Clase 11 Unidad III Intervenciones en Nne

ELECTIVA II
PROCESOS DE INTERVENCIÓN
PSICOLÓGICA
Ambato, Ecuador
UNIDAD III: INTERVENCIÓN
PSICOLÓGICA EN
NECESIDADES EDUCATIVAS
Temas arevisar
1. NEE en la
intervención en
discapacidad intelectual
y superdotación y
autismo.
2. Adaptaciones
Curriculares.
4
OBJETIVO
• Explicar el proceso de intervención psicológica en
discapacidad intelectual.
• Plantear propuestas de intervención para mejorar el
proceso de adaptación y aprendizaje en pacientes con
discapacidad intelectual y autismo.
Embarazo en Adolescentes: Maternidad y Paternidad
SONDEOS TEÓRICOS
¿Qué es la discapacidad intelectual?

¿Qué entiende por autismo?
¿Cómo realizar la intervención en la discapacidad intelectual?
Fundamentos
DEFINICIÓN
5
TRASTORNOS INTELECTUALES
DISCAPACIDAD INTELECTUAL
• una nueva concepción de la conducta
CAMBIOS
Asociación Americana sobre adaptativa;
Retraso Mental 2002 • una nueva dimensión de Participación,
Interacciones y Roles Sociales
¿Discapacidad intelectual ó retraso mental?
La definición del año 2002 propone un nuevo

sistema con las siguientes dimensiones:
Dimensión I: Habilidades Intelectuales
Dimensión II: Conducta adaptativa (conceptual,
social y práctica)
Dimensión III: Participación, Interacciones y Roles
Sociales
Dimensión IV: Salud (salud física, salud mental,
etiología)
Dimensión V: Contexto (ambientes y cultura)
Verdugo, M. Análisis de la Definición de discapacidad intelectual de la Asociación Americana

Sobre Retraso Mental 2002. ( 2013) Revista .
DISCAPACIDAD INTELECTUAL SEGÚN DSMV
En el DSM-5 (APA, 2013) se sustituye el término de ‘retraso mental’ que aparece

en el DSM-IV (APA, 1995) y DSM-IV-TR (APA, 2000), por el de Trastorno del
Desarrollo Intelectual (TDI), manteniéndose a subclasificación existente aunque
con los nombres de:
1. TDI Leve
2. TDI Moderado
3. TDI Severo:
4. TDI Profundo
5. Retraso Global del Desarrollo (por
‘retraso mental de gravedad no especificada
Los TDI quedan englobados, en DSM-5,
dentro de los Trastornos del Neurodesarrollo.
Pérez, M. (2014) Trastornos del Desarrollo Intelectual. Revista Artículos Científicos recuperado
dehttp://rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/33196/1/TDI.%20Trastornos%20del%20Desarrollo%20Intelectual%20%28apuntes%
29.pdf
DEFINICIÓN Y DIAGNOSTICO
Verdugo y Schalock (2010), citando a Schalock et al. (2010), parten de cinco premisas para definir
operativamente la DI, estas son:
Las limitaciones en el funcionamiento presente se deben considerar en el contexto de ambientes
comunitarios típicos de los iguales en edad y cultura.
2. Una evaluación válida tiene en cuenta la diversidad cultural y lingüística así como las diferencias en
comunicación y en aspectos sensoriales, motores y conductuales.
3. En una persona, las limitaciones coexisten habitualmente con capacidades.
4. Un propósito importante de la descripción de limitaciones es el desarrollo de un perfil de necesidades de

apoyo.
5. Si se mantienen apoyos personalizados apropiados durante un largo periodo, el funcionamiento en la

vida de la persona con DI generalmente mejorará (Verdugo y Schalock, 2010, pp. 12-13).
“La discapacidad intelectual se caracteriza por limitaciones significativas tanto en funcionamiento intelectual como en
conducta adaptativa tal y como se ha manifestado en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas. Esta
Hernández Bayona, Guillermo. (2013). Psicopatología Básica.
11
discapa-cidad aparece antes de los 18 años” (Schalock et al., 2010, p. 1).
DIAGNÓSTICO
Según los criterios que aparecen en DSM-IV y IV-TR, de acuerdo con ellos para poder
diagnosticar DI es necesario que se cumplan tres (los tres) requisitos:
a) el CI debe ser menor o igual a 70,
b) el sujeto debe presentar alteraciones en la adaptación a su medio,
c) el comienzo del trastorno debe ser antes de los 18 años (en DSM-5
se indica que el inicio debe ocurrir durante el periodo de desarrollo,
viene a ser lo mismo).
Pérez, M. (2014) Trastornos del Desarrollo Intelectual.

Criterios para el diagnóstico del retraso mental en DSM-IV
(APA, 1995, p. 48)
A. Capacidad intelectual significativamente inferior al promedio: un CI aproximadamente de 70 o inferior en un test de CI
administrado individualmente (en el caso de niños pequeños, un juicio clínico de capacidad intelectual significativamente
inferior al promedio).
B. Déficit o alteraciones concurrentes de la actividad adaptativa actual (esto es, la eficacia de la persona para satisfacer las
exigencias planteadas para su edad y por su grupo cultural), en por lo menos dos de las áreas siguientes: comunicación,
cuidado personal, vida doméstica, habilidades sociales/interpersonales, utilización de recursos comunitarios, autocontrol, ha-
bilidades académicas funcionales, trabajo, ocio, salud y seguridad.
C. El inicio es anterior a los 18 años.
Código basado en la gravedad correspondiente al nivel de afectación intelectual:

D.I. leve: CI entre 50-55 y aproximadamente 70.
D.I moderado: CI entre 35-40 y 50-55.
D.I grave: CI entre 20-25 y 35-40.
D.I profundo: CI inferior a 20 o 25.
Retraso mental de gravedad no especificada: cuando existe clara presunción de retraso mental, pero la inteligencia del sujeto
no puede ser evaluada mediante los test usuales
Pérez, M. (2014) Trastornos del Desarrollo Intelectual.

QUÉ ENTENDEMOS POR DISCAPACIDAD
INTELECTUAL
Se caracteriza por limitaciones de
diversos grados en el funcionamiento
intelectual, en la conducta adaptativa,
que se manifiesta en habilidades,
prácticas sociales y conceptuales y que
se produce antes de los 18 años.
La conducta adaptativa se refiere al conjunto
de habilidades conceptuales, sociales y
prácticas aprendidas por las personas para
desenvolverse adecuadamente en la vida
cotidiana y engloban aspectos personales,
escolares, laborales, comunitarios, de ocio,
espirituales, entre otros.
Dirección Nacional de Educación Básica Especial (2013) Manual de Adaptaciones Curriculares. Ministerio de Educación
CARACTERÍSTICAS DE LA DISCAPACIDAD
INTELECTUAL
Atraviesan las mismas etapas de desarrollo en su normalidad sin embargo, su
progreso se da a un nivel más lento, alterándose el ritmo y el grado de ese desarrollo.
Psicomotor, logran un mayor desarrollo en las habilidades globales
ASPECTOS
que en las segmentarias por lo que presentan una torpeza, de

diferentes grados, en la ejecución de habilidades motrices básicas
esquema corporal, el espacio y el tiempo requieren de un tiempo mayor
para asimilarse y utilizarse en la vida cotidiana.
Intelectual, funciones directamente relacionadas con el aprendizaje, como la atención,
concentración y memoria, lentificadas en su proceso de desarrollo, van a influir en los
procesos de aprender; asimismo, la simbolización, la abstracción, la generalización, la
transferencia, la solución de problemas, entre otras funciones afectadas en su
desarrollo, también van a interferir con sus habilidad para aprender.
CARACTERÍSTICAS
Social, presentan una inmadurez afectiva (cambios bruscos de
carácter); requieren supervisión, hasta lograr una independencia
personal y son de iniciativa limitada; asimismo, tienen un repertorio
ASPECTOS
reducido de habilidades sociales.
Orgánico, presentan algunas sincinesias o movimientos estereotipados, alteraciones

perceptuales, con más énfasis en la visión y audición; asimismo, presentan una hipoactividad
que va a influir en su desarrollo físico
Lenguaje, están afectados el lenguaje comprensivo, el expresivo y la

articulación verbal, en parte por la torpeza de los órganos
fonoarticulatorios y en parte por la condición de la limitación intelectual.
¿Cómo es el aprendizaje en personas en niños as con Discapacidad
intelectual? El aprendizaje
En estos niños dependerá de sus procesos psicológicos y del apoyo pedagógico por
lo que es importante saber como se desarrollan los procesos psicológicos
1. Percepción: Perciben una cantidad menor de

elementos y no pueden precisar las
relaciones establecidas entre ellos; es por
eso, que al observar una lámina,
mencionan un elemento, el percibido, pero
no mencionan otros elementos o las
relaciones existentes entre estos
elementos; en consecuencia sus
descripciones son pobres e insuficientes,
porque no comparan y no discriminan
propiedades (forma, color, tamaño, etc.).
2. El Pensamiento: EL pensamiento, en estos niños, tiene un proceso lento. Asimismo, con
frecuencia aprenden nociones, procedimientos, conceptos, pero de memoria,
sin comprender su sentido, teniendo por ello dificultades para aplicarlos.
La memoria a corto plazo es lábil, tienen dificultad para organizar los recuerdos y
3. La Memoria: olvidan rápido lo percibido, de allí las dificultades que tienen para adquirir hábitos,
conocimientos o generalizar experiencias pasadas.
la atención voluntaria es muy limitada y se da sólo a través de periodos muy

cortos, lo cual reduce su capacidad de trabajo. Asimismo, el exceso de estímulos
3. La Atención : les limita su atención en lo que están haciendo, los dispersa y los orienta hacia
otras cosas.
Además de ser lenta y tardía la aparición del lenguaje en estos niños, su
léxico es pobre, sus expresiones son limitadas, poco fluidas y sin ritmo; las
4. El Lenguaje: dislalias son frecuentes y el lenguaje comprensivo y expresivo es limitado.
Estos niños se vuelven dependientes e inseguros características de su

personalidad.
5. Personalidad:
ADAPTACIONES CURRICULARES EN LA
DISCAPACIDAD INTELECTUAL
¿Qué tipo de Adaptaciones se requiere en
la Discapacidad Intelectual
Evidenciadas en limitaciones en las habilidades prácticas, sociales y conceptuales
En relación con los estudiantes con
discapacidad intelectual ,las
adaptaciones de acceso, en
cualquiera de sus variantes, no van
a ser especialmente relevantes. Sí
será importante la ubicación del niño
o la niña en el aula, evitando
distracciones que dispersen su lábil
atención.
Rubio, C. (2015) Educación Especial.: orientaciones prácticas..
•Las adaptaciones curriculares no
significativas con estos niños girarán en
torno a la metodología. A este respecto, será
conveniente el empleo de técnicas como el
encadenamiento hacia atrás, la enseñanza
incidental y/o la dramatización. Será
conveniente, en algunos casos, actuar de
forma directiva, poniendo límites a la
conducta del niño o la niña y utilizando
refuerzos naturales e inmediatos, sin obviar
la posibilidad de castigos (aunque sean
simbólicos) que les hagan eliminar sus
posibles problemas conductuales.

•Las adaptaciones curriculares
significativas, estarán en función de
las necesidades detectadas en la
evaluación psicopedagógica,
especialmente en lo que su nivel de
competencia curricular se refiere.
Debemos tener en cuenta que el nivel
de desarrollo evolutivo general del
niño con discapacidad intelectual está
en función de su edad mental, con lo
cual, el retardo puede ser ligero o
profundo, por tanto, es difícil matizar
más profundamente en cuanto a
elementos curriculares se refiere.

DEFINICIÓN Y TIPOS DE APOYO
Luckasson (1992). Los apoyos son aquellos recursos y estrategias que permiten a los individuos
relacionarse con su entorno (hogar, escuela, trabajo) e incrementan su interdependencia, independencia,
productividad, integración en la comunidad y satisfacción personal.
Rubio, C. (2015) Educación Especial.: orientaciones prácticas

Para establecer un perfil de apoyo se requiere identificar las actividades de apoyo, la intensidad de los
apoyos necesarios para cada una de las nueve áreas de apoyo y la persona responsable de proporcionar
los apoyos.

ADAPTACIONES CURRICULARES PARA EL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD
INTELECTUAL

Conceptos fundamentales: definiciones, clasificaciones y criterios
diagnósticos
El DSM V (2013) define los trastornos del espectro
autista como perturbaciones graves y
generalizadas de varias áreas del desarrollo:
habilidades para la interacción y comunicación social y
presencia de comportamientos, intereses y actividades
estereotipados.
Las alteraciones cualitativas que definen a estos
trastornos son claramente impropias del nivel de
desarrollo del niñ@ oedad mental.
Son trastornos que suelen ponerse de manifiesto en los
primeros años de vida y acostumbran a asociarse con
algúngradode discapacidad intelectual.
30 Carratalá Hurtado y Arjalaguer Guarro (2015) Tratamiento Cognitivo Conductual del TEA
INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA
1.DIAGNÓSTICO Criterios para el diagnóstico de trastorno autista (DSMV)
a) Déficit persistentes en la interacción y comunicación social en múltiples contextos.
1. Déficit en la reciprocidad socio-emocional: aproximaciones sociales anómalas; problemas para el desarrollo normal y seguimiento de una conversación; problemas para compartir intereses,
emocionesy afectosoparainiciar y responderalas interacciones sociales.
2. Déficit en comportamientos de comunicación no verbal usados en la interacción social: ausencia o contacto visual anómalo; dificultades en la comprensión y uso de gestos;
falta total deexpresiónfacialocomunicaciónno verbal.
3. Déficit en el desarrollo, mantenimiento y comprensión de las relaciones sociales: dificultad para ajustar la conducta a contextos sociales, para compartir juegos, hacer amigos, ausencia deinterés
por losiguales....
b) Patrones de conducta, intereses y actividades o acciones repetitivas y restringidas (al menos dos):
a) Movimientos motoresestereotipados,manipulacióndeobjetosodiscursorepetitivo (estereotipias,golpeodeobjetos, ecolalias, frases estereotipadas)
b) Rutinasopatronesdeconductaritualizados(malestarantecambiospequeños,necesidaddeseguirlasmismasrutasocomerlos mismosalimentos,dificultad antelastransiciones...)
c) Interesesfijos y obsesivosqueresultananómalospor suintensidad(apegoaobjetosinusuales,interésperseverativopor unacosa, etc...)
d) Hiper o hiporreactividad ante estímulossensoriales.
c) Los síntomas se presentan desde un período temprano del desarrollo.

d) Los síntomas causan un déficit significativo en el funcionamiento social, ocupacional o de otras importantes áreas funcionales.
e) El déficit no puede ser explicado por deficiencia intelectual o retraso global en el desarrollo. No obstante, el déficit intelectual y el
trastorno autista coexisten con frecuencia.
Carratalá Hurtado y Arjalaguer Guarro (2015) Tratamiento Cognitivo Conductual del TEA
Trastorno Autista
Los primeros síntomas suelen aparecer entorno

a los 18 meses, caracterizándose por tres
grandesgruposde alteraciones cualitativas:
1. Interacción social
2. Comunicación
3. Imaginación (inflexibilidad cognitiva)
Las manifestaciones de dichas alteraciones van

cambiandoa medidaqueel niñ@ sedesarrolla,
por lo quevaríansegúnla edad.
Síndrome de Asperger
Al igual el Trastorno Autista setrata de un trastorno del desarrollo con baseneurológica,
de causa desconocida en la mayor parte de los casos, pero con una serie de aspectos
diferenciales conrespectoalTrastorno Autista:
1. No presentan retrasos en el desarrollo del lenguaje durante la infancia (aspecto clave): el
lenguaje es fluido, con un adecuado desarrollo de los aspectos formales (buen vocabulario,
excesivorebuscamientodelas palabras,estilode hablapedante…).
2. Se acompaña siempre de un desarrollo cognitivo dentro de la normalidad, no siendo
infrecuenteslapresenciadebuenashabilidadesespecíficas.
3. En estos alumn@s están alteradas las tres áreasdel desarrollo que forman la tríada de Wing,
aunque suelen presentar intereses y preocupaciones muy marcadas y excéntricas. Suelen
explayarse al hablar con otras personas en temas que son de su interés, aunque con pocas o
nulasreferenciasalmundosocial.
4. Adiferencia delTrastornoAutista el diagnósticosueleretrasarsehastalos8-9 añosdeedad.
Síndrome de Asperger
Empatía pobre
Interacción social ingenua o poco apropiada
Poca habilidad para hacer amigos
Lenguaje pedante, reiterativo
Pobre comunicación no verbal
Interés marcado por temaslimitados
Torpeza motora
Trastornos del Espectro Autista
Grupo heterogéneo de niñ@s en función del grado de
alteración cualitativa de las tres áreas que conforman la tríada
de Wing. Los niñ@s con trastorno del espectro autista
difieren muchoentre ellos enfunción de:
1. Nivel intelectual. Correlación directa con la severidad del
trastorno.
2. La mayor/ menor presencia de síntomasprincipales.
3. Características del osproblemas asociados
4. La edad del alumn@ (momentoevolutivo)
Detección de los T.E.A
La familia sueleserla primera ensospecharla presenciadeT.E.A ensushij@s.
La edad mediadesospechasuelesituarseentorno alos22meses.
El diagnóstico sueleobtenersehacia loscuatro añosymedio.
La edadmediadesospechaenel casodel S.Asperger suele situarsehacia los 36meses.
El diagnóstico, comomedia, suele retrasarsehacia los 9-10 años.
Lassospechasdelasfamilias sobrelapresenciadealgúnproblema enel desarrollo desu
hijo suelencentrarseen:
1. Alteraciones en la Comunicación: observan que el niñ@ no tiene lenguaje oral,
norespondeasunombrecuandole llaman, nomira alos ojos.
2. Alteraciones en la interacción social: falta de atención, no parece tener interés
por lo quele rodea, relacionespoco adecuadasconotros niñ@s desuedad.
Señales de alerta básicas para detectar niñ@s con autismo (r
flags)
1. No mirar de manera “normal” a la cara de los
demás.
2. No compartir intereses o placer con los demás.
3. No mostrar respuesta cuando se le llama por su
nombre.
4. No señalar con el dedo índice para pedir
(protoimperativos)
5. No señalar con el dedo índice para compartir
focos de atención (protodeclarativos). No traer
cosas para compartir con los demás.
Intervención Educativa
La inclusión educativa deniñ@s conAutismo.
Pautasgenerales deintervención enelaula.
Técnicas y programasespecíficos.
1. Programas conductuales intensivos
2. Programaspara trabajar las interacciones sociales
3. Comunicación aumentativa/ alternativa (Comunicación Total,
PECS).
4. Programas para desarrollar la función simbólica através deljuego.
5. Programas para el desarrollo de habilidadesmentalistas.
Carratalá34Hurtado y Arjalaguer Guarro (2015) Tratamiento Cognitivo Conductual del TEA

Pautas generales de intervención psico-educativa en el aula
EDUCACIÓN INFANTIL EDUCACIÓN PRIMARIA

1. Potenciación de las habilidades
comunicativas, de lenguaje, de lavida 1. Adquisición y refuerzo de las
diaria, la independencia, la autonomía, habilidades psicoeducacionales
el juego, la socialización y el control y, siempre que seaposible,
conductual.
instrucción básica en
2. Programas de integración y de
entrenamiento en habilidades lectura, escritura y
sociales. cálculo,
3. Escolarización en aula ordinaria
2. Muy importante refuerzo de
con apoyo de P.T y A.L o Aula
específica en Centro Ordinario habilidades básicas:autonomía,
(analizar cada caso). Técnico Social actividades dela vida diaria,
para hábitos de higiene, control de
espacios, etc... comunicación, lenguaje,
4. Alto grado de estructuración conducta social...
ambiental en el aula y en el centro.
Programas Conductuales
Intensivos
Análisis de Conducta Aplicado (ABA)
El análisis de conducta aplicado es la
implementación y evaluación de modificaciones
medioambientales sistemáticas, con el propósito
de producir mejoras socialmente significativas en
el comportamiento, basándose en un análisis
experimental del comportamiento. Incluye la
identificación de las relaciones funcionales entre
el comportamiento y el medio ambiente. El
análisis de conducta aplicado depende de la
observación directa de la conducta y el ambiente,
con un análisis de los factores contextuales,
operaciones de establecimiento, reforzamientos
positivos, estímulos antecedentes y El análisis de conducta aplicado se emplea para elevar formas
consecuencias, con el fin de provocar un cambio de conducta, enseñar nuevas habilidades, mantener
en el comportamiento. comportamientos, generalizar habilidades, disminuir las
conductas inapropiadas y modificar las variables contextuales
del entorno.
Una Guía Introductoria Desde El Diagnóstico Precoz

Técnica
El ABA incluye, aunque no se limita a ello, el análisis conductual mediante una evaluación analítica funcional y el desarrollo de
planes de intervención conductual. El ABA también comprende el desarrollo de habilidades mediante el uso de análisis de
tareas (desglosando en pequeñas partes), el entrenamiento experimental discreto (DTT) y el entrenamiento de respuesta
giratoria (PRT).
Las técnicas específicas incluyen (pero no están limitadas a esta lista):

• Reforzamiento para incrementar formas de conducta tales como sentarse en una silla, utilizar palabras.
• Enseñar nuevas habilidades mediante la creación de formas, tal como el lenguaje verbal.
• Mantener las conductas adquiridas a través de métodos como el automonitoreo.
• Generalizar habilidades a diferentes ambientes, con nuevas personas, y a través de una variedad de materiales.
• Reducir las conductas problemáticas como la auto agresión y la auto estimulación.
• Enseñar la habilidad con conciencia de los ejemplos naturales para facilitar la generalización y mantenimiento.
• Utilizar el control de los estímulos para restringir las condiciones bajo las cuales ocurren comportamientos
problemáticos.

Entrenamiento Experimental Discreto (DTT)
Teoría El entrenamiento experimental discreto se basa en los
principios del análisis de conducta aplicado (ABA). Este método de
enseñanza implica descomponer tareas en elementos básicos y
enseñar al niño a través de la repetición. Un programa
individualizado está diseñado para cada niño de modo que esté
adecuadamente dirigido a las fortalezas y debilidades del menor.
Metas
La meta del programa DTT (Entrenamiento Experimental Discreto) es
enseñar al niño todo lo que se espera de un muchacho de su misma
edad en su desarrollo típico. Lo óptimo es lograr reducir o eliminar
la brecha entre la edad cronológica del niño y su edad mental. Este
método está diseñado para desarrollar habilidades cognitivas, de
juego, sociales y de auto-ayuda.

Técnica
Este programa puede constar de 10-40 horas por semana de
entrenamiento experimental discreto uno-a-uno.
La instrucción suele realizarse con mayor frecuencia en el hogar
y en la escuela con terapeutas y/o padres.
Las técnicas específicas incluyen:
• Descomponer una habilidad en partes más pequeñas.
• Enseñar una sub-habilidad cada vez hasta que se domine.
• Proporcionar una enseñanza concentrada.
• Estimular y dejar de estimular según se requiera.
• Utilizar procedimientos de reforzamiento.

Tiempo de Piso
Teoría
Según los que proponen esta teoría, los niños con TEA tienen
una conexión débil entre sus emociones y sus
comportamientos o las palabras para comunicarlas.
Tiempo de Piso se enfoca en los hitos del desarrollo para
estimular la introducción y dominio de las múltiples habilidades
necesarias para los niños.
Los hitos del desarrollo son: •
Auto-regulación e interés por el mundo.
• Intimidad.
• Comunicación bidireccional.
• Comunicación compleja.
• Ideas emotivas.
• Pensamiento emotivo.

Intervención
El Tiempo de Piso debe ser un juego divertido y espontáneo.
Basar el Tiempo de Piso en un juguete o juego escogido por el
niño, lo mantiene motivado y comprometido, mientras que se
promueve la conexión entre las emociones y las conductas.
Seguir al niño activamente, basándose en lo que él hace, lo
compele a participar en una interacción bidireccional. Al nivel
más básico, este programa implica ayudar al niño a abrir y
cerrar círculos de comunicación. Un círculo de comunicación se
abre y cierra cuando el niño evidencia algún interés o
comportamiento y el padre responde a ese interés de forma tal
que sea reconocida por el niño. El programa ideal para un niño
con desafíos emocionales y de desarrollo, según con los
defensores de este enfoque, incluiría terapia del

3. Terapia Musical
4. Terapia Ocupacional
5. Sistema de Comunicación de intercambio de ilustraciones (PECS)
6. Entrenamiento de Respuesta Giratoria (PRT)
7. Integración Sensorial/Procesamiento Sensorial

TERAPIA COGNITIVO CONDUCTUAL
El paciente es un niño de siete años que cursa segundo de Educación Primaria. Presenta una capacidad cognitiva en la
media. Acudió a Educación Regular Básica. Actualmente su nivel educativo es el adecuado para su edad a pesar de
recibir apoyos escolares en tareas instrumentales. Convive con su hermana mayor (10 años) y sus padres. Los padres
presentan un nivel tanto educativo como económico medio-alto. Los padres y la hermana no presentan características
relevantes para el caso.
Desde pequeño el paciente ya presentaba comportamientos de rigidez, miedo a los cambios, inquietud y problemas
en las interacciones sociales. Las dificultades más notorias del niño empezaron a los cinco años. En ese momento
desde el centro escolar empiezan las quejas por su comportamiento, exponiendo que “no para quieto en clase”,
“interrumpe”, “no respeta los turnos” o “se distrae”, y que, a pesar de sus buenas notas, se le resisten las tareas
relacionadas con la escritura.
Motivo de Consulta: Sospecha de Trastorno de Asperger
Hurtado, C. y Arjalaguer,M. (2015) Tratamiento cognitivo-conductual de un niño con trastorno del espectro autista
e impulsividad
EVALUACIÓN DEL CASO
Se realizó una entrevista semiestructurada a los padres, además
del cuestionario Childhood Asperger Syndrome Test (CAST;
Scott,Baron-Cohen,Bolton y Brayne,2002), y al niño se le
administraron el Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC-
IV;Wechsler,2003),
Entrevista sobre el Conocimiento de Estrategias de Interacción con
los Compañeros (CEIC; Díaz-Aguado,1995), Matching Familiar
Figures Test-20 (MFF-20; Cairns y Cammock,1978) y el Test de
Percepción de Diferencias. (CARAS;Thurstone y Yela, 1979).
.
e impulsividad
ANÁLISIS FUNCIONAL
e impulsividad
TÉCNICAS DE INTERVENCIÓN
1. Análisis Funcional
2. Registro de Conductas
3. Economía de Fichas
e impulsividad
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Álvarez, R. (2017) La intervención en Atención Temprana en los Trastornos del Espectro Autista. Federación
Autismo de Andalucía. Sevilla. Recuperado de http://www.autismoandalucia.org/wp-
content/uploads/2018/02/MANUAL-AT-DEF.pdf
Campaña del Autismo East Bay. Una Guía Introductoria Desde El Diagnóstico Precoz Hasta Los Servicios De
Escuela Primaria.
Hurtado, C. y Arjalaguer,M. (2015) Tratamiento cognitivo-conductual de un niño con trastorno del espectro
autista e impulsividad. Revista de Psicología.
Rubio, C. (2015) Educación Especial.: orientaciones prácticas.
Verdugo, M. Análisis de la Definición de discapacidad intelectual de la Asociación Americana

Sobre Retraso Mental 2002. ( 2013) Revista .

Clase 11 Unidad III Intervenciones en Nne

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ELECTIVA II

¿Qué es la discapacidad intelectual?

¿Discapacidad intelectual ó retraso mental?

La definición del año 2002 propone un nuevo

Verdugo, M. Análisis de la Definición de discapacidad intelectual de la Asociación Americana

En el DSM-5 (APA, 2013) se sustituye el término de ‘retraso mental’ que aparece

3. En una persona, las limitaciones coexisten habitualmente con capacidades.

4. Un propósito importante de la descripción de limitaciones es el desarrollo de un perfil de necesidades de

5. Si se mantienen apoyos personalizados apropiados durante un largo periodo, el funciona- miento en la

a) el CI debe ser menor o igual a 70,

b) el sujeto debe presentar alteraciones en la adaptación a su medio,

Pérez, M. (2014) Trastornos del Desarrollo Intelectual.

Código basado en la gravedad correspondiente al nivel de afectación intelectual:

Pérez, M. (2014) Trastornos del Desarrollo Intelectual.

que en las segmentarias por lo que presentan una torpeza, de

reducido de habilidades sociales.

Orgánico, presentan algunas sincinesias o movimientos estereotipados, alteraciones

Lenguaje, están afectados el lenguaje comprensivo, el expresivo y la

1. Percepción: Perciben una cantidad menor de

la atención voluntaria es muy limitada y se da sólo a través de periodos muy

Estos niños se vuelven dependientes e inseguros características de su

Rubio, C. (2015) Educación Especial.: orientaciones prácticas..

Rubio, C. (2015) Educación Especial.: orientaciones prácticas..

Rubio, C. (2015) Educación Especial.: orientaciones prácticas

Rubio, C. (2015) Educación Especial.: orientaciones prácticas

Rubio, C. (2015) Educación Especial.: orientaciones prácticas

d) Hiper o hiporreactividad ante estímulossensoriales.

c) Los síntomas se presentan desde un período temprano del desarrollo.

Los primeros síntomas suelen aparecer entorno

Las manifestaciones de dichas alteraciones van

Carratalá34Hurtado y Arjalaguer Guarro (2015) Tratamiento Cognitivo Conductual del TEA

EDUCACIÓN INFANTIL EDUCACIÓN PRIMARIA

Una Guía Introductoria Desde El Diagnóstico Precoz

Las técnicas específicas incluyen (pero no están limitadas a esta lista):

Una Guía Introductoria Desde El Diagnóstico Precoz

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