y Javiera Horta Searle

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