MARCO TEÓRICO

Vygotsky considera que el desarrollo de las funciones psíquicas concretas y de las formas de la
conducta, es un proceso de transformación de las formas naturales en culturales.

Centra su investigación en los orígenes y desarrollos de las formas socioculturales de la conducta

humana y en el estudio de las funciones psicológicas superiores específicamente humanas.
Critica a la Psicología tradicional y al conductismo en su unilateralidad para comprender los
procesos psíquicos superiores, confundiendo lo natural y lo cultural; lo histórico, lo biológico y lo
social.

El objetivo de su teoría es la elaboración de una Psicología fundamentada en los principios

filosóficos marxistas y son un profundo sentido práctico.

Los conceptos básicos de su teoría son el carácter mediatizado de las funciones psicológicas
humanas. Contempla la experiencia socio-histórica y la actividad colectiva de los individuos como
instrumental en la construcción de niveles nuevos y superiores de funcionamiento psicológico

El proceso por el cual se adoptan signos culturales es significativo en la transición de la persona a

un nivel más elevado del funcionamiento psicológico. Interpreta estos signos como instrumentos
psicológicos específicos que ayudan a organizar su comportamiento y acciones, y les enseñan a
dirigir su conducta y acciones a voluntad.

La educación se determina a través de un proceso de adopción de signos. Los signos se

transforman desde una forma externa hasta una interna (proceso de interiorización) garantizando
así una calidad autorreguladora a las acciones y comportamientos de la persona.

El papel específico instrumental de los signos se relaciona con el hecho de que aunque surgen
originariamente en un proceso de interacción niño-adulto se transforman durante la interiorización
en el medio de la actividad del pensamiento y como herramienta guiada por el propio
comportamiento de la persona.

Este mecanismo se define como ley genética del desarrollo cultural o ley de la doble formación de
los procesos psíquicos superiores. Según esta ley toda función mental aparece en escena 2 veces
y en 2 sentidos: primero social interaccionalmente, y segundo en el interior de la mente, es decir
intrapsicológicamente.

La educación no debe ser únicamente adecuada al nivel real del desarrollo del niño; esta debe
preceder al nivel real, a través de la construcción de la llamada zona de desarrollo próximo, sobre
la base de las interacciones específicas entre niños y adultos y de los niños entre sí.

El ser humano se desarrolla y transforma la naturaleza, creando nuevas condiciones para la

existencia a través del trabajo efectuado, mediante la utilización de herramientas.
Para Vygotsky la herramienta es el producto de la cultura que lleva en si los rasgos característicos
de la cultura humana. No es solo un objeto que posee determinadas propiedades, sino que es al
mismo tiempo un objeto social al que se han incorporado y fijado unas operaciones de trabajo
elaboradas históricamente.

Vygotsky plantea la utilización de dos tipos de instrumentos de mediación en función de la

actividad, las más simples son las herramientas, que actúan sobre él estimulo, modificando la
acción que da lugar. No solo responde al entorno, sino que lo modifica materialmente. Un segundo
tipo de instrumentos mediadores de diferente naturaleza, son los signos o símbolos. El signo actúa
como un instrumento de actividad psicológica al igual que una herramienta lo hace en el trabajo.
El sistema de signos usado más frecuentemente es el lenguaje hablado.
A diferencia de las herramientas, los signos no modifican materialmente él estimulo, sino que
modifican a la persona que los utiliza y posibilita la interacción de las personas con el entorno.

Las funciones psicológicas elementales son reguladas por mecanismos biológicos y ligadas a la
línea de desarrollo natural y serian compartidas por otras especies superiores. Están determinadas
por los estímulos procedentes del entorno.

Las funciones psicológicas superiores son específicamente humanas: el rasgo principal es la

creación y uso de estímulos artificiales que se convierten en las causas inmediatas de su conducta.
Son históricos y socialmente constituidos.

El desarrollo humano puede comprenderse como la síntesis del proceso de evolución biológica y
del desarrollo histórico de la evolución cultural. Desde esta perspectiva, en la cual los signos no se
los toman del mundo social externo solamente, sino que se los interioriza, Vygotsky se opone al
asociacionismo para el cual los significados se extraen de la realidad. El sujeto no imita los
significados como pretende el conductismo, ni tampoco los construye, como propone Piaget, sino
que los reconstruye.
El positivismo lógico y el conductismo ponían las cosas muy difíciles para el estudio científico en
Psicología de la conciencia y la subjetividad. Vygotsky plantea su posición claramente a favor de la
conciencia.
Desarrolla la génesis de la conciencia y de las funciones psicológicas superiores. Considera el acto
social como precondición de la conciencia individual. Los procesos mentales son para él el
resultado de las relaciones sociales internalizadas. Considera que la conciencia tiene una
organización semiótica y su característica distintiva sería la de poder llevar a cabo un “dialogo”
interno capaz de anticipar situaciones y de regular la propia conducta. La unidad de análisis del
pensamiento verbal es el significado, entendido como un reflejo generalizado de la realidad.

Para Vygotsky el estudio del lenguaje debe ser realizado en el marco de su función comunicativa y
social. En la primera etapa del niño, pensamiento y habla no están relacionados. El balbuceo no
esta relacionado con la expresión de pensamientos.

En la segunda etapa, pensamiento y habla se concretan. Lo que el niño habla se vincula con lo que
hace. Dentro de esta etapa el habla anticipara las acciones. Este lenguaje ayuda al niño a superar
dificultades, convirtiéndose en una herramienta para la solución de problemas. Este lenguaje se
observa en niños de entre 2 y 6 años. Vygotsky la considera una etapa intermedia que conduce de
la primera etapa esencialmente social al lenguaje interno. Critica a Piaget porque éste la considera
como una manifestación del egocentrismo cognitivo del niño pre-operacional, que no tiene una
intención social-comunicativa y es incapaz de tomar la perspectiva de otros.

La tercera etapa es en la que el habla “egocéntrica” se transforma en habla interna. Los

pensamientos complejos son posibles porque pueden hacer uso del medio lingüístico. Se
diferencia el lenguaje oral para los otros del lenguaje interior para uno mismo.

Critica también a Piaget en el papel poco relevante del lenguaje en el desarrollo del pensamiento.
Para Vygotsky la palabra es la unidad mínima de significado y de “pensamiento generalizado”. La
formación de conceptos no puede reducirse a una mera conexión asociativa.
Mediante el método de estimulación dual (q reúne 2 caracteres distintos), identifica 3 momentos en
la formación de conceptos:

1) Unión de muchas cosas no organizadas: típico de los niños preescolares, consiste en agrupar
objetos dispares sin ningún rasgo en común. Se usa la palabra como nombre propio, tiene
referencia pero carecen de significado conceptual.
2) Pensamiento mediante complejos posee tanto referencia como significado. Un complejo es una
asociación de objetos basada en rasgos perceptivos comunes inmediatos, pero la conexión entre
los rasgos no es estable. Los complejos-cadena son la forma más pura de este tipo de
pensamiento. Un Ej. Un niño agrupa figuras triangulares por forma, pero si se les cambia el color,
agrupa por color. Cada eslabón es importante porque puede atraer nuevas relaciones, pero
pertenecen a la categoría de pseudo-conceptos. Estos también están en la vida adulta, el lenguaje
cotidiano expresa claramente su uso. Son un puente para los conceptos.

3) Los conceptos verdaderos o abstractos son los científicos adquiridos por instrucción. Forman
parte de un sistema. Se adquieren a través de una toma de conciencia de la propia actividad
mental e implican una relación especial con el objeto basada en la internalización de la esencia del
concepto.

Se diferencia de los conceptos espontáneos respecto de la conciencia pues en estos, la conciencia

está dirigida al objeto y no a los propios conceptos. Los conceptos verdaderos o científicos se
organizan en pirámides, están jerarquizados. Los conceptos espontáneos se adquieren y definen
por su referencia, los científicos por su significado y relación con otros conceptos.

El significado de los conceptos científicos no puede construirse sin referencia a los conceptos
cotidianos; se construyen por reestructuración apoyada en asociaciones previas.

Las emociones

El pensamiento lógico y el emocional se hayan estrechamente interrelacionados. Se desarrollan

unidos; no poseen “una vida independiente”. Distingue 2 modalidades de pensamiento, el autista y
el realista o lógico. En el realista el pensamiento emocional cumple una función de acompañante,
esta subordinado; En el autista, el pensamiento emocional cumple el papel rector.

Zona de desarrollo próximo

En el pasaje de una habilidad intrapsicológica, los otros seres humanos juegan un papel primordial.
La posibilidad o potencial que los individuos tienen para desarrollar las habilidades psicológicas, en
un primer momento, depende de los demás. Este potencial de desarrollo mediante la interacción
con los demás es llamado por Vygotsky zona de desarrollo próximo.
Nuestro conocimiento y la experiencia de los demás es lo que posibilita el aprendizaje; mientras
más rica y frecuente sea la interacción con los demás, nuestro conocimiento será más rico y
amplio. El desarrollo cognitivo completo requiere de la interacción social.

Instrucción y desarrollo

Se hallan articulados entre si desde el primer día de vida del niño, no desde lo natural, sino desde
la construcción histórica cultural que determina la aparición de las funciones superiores del
funcionamiento psicológico.Para Vygotsky la educación constituye una de las fuentes de desarrollo
y se define como el desarrollo artificial del niño. La esencia de la educación consistiría en
garantizar el desarrollo proporcionando al niño instrumentos, técnicas interiores y procesos
intelectuales.

El lenguaje interior en la regulación del comportamiento

Vigotsky concibió el lenguaje interior como una forma de habla privada que desempeña una
función cognitiva y de dominio del propio comportamiento (auto reguladora). Para ello, se inspiró
en la literatura, en el análisis de la actividad de los niños y de su comunicación con los adultos.
DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EN LA MEDIACIÓN SOCIAL

La teoría de L. S. Vigotsky sobre el desarrollo cognitivo.

De la teoría de Vigotsky es posible destacar en relación al desarrollo cognitivo, en los cuatro

aspectos siguientes:

1.- De lo colectivo a lo individual.

2.- La noción de la "zona próxima de desarrollo".

3.- La naturaleza de la ayuda.

4.- Las relaciones entre aprendizaje y desarrollo.

De lo colectivo a lo individual

Vigotsky (1985), desarrolló una teoría sociocultural de la adquisición de funciones cognitivas.

Según él, las funciones mentales superiores, como el pensamiento, la atención voluntaria, la
memoria lógica, el razonamiento, la resolución de problemas y la conciencia humana, tienen su
origen en la mediación social. Ellas existen primero, en el plano interpsicológico entre las personas
en una interacción social, como características de un grupo social, y enseguida, en el plano
intrapsicológico, como características del individuo que las interioriza.

La interacción se caracteriza por mediaciones verbales, que transmiten enseñanzas al joven

individuo. Este tiene así, la posibilidad de estar confrontado y de realizar ciertos aprendizajes, en el
sentido de que el joven sujeto, se apropia de herramientas, de contenidos, de medios de acción
propios de su entorno. En síntesis, interioriza las funciones mentales o las características del
funcionamiento cognitivo mediatizado en la interacción social. Esta interiorización modela la
estructura y el funcionamiento cognitivo individual. Así, lo que primero existe como característica
del grupo social, se convierte luego, en característica individual. El funcionamiento cognitivo
individual refleja el de su grupo social.

Las características esenciales de esta aproximación son:

a) Tomar en cuenta las especificidades de los contextos del individuo, responsables de las
variaciones en la organización del funcionamiento social, y por consiguiente, del funcionamiento
psicológico individual.

b) Para comprender el desarrollo cognitivo individual, es necesario examinar la modalidad de

interacción entre los "partenaires", es decir de manera como el adulto funciona con los jóvenes.

La noción de la "zona próxima de desarrollo".

Para explicitar mejor, el desarrollo cognitivo individual, Vigotsky, postula la noción de la zona
próxima de desarrollo y estudia las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. La noción de la zona
próxima de desarrollo tiene repercusiones sobre la medida del potencial de aprendizaje.

Vigotsky, distingue dos aspectos en el desarrollo:

a) El primer aspecto engloba las funciones psíquicas provenientes de la maduración. Indica el nivel
actual de desarrollo. Considera las funciones mentales transmitidas por las mediaciones sociales e
interiorizadas por el sujeto. Estas funciones forman parte integrante de su desarrollo. En ese
momento, podemos decir que el sujeto ha alcanzado un cierto desarrollo o ha completado un ciclo
de desarrollo.

Cuando el niño ha alcanzado este nivel, posee ciertas funciones mentales que le permitirán realizar
sólo, sin ayuda, las tareas propuestas.

b) El segundo aspecto de desarrollo está próximo al primero, e indica el nivel potencial de

desarrollo del sujeto. Se llama "la zona de próximo desarrollo". Engloba las funciones mentales
potenciales que no han alcanzado aún el estado de maduración.

Las consideraciones hechas por Vigotsky sobre "la zona próxima de desarrollo", permiten ver esta
noción, en varias de sus características:

a) La primera característica indica las funciones mentales que están en estado de maduración, de
interiorización o de desarrollo. Esta maduración se realiza en la interacción social en la cual, el
joven sujeto, en la ejecución de ciertas actividades que internaliza parcialmente es ayudado y
guiado por un sujeto más competente que él. Esta ayuda y guía consolida las funciones
potenciales y lo hacen acceder al nivel de desarrollo actual, el cual le permitirá ahora una ejecución
autónoma de las actividades.

Vigotsky piensa que es posible evaluar las funciones potenciales, sirviéndose de la distancia entre
lo que un niño es capaz de realizar sólo, y lo que es capaz de realizar asistido por un adulto.

b) La segunda característica es que la zona próxima de desarrollo no se refiere a un conjunto de

funciones, que conjuntamente definirían un estado de desarrollo en el sentido de la psicología
genética. Vigotsky considera "la zona próxima de desarrollo", en el sentido de maduración
intelectual en un dominio específico. En efecto, subraya que las funciones potenciales pueden
variar según el dominio intelectual específico. También una generalización de las capacidades
intelectuales en su conjunto, "la zona próxima de desarrollo", sugiere que el desarrollo puede variar
según los dominios intelectuales. Una deficiencia en un dominio intelectual particular, no significa
necesariamente una deficiencia en otro. La ventaja de esta característica, es que es posible
evaluar e intervenir sobre un dominio intelectual bien delimitado.

c) La tercera característica se sitúa en la afirmación de Vigotsky, según la cual, la instrucción crea

una zona próxima de desarrollo. Esta afirmación implica que las funciones mentales potenciales no
son características propias del sujeto, sino que del sujeto incorporado a una interacción social a
partir de una actividad de cooperación. La interacción social puede consolidar las funciones
mentales en maduración, como puede igualmente crear nuevas funciones en la zona próxima de
desarrollo. La interacción social sostiene y favorece la interiorización de funciones potenciales de
"la zona próxima de desarrollo", en miras al desarrollo independiente del sujeto y crear nuevas
funciones potenciales enriqueciendo la mediación verbal, a través de elementos nuevos. No hay
isomorfismo entre el nivel potencial de desarrollo y el funcionamiento interpsicológico entre
individuos.

La naturaleza de la ayuda.

En lo que se refiere a la ayuda aportada por el adulto para favorecer el desarrollo, Vigotskydelimita
una zona óptima, en la cual debería situarse el aprendizaje que se le propone al niño. El nivel
actual constituye el límite inferior del aprendizaje, en tanto que el nivel potencial de la zona próxima
de desarrollo, sería el límite superior.

En su opinión, la enseñanza debería situarse en esta zona delimitada por los dos límites, inferior y
superior. Las enseñanzas y los aprendizajes propuestos al niño, no deberían situarse en el nivel
actual del desarrollo. Esto no tendría ningún sentido, para un aprendizaje que busca estimular el
desarrollo. Contrariamente a ciertas pedagogías, Vigotsky, es de la opinión de que no hay que
bajar la enseñanza, al nivel de lo que el niño es capaz de hacer. De la misma manera, no sirve de
nada enseñarle a un niño, lo que no es capaz de aprender, ya que el niño sólo se beneficia de la
actividad cognitiva conjunta, si se sitúa en el nivel potencial de su desarrollo. En esta perspectiva,
la experiencia instructiva propuesta debería situarse más allá de lo que un individuo es capaz de
hacer sólo, pero nunca más allá de lo que sería incapaz de hacer, incluso con la ayuda de un
adulto.

La ayuda aportada por el adulto al niño, debe situarse entre el nivel inferior y el nivel superior de
desarrollo. Es solamente al interior de esta zona que el aprendizaje se convierte en significativo
para el desarrollo.

Estos dos límites, tienen una importancia para la medida de la zona próxima. En efecto, el sujeto
sólo se beneficia de una experiencia instructiva, si ésta se sitúa en el nivel potencial de su
desarrollo. Por lo tanto, un conocimiento previo de este nivel es necesario para prever las ayuda
que van a favorecer el desarrollo.

Las relaciones entre aprendizaje y desarrollo.

Las consideraciones precedentes de Vigotsky indican las relaciones entre aprendizaje y desarrollo.
Vigotsky postula que el aprendizaje precede al desarrollo y desencadena una variedad de
procesos de desarrollo que no existirían sin él. Estos dos procesos no son independientes. No
concibe el desarrollo como dependiente solamente de la maduración, sobre la cual apoyaría el
aprendizaje. Vigotsky admite que el aprendizaje va por delante del desarrollo, lo hace progresar y
suscita nuevas formaciones.

Considerando las relaciones entre los aprendizajes escolares y el desarrollo, Vigotsky admite,
contrariamente a algunas otras teorías, que no hay entre los dos un paralelismo estricto, en el
sentido que el aprendizaje escolar coincidiría totalmente con la estructura interna de desarrollo
necesaria para el aprendizaje. Los aprendizajes escolares propuestos a los niños, tienen su propia
lógica interna, desencadenando procesos de desarrollo.

El desarrollo comienza cuando el niño entra en interacción con personas más competentes que él,
en un contexto cultural. La instrucción y los aprendizajes escolares son parte integrante de la
interacción social, cuyo producto es primero crear la zona próxima de desarrollo y enseguida
facilitar la interiorización de funciones potenciales de esa zona. Es en este sentido que el
aprendizaje y la enseñanza preceden el desarrollo.

LA MEDIACION EXTERIOR DE LA COGNICIÓN

La percepción

Los objetos de la vida diaria se convierten en estándares sensoriales que ayudan a los niños a
percibir las diferencias de color, tamaño, forma e incluso sonido, es decir, si se entrega a los niños
tarjetas de colores sin claves contextuales y se les pregunta por el rojo y el anaranjado pueden
tener dificultades para contestar, en cambio, si se incluye un objeto de la vida diaria como clave
contextual, estos niños contestan más rápido.

La atención

Los niños deben aprender a pasar por alto la información competitiva o llamativa y a concentrarse
específicamente en las características importantes y a concentrarse para resolver un problema o
hacer una tarea.
Los niños de primero y segundo grado necesitan aprender a controlar su atención, necesitan estar
conscientes de aquello en los que deben poner atención y de cuando empiezan a perder
concentración.

La memoria

Los niños muchas veces tienden a tener una buena memoria, que estos procesos tienden a ser
reactivos, la dificultad se presenta cuando les pedimos que realicen algo poco atractivo para ellos.
El control deliberado de la memoria se hace más y más necesario conforme el niño alcanza la
edad escolar por que comenzamos a esperar que los recuerden por si solos.

El pensamiento

Los mediadores ayudan a los niños a revisar su pensamiento y reflexionar al respecto, además de
que propician el desarrollo de habilidades meta cognitivas. Algunos maestros usan mapas de
palabras o redes de conceptos, ideas o palabras, para fijar el pensamiento, este se conoce como
un mediador exterior.

CONCLUSIÓN

1 – Los niños de 3 a 4 años, mediante la experiencia llegamos a la conclusión que se expresan

durante todo el juego. Mientras que los niños de 5 a 7 son más reservados. Es decir que la
hipótesis 1, se puede corroborar. El lenguaje juega un papel fundamental en una mente formada
socialmente porque es nuestra primera vía de contacto mental y de comunicación con otros, sirve
como el instrumento más importante por medio del cual la experiencia social es representada de
manera psicológica y, a la vez, representa una herramienta indispensable para el pensamiento. Por
considerar que el lenguaje representa un puente muy importante entre el mundo sociocultural y el
funcionamiento mental del individuo, Vygotsky calificó la adquisición del lenguaje como la piedra
angular del desarrollo cognoscitivo del niño.

Toda función del desarrollo cultural del niño aparece dos veces, o en dos planos. Primero, aparece
en el plano social, y luego aparece en el plano psicológico. Primero aparece entre las personas
como una categoría interpsicológica, y luego en el interior del niño como una categoría
intrapsicológica. Lo mismo ocurre con respecto a la atención voluntaria, la memoria lógica, la
formación de conceptos y el desarrollo de la voluntad. Esto significa que los individuos cooperan
entre sí para construir significado, el cual ellos internalizan.

Un elemento esencial en la formación de las funciones mentales superiores es el proceso de

internalización de los signos que las personas intercambian. De acuerdo con Vygotsky, lo que al
principio aparece como un mediador externo de la conducta social más tarde se convierte en un
proceso psicológico interno:

Cualquier función mental superior necesariamente atraviesa por una etapa externa en su desarrollo
porque es inicialmente una función social. Éste es el centro de todo el problema de la conducta
interna y externa… Cuando hablamos de un proceso, ‘externo’ nos referimos al aspecto ‘social’.
Toda función mental superior fue externa porque fue social en algún punto antes de convertirse en
una función interna, verdaderamente mental (Vygotsky, 1981, p. 162).

Vygotsky consideraba a los niños como agentes activos en el desarrollo, los cuales contribuyen a
la creación de los procesos mentales internos a través de la colaboración con otros en actividades
socioculturales significativas.

La combinación de la conducta del niño y del compañero más capaz conduce a la generación de
signos entre ellos. Los niños, de manera activa y constructiva, se apoderan de esos signos. A
medida que son internalizados, los signos sufren cambios en estructura y función. La teoría de
Vygotsky nos dice que la estructura del lenguaje es modificada cuando comienza a transferirse al
plano interno y se hace autocomunicativo. Además, la función del lenguaje atraviesa por procesos
de revisión cuando se transforma de acción dirigida por otro a una que es autodirigida. Se orienta
hacia la clarificación de pensamientos y la regulación o el logro de control voluntario sobre la
conducta.

2 –La hipótesis 2 fue corroborada, ya que la experiencia con los niños lleva a la conclusión que el
programa C presenta mayor dificultad que los demás programas. Esto se debe a que tanto el
programa A como el B exponían un modelo visual y para los sujetos experimentales eso les
facilitaba lograrlo.

Vigotsky analiza el desarrollo evolutivo del juego en la Edad Infantil destacando dos fases
significativas: Habría una primera fase, de dos a tres años, en la que los niños juegan con los
objetos según el significado que su entono social más inmediato les otorga.Esta primera fase
tendría, a su vez, dos niveles de desarrollo.

En el primero, aprenden lúdicamente las funciones reales que los objetos tienen en su entorno
socio-cultural, tal y como el entorno familiar se lo transmiten.

En el segundo, aprenden a sustituir simbólicamente las funciones de dichos objetos. O lo que es lo

mismo a otorgar la función de un objeto a otro significativamente similar, liberando el pensamiento
de los objetos concretos. Han aprendido, en consonancia con la adquisición social del lenguaje, a
operar con significados. Un volumen esférico, por ejemplo, puede transformarse en una pelota.

Después vendría una segunda fase de tres a seis años, a la que llama fase del "juego socio-
dramático". Ahora se despierta un interés creciente por el mundo de los adultos y lo "construyen"
imitativamente, lo representan.

De esta manera avanzan en la superación de su pensamiento egocéntrico y se produce un

intercambio lúdico de roles de carácter imitativo que, entre otras cosas, nos permite averiguar el
tipo de vivencias que les proporcionan las personas de su entono próximo. Juegan a ser la
maestra, papá o mamá, y manifiestan así su percepción de las figuras familiares próximas.

A medida que el niño crece el juego dramático, la representación "teatral" y musical con carácter
lúdico, podrá llegar a ser un excelente recurso psicopedagógico para el desarrollo de sus
habilidades afectivas y comunicativas.

3 – La tercera hipótesis también se verifica porque los niños de 5 a 7 años pueden prestar mayor
atención o concentrarse de forma más rápida que los niños de 3 a 4 años. Esto se debe según
Vigotsky, a que el juego es un instrumento y un recurso socio-cultural, el papel gozoso de ser un
elemento impulsor del desarrollo mental del niño, facilitando el desarrollo de las funciones
superiores del entendimiento tales como la atención o la memoria voluntaria.

Según sus propias palabras "El juego es una realidad cambiante y sobre todo impulsora del
desarrollo mental del niño". Concentrar la atención, memorizar y recordar se hace, en el juego, de
manera consciente, divertida y sin ninguna dificultad.

Por ende, su teoría es constructivista porque a través del juego el niño construye su aprendizaje y
su propia realidad social y cultural. Jugando con otros niños amplía su capacidad de comprender la
realidad de su entorno social natural aumentando continuamente lo que Vigotsky llama " zona de
desarrollo próximo"
La "zona de desarrollo próximo" es la distancia entre el nivel de desarrollo cognitivo real, la
capacidad adquirida hasta ese momento para resolver problemas de forma independiente sin
ayuda de otros, y el nivel de desarrollo potencial, o la capacidad de resolverlos con la orientación
de un adulto o de otros niños más capaces .