In: Aburto Morales, S.; Meza Peña, C. (Comps.). Tutoría para el Desarrollo Humano: enfoques.

Monterrey, MX: Universidad de Nuevo León, 2010, p. 73-92

Los conceptos de vivencia y situación social del desarrollo:

Reflexiones en torno a su lugar en el modelo teórico de Lev S. Vygotski1

Wanda C. Rodríguez Arocho2

Universidad de Puerto Rico

El interés por la obra de Vygotski en Occidente se entrelaza con acontecimientos que se

asocian con la llamada revolución cognitiva. En un primer momento, buena parte de la lectura de

su obra se concentra en la formación de procesos cognitivos complejos y en sus aplicaciones a

procesos de enseñanza y aprendizaje en contextos educativos (Moll, 1990; Forman, Minick &

Stone, 1999; Kozulin, Gindis, Ageyev & Miller, 2003). En un segundo momento, este interés,

que no ha decaído, converge con trabajos que se han enfocado en el rol determinante de las

formas del lenguaje en la constitución de los referidos procesos (Lee & Smagorinsky, 2000;

Wells, 1999; Wertsch, 1991). En esta conferencia presento y defiendo la tesis de que en las

polémicas que han colocado de frente el dominio cognitivo y el lingüístico, se han ignorado o

minimizado conceptos centrales del enfoque vygotskiano. Planteo que la intricada relación entre

lo cognitivo y lo lingüístico en este enfoque sólo puede entenderse a la luz de dos de estos

conceptos: el concepto de vivencia y el concepto de situación social del desarrollo. Argumentaré

que estos conceptos pueden resultar herramientas valiosas para abordar la complejidad del

desarrollo humano y orientar procesos educativos. Antes de adentrarnos en el tema específico

que nos ocupa, me parece pertinente enmarcarlo histórica y socioculturalmente.

1
Conferencia magistral ofrecida en el Tercer Simposio sobre la Tutoría para el Desarrollo Humano, Universidad
Autónoma de Nuevo León, México, el 13 de marzo de 2009.
2
La autora es Catedrática en el Departamento de Psicología de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río
Piedras, y actual Vicepresidenta de la Sociedad Interamericana de Psicología para México, Centro América y el
Caribe. Su correo electrónico de contacto es wcrodriguez@uprrp.edu.
Contextos, textos, acentos y omisiones

Lev S. Vygotski nació en 1896 y murió en 1934. A pesar del tiempo transcurrido, hoy

nos convocan aquí sus ideas y su obra. Como ha señalado Ángel Rivière (1984), en el corto

tiempo de diez años de intensa actividad científica, Vygotski tuvo tiempo suficiente para analizar

a profundidad las propuestas teóricas de la psicología de su época, proponer novedosas

soluciones a algunos de sus problemas teóricos y metodológicos más difíciles, y trabajar en la

creación y organización de instituciones educativas. Entre las propuestas novedosas se destaca su

concepción del origen de las funciones psíquicas superiores y de la estructura sistémica y

semiótica de la conciencia, y su visión de la educación como práctica para orientar el desarrollo

propiamente humano. Se destaca, además, su propuesta metodológica, la cual nos conmina a

rechazar la fragmentación en elementos y la causalidad lineal y a perseguir un análisis por

unidades que dé cuenta de la compleja dinámica de la psiquis. (Van der Veer, 2001; Vygotski,

1934/1993). Con el paso del tiempo su trabajo, una vez censurado, ha aumentado en

prominencia. No obstante, un examen cuidadoso de esta prominencia nos lleva a la conclusión

de que la complejidad de su pensamiento no ha sido aún aprehendida. Con el apoyo de algunos

autores que se han ocupado de este tema, sostenemos la tesis de que ello se debe a omisiones,

tergiversaciones y sesgos que sólo pueden verse y entenderse desde una mirada históricocultural

(Daniels, 2001; Elhammoumi, 2001).

Tanto por la monumentalidad de su obra como por el proyecto de futuro que nos legó,

algunos autores han destacado la genialidad de Vygotski (Luria, 1979) y otros han marcado su

enorme resonancia contemporánea (Valsiner & Van der Veer, 1991). Reconociendo lo que

2
ambas apreciaciones tienen de cierto, también lo es que Vygotski fue, como ha argumentado

Guillermo Blanck (1990), un hombre de su tiempo y de su época. Utilizando las palabras de

Ricardo Baquero (1996), no se trata tanto de que Vygotski elaborara ideas que han encontrado su

tiempo como de que vivimos en un tiempo que ha seleccionado sus ideas. Creo que esto es así

porque, a pesar de que la presencia de lo social en lo psicológico se ha reconocido en diversas

corrientes de la psicología en el último cuarto del Siglo XX, no puede decirse que la psicología

tradicional ha sobrepasado los límites de miradas reduccionistas y simplistas en el abordaje de su

objeto de estudio.

Con respecto al tema de la genialidad, el propio Vygotski advirtió que “Mientras que la

herencia posibilita la genialidad, sólo el medio social hace realidad esa posibilidad y crea al

genio. Todo gran descubrimiento o invento o cualquier otra manifestación genial es preparada en

el transcurso del desarrollo que la precede, es condicionada por el nivel cultural de la época, sus

demandas y exigencias” (Vygotski, 1929/1998, p.11). Para Vygotski, “cada inventor, aún un

genio, es siempre el producto de su tiempo y su ambiente. Su creatividad emana de las

necesidades que se crearon antes de él, y descansa en aquellas posibilidades que, nuevamente,

existen fuera de él” (Vygotski, 1930, en van der Veer & Valsiner, 1991, p.xi). Estudiosos de la

obra de Vygoski, como Blanck (1990), Kozulin (1990), Rosa & Montero (1990), y Van der Veer

& Valsiner (1991), entre otros, se han ocupado de dar cuenta de cómo la historia personal de

Vygotski y su contexto históricocultural forman una unidad indisociable al momento de

comprender su obra y su legado.

La realidad objetiva que constituyó la unidad epocal en Vygotski está marcada por la

Gran Revolución Socialista de Octubre de 1917 en Rusia (Yaroshevsky, 1982) y las demandas y

exigencias de su época las de crear un nuevo orden social, económico y político. Kozulin (1984)

3
señala que la revolución fue entendida como “un evento cósmico que podría cambiarlo todo,

desde la tecnología hasta la propia naturaleza de la gente, su conducta y su cultura” (p15). Luria

(1979), por su parte, testimonia en su autobiografía que su generación entera fue infundida por el

cambio revolucionario con “la energía liberadora que siente la gente cuando son parte de una

sociedad que es capaz de tremendo progreso en un periodo muy corto de tiempo” (p.17).

Es en este contexto que la obra de Vygotski cobra su sentido primero. Muchos de los

conceptos fundamentales de la psicología vygotskiana, como los de mediación, práctica,

actividad, o la naturaleza histórica de los procesos mentales superiores, son adaptaciones de

ideas elaboradas anteriormente por Marx y Engels” (Rosa & Montero, 1990). Su apuesta a la

educación liberadora como la vía para la constitución de un nuevo ser humano y su compromiso

ético-político con la misma se expresan con claridad en su texto titulado La modificación

socialista del hombre, publicado originalmente en 1930, aunque inédito en lengua castellana

hasta 1998 (Blanck, 1998). En este texto, como en el resto de su obra, Vygotski demuestra un

conocimiento profundo de la filosofía marxista y del método dialéctico.

La genialidad de Vygotski estribó en utilizar creativamente los temas generadores del

marxismo y la dialéctica para desarrollar una propuesta que nos lleva a mirar la conciencia de

una forma diferente. La conciencia y las funciones psíquicas que la constituyen no debían

entenderse como la concatenación de actividad refleja en el cerebro o el despliegue de una

espiritualidad imposible de ser estudiada sino como el resultado de prácticas socioculturales

históricamente situadas (Rodríguez Arocho, 2003). Dedicó buena parte de sus esfuerzos de

investigación a demostrar cómo medios artificiales creados por la cultura, como el lenguaje

hablado, la lectura y la escritura, se convierten en herramientas psicológicas que dan forma

particular a funciones de la conciencia como la atención voluntaria, la memoria lógica, el

4
razonamiento y al el ejercicio de la voluntad. Las prácticas sociales, particularmente la

educación, se convierten así en herramientas fundamentales para la transformación de la

conciencia. No obstante, como ha argumentado Elhammoumi (2001), la consideración del

marco filosófico y metodológico en que encuadra la obra de Vygtoski no se ha incorporado

suficientemente al discutir sus contribuciones a la psicología y la educación, resultando en una

versión “domesticada” de su propuesta en la que la lógica dialéctica y las dinámicas

sociohistóricas se diluyen.

El que vivamos en un tiempo que ha seleccionado sus ideas tiene varias explicaciones,

además de la ya señalada. Por un lado, hay que reconocer que este tiempo no pudo ser antes

porque sus ideas llegaron tardíamente debido a complejas razones sociopolíticas e

históricoculturales que varios autores se han ocupado de señalar (Kozulin, 1990; Van der Veer &

Valsiner, 1991). En el orden sociopolítico hay que mencionar la dura crítica de que fue objeto

en sus últimos días y la censura luego de su muerte, así como las condiciones que posibilitaron

su rescate y divulgación, tanto en la antigua Unión Soviética como en Occidente. De estas

condiciones, hoy sabemos de los recortes en las primeras traducciones de sus textos al inglés

para soslayar su explícita subscripción a las tesis del materialismo histórico y su énfasis en la

dialéctica como método de razonamiento (Cole, 1979, 2004). También sabemos de cambios en

el clima sociopolítico que viabilizaron intercambios académicos que fueron decisivos en la

eventual traducción y divulgación de la obra en Occidente, tanto en Estados Unidos como en

Europa. Es pertinente notar, sin embargo, que los énfasis en el orden que seguirán las

traducciones no refleja la cronología de la obra de Vygotski y que algunos investigadores han

planteado que quedan textos inéditos.

5
 Un examen de las fuentes a las que se hace referencia en los trabajos de orientación

vygotskiana de mayor difusión permite apreciar que sus textos más citados son Pensamiento y

Lenguaje (Vygotski, 1934/1993) e Historia del Desarrollo de las Funciones Psíquicas

Superiores (191/1995). La primera edición de Pensamiento y Lenguaje al inglés fue hecha por

MIT Press en 1962 y no tuvo impacto inmediato en la psicología ni en la educación. Con el otro

texto pasó algo interesante. Una selección de partes del mismo, combinada con otros textos de

Vygotski que facilitaban a los lectores la comprensión de los aspectos prácticos de la teoría, fue

publicada bajo el título de Mind in society: The development of higher psychological processes

en 1978 por Harvard Univesity Press. La edición estuvo a cargo de Cole, John-Steiner, Scribner

y Souberman. Un repaso de la literatura permite corroborar que aún hoy, cuando se cuenta desde

hace años con traducciones del texto completo, esta versión recortada está entre los libros más

citados cuando se hace referencia a la obra de Vygotski. Esto nos confronta con una situación

lamentable que limita la comprensión cabal de la propuesta vygotskiana y sus posibilidades de

aplicación. Es importante tratar de entender esta limitación, puesto que sólo así podremos

superarla.

Al discutir la situación con las traducciones y transformaciones de la obra de Vygotski

por parte de sus intérpretes, Daniels (2001) señala varios problemas. Un problema, que califica

de logístico, tiene que ver con si la totalidad de la obra está disponible, aún en ruso. Además, hay

debates y desacuerdos entre peritos con respecto al orden que ocupan los textos en la obra de

Vygotski, así como la forma en que reflejan su pensamiento (Veresov, 1999). Lamentablemente,

estos debates permanecen en un círculo de peritos y su divulgación y discusión es limitada, con

lo que se reduce la posibilidad de una compresión más profunda de los textos. Otro problema

destacado por Daniels (2001), y reconocido por otros autores, es el problema lingüístico. Por un

6
lado, está la dificultad en capturar el sentido de algunos términos del ruso y, por otro, el que una

vez traducidos tienden a ser significados desde los referentes culturales del lector o lectora. Este

problema ha sido discutido de forma particular en relación con los conceptos de personalidad e

instrucción, que tienden a asociarse con particularidades o acciones de un agente individual,

cuando en el idioma original la palabra carga un significado relacional más complejo. También

es un problema central en el tema que nos ocupa porque el concepto de vivencia ha sido

traducido en ediciones al inglés como experiencia, aún cuando Van der Veer (1994) explica que

el sentido es experiencia emocional.

A los dos problemas señalados debemos sumar el que nos enfrenta de forma más directa

al tema que nos ocupa. Se trata del problema sobre “la lectura altamente selectiva y parcial de

los escritos de Vygotski” (Daniels, 1990). Cuando observamos las fechas de traducción que

marcan el inicio del interés por la obra de Vygotski, notamos su sincronización con el momento

de consolidación de lo que se ha dado en llamar la revolución cognitiva (Rodríguez Arocho,

1996). Por este nombre, que deriva de la idea de revoluciones científicas desarrollado por

Thomas Kuhn (1962), se ha querido significar un viraje en la psicología. Este viraje llevó a la

eventual sustitución del conductismo por el cognitivismo como modelo dominante en la

disciplina (Gardner, 1987). De la explicación de la conducta a partir de estímulos que servían de

refuerzo a actos aislados para moldear conducta humana compleja de valor adaptativo funcional,

se pasó a la explicación de la mente a partir de disposiciones, estructuras y procesos mentales

explicables a base de reglas de computación para las que no era necesario dar cuenta de lo

neurológico ni de lo cultural (Gardner, 1987; Rivière, 1987).

En el contexto de lo anterior, se crearon condiciones para la construcción de la metáfora

mente-computadora y para que el procesamiento de información se convirtiera en el núcleo

7
paradigmático más representativo de la psicología cognitiva. Con esto se restaba importancia y

fuerza a otras explicaciones de la cognición, como las que ofrecían la epistemología genética de

Jean Piaget y la aproximación históricocultural de Vygotski. De hecho, cuando eventualmente

se reconoce la aportación que pueden ofrecer estos autores a la cognición, se hace, muchas veces,

simplificando al máximo sus ideas. Así, no es raro que estudiantes de psicología sólo puedan

relacionar a Piaget con sus etapas de desarrollo cognitivo y a Vygotski con la zona de desarrollo

próximo y estudiantes de educación sólo puedan pensar en estos conceptos al buscar

implicaciones y aplicaciones de las teorías de estos autores a la educación. Las lecturas que se

hicieron de la obra de ambos autores propiciaron y propician interpretaciones sesgadas.

En el caso de Vygotski, resulta imposible significar a profundidad la zona de desarrollo

próximo sin enmarcarla en su concepción general del desarrollo de las funciones psíquicas

superiores y en su concepción particular del desarrollo ontogenético, particularmente sus

elaboraciones sobre el desarrollo de la personalidad en algunos de sus últimos textos, donde

estableció con claridad el indisoluble vínculo entre afectividad y cognición. Esta significación

también se ve afectada por la falta de profundidad en el análisis de los supuestos filosóficos y

conceptos centrales del marxismo y de la dialéctica como forma de razonamiento. No obstante,

las ideas suyas que logran penetrar en las discusiones académicas, principalmente en el

contexto estadounidense, donde recibirían un importante impulso de divulgación, son aquéllas

compatibles con la agenda históricocultural de la ciencias y tecnologías de la cognición y las

fuerzas socioeconómicas y geopolíticas que la impulsaron (Valsiner & Rosa, 1994; Varela,

1990). Sobre este particular, Ageyev (2003) argumenta que, aunque los académicos

estadounidenses fueron instrumentales en la divulgación de ideas vygotskianas, en el proceso

sufrieron una fuerte americanización porque éstos entendieron, interpretaron y desarrollaron sus

8
ideas a partir de sus propias tradiciones intelectuales y culturales. Estas tradiciones están, a mi

juicio, atravesadas por una dimensión ideológica, como demuestra el análisis de Edward

Sampson (1986) en su trabajo Cognitive Psychology as Ideology. En referencia a la primera

edición de Pensamiento y lenguaje, Ageyev apunta que, mientras los aspectos empíricos del

trabajo de Vygotski fueron retenidos, casi todas sus imágenes poéticas, filosóficas e históricas

fueron eliminadas de esa edición. En el contexto de la revolución cognitiva se privilegiaron

ideas que se ocupaban de una manera parcial de la formación social de la mente, otorgando

prominencia a lo cognitivo, y no se dio la misma atención a la parte de su obra que trató de la

afectividad, las emociones y la creatividad artística (del Río y Álvarez, 1997).

Sería injusto desconocer el proceso de reflexión que se dio en torno al alcance y los

límites de la revolución cognitiva, tanto por algunos de sus promotores como por sus detractores.

En un artículo de 1981 ya Donald Norman, una figura prominente en la configuración del

procesamiento de información, había señalado doce tópicos que, a su juicio, era necesario

atender para dar cuenta de la complejidad de la cognición humana. Concretamente, mencionó los

sistemas de creencias, la conciencia, la emoción, el desarrollo, la interacción, el lenguaje, el

aprendizaje, la memoria, la percepción, la ejecución, las destrezas y el pensamiento. No es difícil

reconocer la presencia de todos estos tópicos en la obra de Vygotski hilvanados de una forma

magistral. Tal vez por ello, quienes comenzaron a invocar y convocar una segunda revolución

cognitiva, como es el caso de Bruner (1990) y Harré & Gillett (1994), hicieron referencia directa

a su obra.

Esta segunda revolución cognitiva se ha representado como un giro lingüístico en la

psicología. Si bien es cierto que ha atendido algunos problemas importantes al colocar en el

centro de la discusión el tema del lenguaje y la comunicación, principalmente en algunos de los

9
planteamientos de Vygotski en su Pensamiento y lenguaje, y elaborando puentes entre su

pensamiento y el de su contemporáneo, el semiólogo Mikhail Baktín, también es cierto que en el

proceso nuevamente se ha perdido de vista la unidad en el análisis (Wertsch, 1991). Pienso que

la segunda revolución cognitiva fue un avance importante, pero que aún resulta insuficiente con

respecto al nivel de explicación que perseguía Vygotski y que nos conminó a perseguir también.

Los procesos de significación mediante los cuales se constituye y expresa la subjetividad no han

recibido la debida atención. Esto tiene serias implicaciones para la educación y para la forma en

que construimos nuestros entendidos, siempre mediados por los artefactos y sistemas simbólicos

de nuestras respectivas culturas y ámbitos específicos de actividad dentro de ellas. Cabría

preguntarse por qué, aún en elaboraciones que buscan dar cuenta de mayor complejidad, se han

quedado fuera, con notables excepciones, nociones vygotskianas que permitirían avanzar la

búsqueda de síntesis. Las nociones de situación social de desarrollo y vivencia son ejemplo de

ello.

Situación social del desarrollo y vivencia

Pese a que es un tema que no se destaca de manera particular en las interpretaciones y

elaboraciones de la obra de Vygtotski, desde sus primeras reflexiones en torno a las formas en

que la psicología abordaba el estudio de la mente hasta sus reflexiones finales, él señaló la forma

limitada en que se entendían y abordaban los problemas de la psiquis. Objetó con contundentes

argumentos la tendencia de la psicología a fragmentar en elementos discretos unidades complejas

que no admiten división porque, precisamente, es en su aspecto dinámico que se constituyen y

manifiestan como funciones psicológicas. Las reflexiones epistemológicas y metodológicas de

Vygotski atraviesan toda su obra y llevarán a hacer contribuciones importantes para la

10
investigación psicoeducativa (Rodríguez Arocho, 2008). Una de estas contribuciones es la

noción de unidad de análisis.

Vygotski abogó por el análisis por unidades frente al análisis por elementos, con lo que

resistía la simplificación de la complejidad (Robbins, 1999). Esta simplicidad, a su juicio es la

que caracteriza a la psicología tradicional que fragmenta la atención, la memoria, el pensamiento

y otras funciones complejas en sus elementos. Al analizar este problema en su último trabajo,

Pensamiento y lenguaje, Vygotski utiliza la analogía del análisis químico del agua cuando la

decompone en partículas de hidrógeno y oxígeno para demostrar que en el análisis de los

constituyentes por separado se pierden las propiedades dinámicas que dan vida al conjunto. Esta

forma de análisis no reconoce que las relaciones entre las propiedades funcionales de la

conciencia son variables y siguen complejas dinámicas. La alternativa para abordar estas

propiedades será el análisis por unidades. La unidad será una categoría que abarca “todas las

propiedad fundamentales características del conjunto y constituye una parte viva e indivisible de

la totalidad” (1934/1993, p.19). Para estudiar el comportamiento general propondrá la actividad

instrumental, para estudiar el pensamiento lingüístico (producto de la interacción entre

pensamiento y lenguaje) propondrá la palabra-significado como unidad de análisis, y para

estudiar la integración de personalidad y medio ambiente propondrá la unidad de vivencia.

Subrayará el imperativo aproximarse al estudio de estas unidades como sistemas funcionales

integrados regidos por las leyes de la dialéctica.

De las unidades de análisis formuladas por Vygotski, se ha destacado de forma particular

la que utilizó para explicar la relación entre el pensamiento y el lenguaje, es decir, el significado

de la palabra (Vygotski, 1934/1993). Sin embargo, no se ha resaltado el hecho de que hacia el

final de su vida Vygotski estaba trabajando en el análisis del desarrollo de sistemas psicológicos

11
y señaló la vivencia como unidad de análisis para el estudio de la personalidad (Elkonin,

1984/1997). Para poder comprender esta noción en su complejidad es necesario entender que se

trata de una forma diferente de mirar la relación entre la persona y su medio ambiente de la que

ha caracterizado el acercamiento a esa relación en la psicología tradicional. En la psicología

tradicional el ambiente se entiende como algo externo al sujeto cuyos indicadores pueden ser

identificados con precisión para determinar el peso de su impacto o influencia en el desarrollo.

En los contextos académicos, por ejemplo, buscamos conocer el nivel socioeconómico en el que

ubicamos a la persona que educamos porque partimos del supuesto de que dicho nivel determina

el acceso a recursos indispensables para lo que hemos definido como un buen desarrollo. Estos

recursos pueden ir desde una buena nutrición y condiciones de higiene hasta el acceso a equipo y

materiales. De igual modo, se considera la influencia de la familia, considerando de manera

particular si se proviene de un hogar conformado de una manera particular. Estos y muchos otros

indicadores de las condiciones para el desarrollo son constantemente utilizados como “variables

independientes” en investigaciones en psicología y educación para explicar “la variable

dependiente”, en este caso el desarrollo humano. Aún diseños cualitativos, que sustituyen esta

terminología experimental, no rebasan el esquema del medio como algo externo que influye,

condiciona o determina el desarrollo.

Para Vygotski, el estudio teórico y práctico del desarrollo enfrenta una de sus mayores

dificultades cuando el entorno se considera como algo externo, cuando se le mira y entiende

como el escenario o las circunstancias de su desarrollo, como un conjunto de condiciones

objetivas independientes (Vygotski, 1932/1996). Es pertinente señalar que para Vygotski éste no

era sólo un problema teórico. Su trabajo clínico con niños con diversos problemas físicos (como

ceguera y sordera) y mentales (como retardación mental y rezago en el desarrollo) y variados

12
contextos de vida (como limitaciones materiales, pobreza extrema y abandono), le llevó a

percatarse de la singular relación de la cría humana con su medio ambiente. Tomó conciencia de

que esa relación es dinámica y cambiante y no puede aprehenderse considerando los indicadores

objetivos porque éstos están sujetos a la forma en cómo son experimentados por cada sujeto en

su particular momento del desarrollo. La comprensión del papel del medio en el desarrollo,

demanda no sólo la consideración de los indicadores externos y sus cambios, sino de los cambios

que ocurren en la persona como resultado de su actividad en ese medio, actividad que está

históricamente situada y es mediada por la cultura en interacciones sociales. Para designar esa

dinámica de los procesos internos del desarrollo con las condiciones externas del mismo,

Vygotski acuñó el término “situación social del desarrollo”. Esta situación cambia en la medida

en que las funciones mentales se reorganizan y reestructuran en el curso del desarrollo.

Vygotski utilizó el concepto de vivencia, a la que califica como experiencia atribuida de

sentido, para marcar esta peculiar unidad entre la persona y su entorno. Examina en detalle cómo

un mismo medio, visto desde índices absolutos, se presenta como igual, aunque es significado de

forma muy distinta por sujetos de diversas edades y contextos socioculturales. Con respecto a

esta significación apunta que “todo significado de la palabra, por ser una generalización, es el

producto de la actividad intelectual…” (Vygotski, 1933/1996, pp.382-383).

Al discutir el tema de la significación, Vygotski advierte que el acto de significación no

es sólo un acto del lenguaje, es también el producto de la actividad intelectual. Vista en

aislamiento, esta advertencia valida la crítica que hace Lidia Bozovich (1976) a Vygotski cuando

señala que luego de marcar el carácter subjetivo afectivo de la vivencia, éste retrocede a límites

anteriores. Estos límites anteriores, de acuerdo a Bozovich, apuntan al plano de lo cognitivo,

porque Vygotski establece que el carácter de la vivencia es determinado, al fin y al cabo, por

13
cómo el sujeto comprende las circunstancias que influyen en él, es decir, por el nivel de

desarrollo de sus generalizaciones, de su pensamiento. Pero, vista en diálogo con las reflexiones

que Vygotski hace sobre la generalización y el pensamiento en el primero y último capítulos de

Pensamiento y lenguaje, la validez del juicio de Bozovich se abre al debate. La siguiente cita del

referido texto ofrece herramientas para el debate:

Nos queda el último y definitivo paso en el análisis de los planos internos del
pensamiento verbal. El pensamiento no es la última instancia en este proceso. El
pensamiento no nace de sí mismo ni de otros pensamientos, sino de la esfera
motivacional de nuestra conciencia, que abarca nuestras inclinaciones y nuestras
necesidades, nuestros intereses e impulsos, nuestros afectos y emociones. Detrás de cada
pensamiento hay una tendencia afectiva volitiva. Sólo ella tiene la respuesta al último <<
¿por qué?>> en el análisis del proceso de pensar (Vygotski, 1934/1993, p. 342).

Esta cita nos permite ver una unidad entre el pensamiento y el lenguaje, en que lo

afectivo y lo cognitivo no son separables. La generalización no es un acto solo del pensamiento;

no puede serlo dentro de una lógica dialéctica. Para Vygotski, “la generalización es un acto

verbal extraordinario del pensamiento que refleja la realidad de forma radicalmente distinta a

como la reflejan las sensaciones y percepciones inmediatas” (Vygotski, 1934/1993, p. 20-21).

Su énfasis en la relación con lo afectivo y lo intelectual es elaborado cuando plantea que

para significar el lenguaje ajeno no basta entender comprender las palabras sino que es necesario

comprender el pensamiento del interlocutor. Vygotski condiciona esta comprensión al

entendimiento de los motivos que guían la expresión; argumenta que toda comprensión sin ellos

será incompleta. (Vygotski, 1934/1993). Vygotski concluye su análisis de la relación entre

lenguaje y pensamiento, subrayando la unidad entre lo intelectual y lo afectivo y viendo en la

conciencia la expresión de esa unidad. Explicar esa unidad es el reto que lanza en su último

texto, a saber:

…En la conclusión de nuestro estudio no podemos dejar de dedicar unas breves palabras
a las perspectivas que se abren tras él. La investigación nos conduce de lleno al umbral

14
 de otro problema, aún más ambicioso que el problema del pensamiento: el problema de la
conciencia (p. 346).

Es evidente, a base de lo expuesto, que los conceptos situación social de desarrollo y

vivencia ocuparon un lugar privilegiado en el pensamiento de Vygotski hacia el final de su vida

y que estos conceptos no son inconsistentes con sus reflexiones finales en el texto Pensamiento y

lenguaje. Por ello, al pasar revista sobre la literatura en la que se examinan, discuten y aplican

las ideas de Vygotski, cabe preguntarse, ¿por qué la zona de desarrollo próximo se ha discutido y

trabajado generalmente al margen del concepto de situación social del desarrollo? ¿Por qué al

tratar el tema de la relación entre pensamiento y lenguaje no se ha hecho énfasis en el concepto

de vivencia y su vinculación con la situación social del desarrollo? ¿Por qué prevalecen los

análisis que escinden lo intelectual y lo afectivo, y lo biológico y lo cultural, en las explicaciones

al desarrollo humano? ¿Por qué se evaden o tratan superficialmente los problemas de la

conciencia y la subjetividad, particularmente en los textos que se ocupan de aplicaciones

educativas? ¿Por qué no se reconoce la dimensión ético-política e institucional de la educación

cuando nos aproximamos al estudio y la práctica de los procesos enseñanza- aprendizaje?

Por otro lado, podemos también preguntarnos si hemos formulado bien la pregunta. Tal

vez sería más acertado preguntarnos por qué la producción en que efectivamente se trabajan esos

temas no tiene la misma divulgación y por qué los espacios para su discusión son limitados.

Durante los pasados tres años, junto a dos colegas de la Universidad de Puerto Rico, hemos

estado realizando una investigación para documentar el desarrollo del enfoque históricocultural

en Cuba (Rodríguez Arocho, Moreno Torres, Alom Alemán, 2007). Como parte de la misma,

hemos entrevistado a prominentes colegas de ese país y hecho acopio de sus textos para análisis

de contenido y discurso. Aunque aún estamos en proceso de completar el análisis, hay algunos

hallazgos que merece la pena adelantar por su relación con el tema que nos ocupa.

15
 En un texto de 1989, titulado La personalidad: Su educación y desarrollo, Fernando

González Rey y Albertina Mitjans destacan la unidad de lo cognitivo y lo afectivo en la

personalidad, al tiempo que argumentan convincentemente el rol de la educación, la cual

diferencian claramente de la instrucción. Aunque en la lista de referencia no aparece Vygotski,

la concepción que elaboran de la formación de la personalidad se apoya en los conceptos de

situación social de desarrollo y vivencia por vía de Bozovich y otros autores soviéticos. El tema

de la complejidad y la unidad de lo afectivo y lo cognitivo en el desarrollo de la personalidad, la

subjetividad y la conciencia ha sido una constante en la obra de González Rey & Mitjans

Martínez, además de su énfasis en la educación como medio de formación y transformación de

éstas. Las elaboraciones de González Rey en su artículo El lugar de las emociones en la

constitución social de lo psíquico (2000) y en su libro Sujeto y subjetividad: Una aproximación

histórico-cultural (2002) sirven para problematizar y abrir a discusión tanto el sentido de la

situación social del desarrollo como la noción de vivencia.

La compleja relación entre lo biológico y lo cultural, lo social y lo personal, y lo afectivo

y lo cognitivo también han ocupado lugar prominente en los estudios y análisis de otros colegas

de Cuba que han considerado la situación social del desarrollo y la vivencia en sus producciones.

En su texto Psicología del desarrollo: Problemas, principios y categorías, Laura Domínguez

(2006) otorga centralidad a la vivencia como categoría de análisis. En la segunda parte del texto

realiza un recorrido por diversos periodos del desarrollo, tomando como eje de análisis la

situación social de desarrollo para demostrar su valor metodológico y práctico. El mismo valor

es subrayado por Guillermo Arias Beatón (2001, 2004) en los textos Evaluación y diagnóstico

del desarrollo desde el enfoque históricocultural y La persona en lo históricocultural y por

Gloria Fariñas León (2002) en su texto Psicología, educación y sociedad: Un estudio del

16
desarrollo humano. Estos trabajos, con una fuerte orientación práctica para atender problemas

de la educación, se asientan en aproximaciones teóricas y metodológicas que buscan superar las

dicotomías entre lo sociocultural y lo biológico, subrayando el vínculo dinámico entre lo

cognitivo y lo afectivo.

Además del trabajo de los colegas de Cuba, me parece que merecen un destaque especial

los trabajos agrupados en un texto editado por Ricardo Baquero, Gabriela Diker y Graciela

Frigerio (2007) titulado Las formas de lo escolar. En este texto se cuestiona nuestro propio

conocimiento de la escuela, construido muchas veces desde sus componentes aislados y tomado

como verdad. Baquero, en particular, cuestiona nuestro conocimiento del sujeto escolar, el cual

tendemos a mirar escindido de su situación social de desarrollo. Se plantea, además, como

hemos sostenido en esta exposición, que aún las miradas socioculturales no consideran la

dinámica de las relaciones entre los niveles intra e interpsicológicos y su movilidad porque con

frecuencia soslayan “el análisis de los contextos de la eficacia de los contextos de actividad y sus

características particulares en la generación de modos específicos de funcionamiento psicológico

o agenciamiento” (p.87). Esto tiene como consecuencia que, aún cuando se busque reconocer la

presencia de lo social en la actividad intersubjetiva y semiótica, su análisis se caracteriza por

“otorgar un sobrerrelieve y autonomía exagerados a los procesos cognitivos, o al juzgarlos en su

faceta social, concebirlos sólo como procesos comunicativos” (p. 89). De este modo queda

derrotada la unidad en el análisis y se retorna al conjunto de sus elementos. Estas reflexiones son

de vital importancia para el desarrollo de investigación psicoeducativa que responda a la

complejidad de la propuesta vygotskina.

Mi apreciación es que estos trabajos abren camino para rescatar principios, conceptos y

unidad de análisis que han sido soslayados en algunas de las interpretaciones vygotskianas más

17
difundidas. Al mismo tiempo, afirman la necesidad del estudio de los textos originales y de la

significación de sus conceptos en el marco de la dialéctica de donde derivan su sentido pleno.

Antes de concluir, me parece pertinente señalar como un dato interesante que la producción que

ha prestado mayor atención a estos conceptos se realizado en América Latina, donde

probablemente por razones histórico-culturales se habido lecturas menos “domesticadas” (para

utilizar el término de Elhammoumi, 2001) y menos atravesadas por las tradiciones intelectuales e

ideológicas de las interpretaciones estadounidenses a que hace referencia Ageyev (2003). Hay

obras en la psicología y la educación latinoamericanas que pueden ayudar en este proceso, las de

Ignacio Martí Baró (1982) y Paulo Freire (1962) son un buen ejemplo, así como elaboraciones

recientes que ayudan a pensarlas (Acanda, 2002; Macedo, Dendrinos, & Papayota, 2005; Rojas

Osorio, 2002). Y, si hace falta inspiración poética para la empresa, el poema titulado el Sur

también existe, de Mario Benedetti (2001), puede facilitarla.

Conclusión

En el recorrido que hemos realizado planteamos algunos problemas que han dificultado el

conocimiento y la compresión del sistema conceptual que nos legó Vygotski. Argumentamos que

el mismo ha sido abordado de forma fragmentada, privilegiando lecturas que se amoldan, unas

en mayor medida que otras, a las transformaciones de la psicología para responder a las

demandas de nuestra época. Así, se seleccionan unos conceptos que son consistentes con

modelos que promueven la idea de un sujeto activo, manipulador y elaborador de símbolos, que

interacciona con su ambiente físico y social para construir su conocimiento. Algunos de los

modelos más avanzados reconocen que este sujeto no sólo procesa información sino que

construye significados en actos de comunicación. No obstante, parece ser que para buscar

explicar a este sujeto seguimos recurriendo a entidades que apuntan a una arquitectura funcional

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autónoma determinada por los genes, las neuronas, regularidades innatas para la recepción,

manejo y archivo de información, los módulos mentales o interacciones comunicativas. Estas

explicaciones no han rebasado el nivel de descripción de elementos. La tarea de construir una

psicología del desarrollo que alcance el nivel de explicación demanda la incorporación en la

teoría y en la práctica de unidades de análisis, que reconozcan la complejidad de nuestro objeto

de estudio. Para esta difícil tarea parece pertinente retomar algunos de los conceptos marginados

en la obra de Vygotski, como son la unidad de análisis, la situación social de desarrollo y la

vivencia. Las aproximaciones a problemas como la formación de la personalidad y las opciones

de actividad dentro y fuera de los escenarios escolares podrían beneficiarse significativamente de

una mirada compleja a la relación entre la persona y su medio de desarrollo.

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