TEORÍA: BLOQUE I.

Discapacidad Intelectual
Asignatura: Discapacidad Intelectual, Trastornos del Espectro
Autista y Altas Capacidades

José Manuel García Fernández (Coordinador)

María Vicent Juan

Ricardo Sanmartín López

 ÍNDICE DE CONTENIDOS

MÓDULO I. APROXIMACIÓN A LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL

Ideas Previas
1. DISCAPACIDAD INTELECTUAL
1.1. Definición y criterios diagnósticos
1.2. Etiología
1.3. Clasificación
1.4. Descripción: Características, dificultades y necesidades de las
personas con discapacidad intelectual
2. HABILIDADES CONDUCTUALES ADAPTATIVAS,
CONCEPTUALES, SOCIALES Y PRÁCTICAS
3. EVALUACIÓN DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL
4. LAS FAMILIAS CON HIJOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL
4.1. Fases ante el diagnóstico de un hijo con discapacidad
4.2. Actitudes de los padres ante el diagnóstico
4.3. Proceso de escolarización
4.4. El trabajo escolar con las familias

MÓDULO II: Recursos educativos de orientación, intervención y

aprendizaje

1. RESPUESTA EDUCATIVA Y ÁMBITOS DE INTERVENCIÓN

1.1. Escolarización del alumnado con discapacidad intelectual
1.2. La organización del aula
1.3. Relación familia-escuela
1.4. La intervención del docente
1.5. Principales modelos metodológicos
2. PRINCIPALES ÁREAS DE INTERVENCIÓN
2.1. Área de autonomía personal
2.2. Área socio-comunicativa
2.3. Área conductual

1
 2.3.1. Procedimientos operantes para adquirir y fortalecer
conductas
2.3.2. Procedimientos operantes para eliminar o disminuir
conductas
2.3. Entrenamiento cognitivo
Autoevaluación

2
 MÓDULO I.
APROXIMACIÓN A LA
DISCAPACIDAD INTELECTUAL

3
 V F
IDEAS PREVIAS

1. La discapacidad viene determinada no sólo por una

limitación física y/o psíquica, sino también por el contexto X

social en el que se desarrolla.

2. Las personas con discapacidad intelectual no pueden

X
aprender ni cambiar.

3. Toda discapacidad no siempre tiene origen genético. X

4. Las personas con discapacidad intelectual son

X
asexuadas.

5. Las personas con discapacidad intelectual a lo largo de

su vida actúan como niños. X

6. Las personas con discapacidad intelectual profunda no

pueden valerse por sí mismas. X

7. Todas las personas con discapacidad intelectual

X
aprecian los trabajos repetitivos.

8. La puntuación de cociente intelectual obtenida en una

prueba de inteligencia no es ajena a variaciones con el X

tiempo.

9. Todas las personas con Síndrome de Down tienen una

X
discapacidad intelectual severa.

10. Según la clasificación, el cociente intelectual en una

persona con discapacidad leve se encuentra entre 50 y X

aproximadamente 70.

4
1. DISCAPACIDAD INTELECTUAL

1.1. Definición y criterios diagnósticos

A. Discapacidad intelectual

En el ámbito de la discapacidad intelectual, la Asociación Americana de Discapacidad

Intelectual y del Desarrollo (AAIDD), anteriormente la Asociación Americana sobre
Retraso Mental (AAMR), es la guía de referencia en el mundo occidental en relación a
su comprensión conceptual y clasificatoria. Entre los cambios producidos, se
encuentra la sustitución del término “retraso mental” (APA, 1995; 2000) por el de
Trastornos del Desarrollo Intelectual los cuales se encuentran dentro de los Trastornos
del Neurodesarrollo según el DSM-5 (APA, 2013).

DSM-IV-TR DSM-5
Trastornos de Inicio en la Infancia y Trastornos del Neurodesarrollo
la Adolescencia
Discapacidades intelectuales
Retraso mental - Discapacidad intelectual
- Retraso Global del Desarrollo
(para menores de 5 años)
- Discapacidad intelectual No
Especificada

La nueva conceptualización de Discapacidad Intelectual incluye tres criterios básicos:

1. Los déficits en el funcionamiento intelectual.

2. Los déficits en el funcionamiento adaptativo.
3. El de inicio en el período de desarrollo, aunque con una nueva formulación ya
que anteriormente se establecía antes de los 18 años.

5
 Comparativa entre los criterios diagnósticos del DSM-IV-TR y el actual
DSM-5
DSM-IV-TR (APA, 2002) DSM-5 (APA, 2013)
RETRASO MENTAL DISCAPACIDAD INTELECTUAL
A. Capacidad intelectual A. Déficits en el funcionamiento
significativamente inferior al promedio: intelectual, tal como en razonamiento,
un Cociente Intelectual (CI) solución de problemas, planificación,
aproximadamente de 70 o inferior en un pensamiento abstracto, toma de
test de CI administrado individualmente decisiones, aprendizaje académico y
(en el caso de niños pequeños, un juicio aprendizajes a través de la propia
clínico de capacidad intelectual experiencia, confirmado por
significativamente inferior al promedio). evaluaciones clínicas a través de tests
de inteligencia estandarizados aplicados
individualmente.
B. Déficit o alteraciones concurrentes B. Los déficits en el funcionamiento
de la actividad adaptativa actual (esto adaptativo que resultan en la no
es, la eficacia de la persona para consecución de los estándares sociales y
satisfacer las exigencias planteadas culturales para la independencia personal
para su edad y por su grupo cultural), en y la responsabilidad social. Sin el
por lo menos dos de las áreas consiguiente apoyo, los déficits
siguientes: comunicación, cuidado adaptativos limitan el funcionamiento en
personal, vida doméstica, habilidades una o más actividades de la vida diaria,
sociales/interpersonales, utilización de tales como la comunicación, la
recursos comunitarios, autocontrol, participación social, y la vida
habilidades académicas funcionales, independiente, a través de múltiples
trabajo, ocio, salud y seguridad. entornos, tales como la casa, la escuela y
el trabajo y la comunidad.
C. El inicio es anterior a los 18 años. C. Inicio de los déficits intelectuales y
adaptativos durante el período de
desarrollo.

Desde el enfoque que aporta el DSM-5, la discapacidad intelectual se clasifica en base

al funcionamiento adaptativo, y no en función del nivel de cociente intelectual tal y
como se proponía en el DSM-IV-TR. Este cambio se fundamenta en que el que
determina el nivel de apoyos que requerirá la persona afectada es el funcionamiento
adaptativo.

6
 B. Retraso global del desarrollo

Criterios diagnósticos DSM-5 para el retraso global del desarrollo (APA, 2013)

Este diagnóstico está reservado para los individuos de menos de 5 años cuando el
nivel de gravedad clínica no puede ser evaluado fiablemente durante la infancia. Esta
categoría es diagnosticada cuando un individuo fracasa en alcanzar los hitos del
desarrollo esperados en múltiples áreas del funcionamiento intelectual, y se aplica a
los individuos cuando son incapaces de someterse a una evaluación sistemática del
funcionamiento intelectual, incluyendo a los niños que son demasiado jóvenes para
participar en una prueba estandarizada. Esta categoría requiere de una reevaluación
después de un período de tiempo.

C. Discapacidad intelectual no especificada

Criterios diagnósticos DSM-5 para la discapacidad intelectual no especificada

(APA, 2013)

Este diagnóstico está reservado para los individuos de más de 5 años cuando el
grado de discapacidad intelectual (trastorno intelectual del desarrollo) es difícil o
imposible de evaluar por un déficit sensorial o físico, como ceguera o debilidad
prelingual; discapacidad locomotora, o presencia de problemas de conductas graves
o la comorbilidad de un trastorno mental. Esta categoría debería ser usada sólo en
circunstancias excepcionales y requiere de una reevaluación después de un período
de tiempo.

La discapacidad no debe entenderse como un elemento propio únicamente de la

persona, debemos considerar la discapacidad como una expresión de la interacción
entre la persona y el entorno. Se comienza a entender la discapacidad como un
estado de funcionamiento de la persona, dejando por tanto de identificarla como una
característica de la misma (ya no se entiende como tener un color u otro de ojos, sino
como estar o no delgado), ya que esta característica no es permanente o inamovible y
puede variar significativamente en función de los apoyos que reciba la persona.

7
Desde esta perspectiva interaccionista se plantean tres elementos que se
encuentran en estrecha relación. Las posibilidades o habilidades del niño o niña, en
relación a los distintos entornos en los que participa habitualmente, las posibilidades
de participación funcional en estos entornos, y por la adecuación del conjunto de
apoyos y respuestas que las personas con las que interaccionan (familiares,
profesionales) les puedan proporcionar.

Se trata de plantear la extrema importancia de los apoyos que podemos facilitarles a

estas personas para poder contribuir a un nivel de optimización de su participación
funcional en cada uno de los entornos en los que se desenvuelve. Esto hace que sea
fundamental la evaluación multidimensional del alumnado dentro de los contextos en
los que se desenvuelve y a partir de ahí se determinarán los sistemas de apoyo
necesarios, así como su intensidad y duración. Estos tres componentes se organizan
en un enfoque multidimensional proponiendo para ello un modelo que comprende
cinco dimensiones, sobre las cuales se describirán las capacidades y limitaciones del
alumno o alumna para poder planificar los apoyos necesarios que mejorarán su
funcionamiento diario.

Modelo teórico de discapacidad intelectual (Luckasson et al., 2002)

8
Las cinco dimensiones propuestas abordan aspectos diferentes que influyen en el
funcionamiento individual de la persona. A continuación, se describen las cinco
dimensiones:

1. Capacidades intelectuales: La inteligencia es una capacidad mental general que

incluye aspectos como el razonamiento, la planificación, la solución de problemas, el
pensamiento abstracto, la comprensión de ideas complejas, la rapidez en el
aprendizaje y el aprender de la experiencia (Luckasson et al., 2002). Asimismo, deben
entenderse como una capacidad mental general que supera la concepción de
habilidad académica específica o modo de contestar a un test de inteligencia
(Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo, 2011).

2. Conducta adaptativa: Es el conjunto de habilidades conceptuales, sociales y

prácticas, aprendidas para funcionar en su vida diaria (Asociación Americana de
Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo, 2011). Las limitaciones en la conducta
adaptativa afectan tanto a la vida diaria como a la habilidad de responder a cambios
vitales y a demandas ambientales.

3. Participación, interacciones y roles sociales: Los ambientes se conceptualizan

como los lugares específicos en los cuales un alumno o alumna vive, juega, trabaja, se
socializa e interactúa. Los ambientes positivos fomentan el crecimiento, desarrollo y
bienestar del individuo. Es dentro de tales lugares en los que el alumnado con D.I., con
mayor probabilidad, experimenta participación e interacciones y asume uno o más
roles sociales valorados.

4. Salud: Entendemos la salud referida al bienestar físico, psíquico y social (Verdugo y

Gutiérrez, 2009). Las condiciones de salud pueden tener un efecto facilitador o
inhibidor en el funcionamiento humano afectando a las otras cuatro dimensiones.

5. Contexto: Describe las condiciones interrelacionadas dentro de las cuales el

alumnado vive su vida cotidiana. Desde una perspectiva ecológica (Bronfenbrenner,
1979), engloba tres niveles:

- Microsistema: Espacio social inmediato, individuo, familiares y otras personas

próximas.
- Mesosistema: Vecindad, comunidad y organizaciones que proporcionan
servicios educativos, de habilitación o apoyos.

9
 - Macrosistema: Patrones generales de la cultura, sociedad, grandes grupos de
población, países o influencias sociopolíticas.

La discapacidad es la expresión de limitaciones en el funcionamiento individual dentro

de un contexto social y representa una sustancial desventaja para el alumnado. El
contexto debe ser predictible y promover la estabilidad, proporcionar oportunidades y
potenciar el bienestar.

Estas cinco dimensiones no deben contemplarse de forma aislada sino en estrecha

relación entre ellas, favoreciendo o limitando unas el desarrollo de las otras.

1.2. Etiología

La etiología de la discapacidad intelectual es analizada en la actualidad desde un

enfoque multifactorial que puede ser resumida en cuatro grupos:

 Factores biomédicos: en relación con los procesos biológicos u orgánicos.

 Factores sociales: en relación con las interrelaciones familiares y sociales.
 Factores conductuales: en relación a aquellas conductas realizadas por los
padres que pueden provocar la discapacidad en su hijo.
 Factores educativos: en relación a la falta de apoyos educativos necesarios
para un adecuado desarrollo de las habilidades sociales, adaptativas y
competencias del sujeto.

Conocer las causas de este fenómeno resulta de gran utilidad para su prevención así
como para conocer la posible evolución y futuros apoyos necesarios. Además de
analizar la etiología desde el tipo de factores, también se puede tener en
consideración el momento de ocurrencia:

10
 BIOMÉDICOS SOCIALES CONDUCTUALES EDUCATIVOS
 Trastornos  Pobreza  Consumo de  Discapacidad
cromosómicos  Malnutrición drogas por parte cognitiva sin
PRENATAL  Trastornos maternal de los padres apoyos, por
asociados a un  Violencia  Consumo de parte de los
único gen doméstica alcohol padres
 Síndromes  Falta de acceso a  Consumo de  Falta de
 Trastornos cuidados prenatales tabaco apoyos para la
metabólicos  Inmadurez paternidad y/o
 Disgénesis parental maternidad
cerebrales
 Enfermedades
maternas
 Edad parental
 Prematuridad  Falta de cuidados  Rechazo por  Falta de
 Lesiones en el en el momento del parte de los informes
PERINATAL momento del nacimiento padres a cuidar al médicos sobre
nacimiento hijo o hija servicios de
 Trastornos  Abandono del intervención
neonatales hijo o hija por tras el alta
parte de los médica
padres
 Traumatismo  Falta de adecuada  Maltrato y  Deficiencias
craneoencefálico estimulación abandono infantil parentales
POSTNATAL  Malnutrición  Pobreza familiar  Violencia  Diagnóstico
 Meningo-  Enfermedad doméstica tardío
encefalitis crónica en la familia  Medidas de  Inadecuados
 Trastornos  Institucionalización seguridad servicios de
epilépticos inadecuadas intervención
 Trastornos  Deprivación temprana
degenerativos social  Inadecuados
 Conductas servicios
problemáticas del educativos
niño o niña especiales
 Inadecuado
apoyo familiar

VV.AA. (2008)

11
1.3. Clasificación

Son distintos los criterios que pueden ser utilizados para clasificar la discapacidad
intelectual. Por lo que pueden basarse en la etiología, en el nivel de inteligencia
medida, en el nivel de conducta adaptativa evaluada o según la intensidad de apoyo
necesario.

El uso de uno de estos sistemas de clasificación variará según la finalidad práctica,

pero en ningún caso se ha de convertir en una forma de “catalogar/etiquetar” a la
persona con discapacidad. Además, no es una condición inamovible de la persona,
por lo que puede ser cambiante según el plan de apoyo individualizado recibido.

Entre los principales sistemas de clasificación, se encuentra la categorización según el

nivel de inteligencia medida:

 Discapacidad intelectual leve: CI entre 50-55 y aproximadamente 70.

 Discapacidad intelectual moderada: CI entre 35-40 y 50-55.
 Discapacidad intelectual grave: CI entre 20-25 y 35-40.
 Discapacidad intelectual profunda: CI inferior a 20 o 25.

En cuanto a la clasificación según la intensidad de apoyos necesarios, se pueden

distinguir cuatro tipos:

 Intermitente: apoyo cuando sea necesario. El alumno precisa durante

periodos más o menos breves un apoyo, pero no siempre. Puede ser de
alta o baja intensidad.
 Limitados: intensidad de apoyos que se produce a lo largo de un periodo de
tiempo sin ser intermitente, como por ejemplo, la transición a la
escuela/instituto, en momentos puntuales como el inicio de una nueva
actividad, etc.
 Extensos: apoyo que se utiliza de manera regular en algunos ambientes y e
naturaleza no limitada en cuanto al tiempo.
 Generalizados: se caracterizan por su elevada intensidad, constancia y
suministro en distintos ambientes. Pueden ser necesitados durante toda la
vida.

12
Cabe señalar, que en la actualidad es preferible clasificar al alumnado con
discapacidad intelectual en función de la intensidad de los apoyos que requiere que en
lugar de medir tan sólo una de las dimensiones de la persona, el cociente intelectual.

1.4. Descripción: Características, dificultades y necesidades de las

personas con discapacidad intelectual

A. Características de las personas con discapacidad intelectual

Cada persona con discapacidad intelectual tiene unas características personales en

cuanto a salud, grado de discapacidad intelectual, déficits asociados, contexto familiar-
social, etc. No obstante, a pesar de presentar diferencias pueden proponerse una serie
de características comunes pero con diversa graduación. No todas las características
han de estar presentes en un niño con discapacidad intelectual, por tanto no pueden
ser consideradas como definitorias. Pérez-Cobacho y Tomás-Olivares (2002) señalan
como características del niño con discapacidad intelectual:

Aspectos físicos Aspectos cognitivos

 Desarrollo motor por debajo de sus  Curiosidad superficial.
pares.  Capacidad de atención reducida y
 Desequilibrio estatura/peso. con tendencia a la dispersión.
 Escaso dominio de la funcionalidad  Selección de aspectos irrelevantes.
de su cuerpo.  Déficit perceptivo, entendido como
 Reducida habilidad psicomotriz en aprehensión de la información.
general.  Déficit de memoria, con mejores
 Pobre imagen corporal. actuaciones en reconocimiento
 Escasa habilidad manual. espacial.
 Dificultad en coordinación: ojo,  No utiliza de forma espontánea
mano, oreja, pie. estrategias de aprendizaje y
 Dificultad en actividades que exigen retención.
equilibrio: paso sobre tablón, línea o  Dificultad en el procesamiento de la
hilo. información.
 Locomoción carente de agilidad.  Adquisición del lenguaje como los
 Posible afectación de otros órganos: demás niños aunque más

13
 vista, oído. lentamente.
 Problemas de salud.  Presenta dificultades de construcción
lingüística y suele hacerlo con
expresiones concretas.
 Limitado e inseguro en solución de
problemas, centrándose más en
claves externas.
 Poco interés por juegos simbólicos.
 Prefieren juegos estructurados y
concretos.
 Dificultad de generalizar a problemas
nuevos las estrategias aprendidas.
 Sin embargo tiene posibilidades de
aplicar lo aprendido a situaciones
idénticas.

Aspectos personales Aspectos sociales

 La discapacidad intelectual no  Conocimiento social limitado,
implica enfermedad mental, aunque aislamiento.
puede generarse.  Reducida intervención en relaciones
 Bajos autoconcepto y autoestima. sociales: juegos, actividades de
 Dispone de un historial de fracasos. estudio, trabajo, relación con el sexo
 Tendencia a evitar el fracaso más opuesto.
que buscar éxito.  Posible sometimiento para conseguir
 Posible ansiedad, generalmente la aceptación.
inducida por el entorno.  Indefensión y reducida agresividad.
 Problemas de afectividad.  Aunque puede tener reacciones
 Cambios de humor. impulsivas y disruptivas.
 Insuficiente autocontrol y  Susceptible de abusos.
autocuidado.  Puede adquirir destrezas sociales.
 Estereotipias.  Intentos de relación que desaparecen
 Hiperactividad. por carencia de aceptación y
 Falta de motivación intrínseca. refuerzo.
 Dependencia de las decisiones de  Relación con otros niños con
los demás. discapacidad intelectual y con otros

14
  Posibles problemas de personalidad, niños de menor edad cronológica y
a veces como reacción a situaciones más cercanos a su edad mental.
conflictivas.  Son capaces de lograr cierta
 Falta de creatividad. autonomía en su cuidado personal.
 Puede ser un excelente colaborador  Pueden conseguir una capacitación
en tareas adecuadas a sus profesional práctica.
posibilidades.

B. Dificultades y necesidades de las personas con discapacidad intelectual

La persona con DI presenta unas dificultades cognitivas implícitas que variarán en

función del grado de DI que presente el sujeto. No obstante, dificultades en las áreas
de autonomía personal, de carácter cognitivo, de motricidad-corporal, del lenguaje y la
comunicación, de tipo emocional o referidas a la interacción social; se encuentran
presentes en todos los casos con DI, variando en función de la intensidad con la que
precisan de un apoyo.

En el contexto de un centro escolar ordinario, es necesario que los docentes conozcan

las principales dificultades, y consecuentemente, las necesidades que presenta el
alumnado con DI de carácter leve o moderada, cuya escolaridad en las escuelas es
cada vez más frecuente. El actual sistema educativo plantea un objetivo compartido
por todos los centros escolares que consiste en atender de manera inclusiva y
promover el desarrollo del bienestar personal del sujeto con DI. A continuación, se
propone un resumen de las principales dificultades y necesidades identificadas en este
alumnado (Antequera et al., 2008).

Dificultades y necesidades de las personas con DI leve o moderada

DIFICULTADES NECESIDADES
AUTONOMÍA AUTONOMÍA
- De forma más lenta, alcanza - Aplicar programas específicos de
completa autonomía para el autonomía en las habilidades que
cuidado personal y la actividad lo precisen.
diaria (DI leve). Los sujetos con DI - Propiciar ambientes con
moderada alcanzan un grado condiciones adecuadas para que

15
 variable. participen y tengan garantías de
- Dependencia de la figura adulta. éxito.
- Posibles actitudes de ansiedad, - Evitar la sobreprotección.
baja autoestima o problemas - Demandar un nivel adecuado de
emocionales. exigencia.
COGNITIVA COGNITIVA
- Menor eficiencia o déficits en - Adaptar el currículo ante ajustes
funciones cognitivas básicas precisos.
(memoria, atención, etc.). - Asegurar la obtención de éxito en
- Dificultades de abstracción, el desarrollo de las tareas.
selección de ideas principales, - Facilitar la comprensión partiendo
generalización. de lo concreto.
- Déficits en habilidades - Utilizar materiales que capten su
metacognitivas (resolución de interés y le resulten atractivos.
problemas y adquisición de - Empleo de técnicas de
aprendizajes) secuenciación, modelado, etc.
MOTRIZ-CORPORAL MOTRIZ-CORPORAL
- Ligeros déficits sensoriales o - No suelen precisar de una
motores. atención especial en esta área.
- Rasgos físicos que no muestran
diferencias respecto a sus iguales
(DI leve).
- Mayor posibilidad de asociación a
síndromes (DI moderada).
COMUNICACIÓN Y LENGUAJE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
- Retraso en la adquisición de las - Favorecer el desarrollo lingüístico
habilidades lingüísticas. a partir de situaciones
- Dificultades en comprensión y funcionales.
expresión de estructuras - Aplicar el uso de apoyos gráficos
morfosintácticas complejas o o gestuales.
literaria. - Desarrollar el método de lectura
- Posibles dificultades en el análisis empleado, el análisis y síntesis de
de textos complejos. textos.
- Estimular el lenguaje oral.
HABILIDADES SOCIALES HABILIDADES SOCIALES

16
 - Posibles comportamientos - Seleccionar de manera
restringidos. predeterminada contextos
- Respuestas impulsivas o sociales que favorezcan la
disruptivas ante situaciones no participación efectiva.
controladas. - Concienciación de los iguales.

2. HABILIDADES CONDUCTUALES ADAPTATIVAS,

CONCEPTUALES, SOCIALES Y PRÁCTICAS

Siguiendo el sistema de clasificación antiguo, en base a la medida del nivel de

inteligencia (discapacidad leve, moderada, grave y profunda), en este apartado se
describe su influencia en el ámbito conceptual, social y en la práctica diaria.

17
Nivel de ÁREA ÁREA ÁREA

gravedad CONCEPTUAL SOCIAL PRÁCTICA

Para niños preescolares, puede no Comparado con personas de su misma El funcionamiento del individuo puede ser
Leve haber diferencias conceptuales obvias. edad, los individuos son inmaduros en adecuado para la edad en el cuidado personal. Los
Para niños en edad escolar y adultos, las interacciones sociales. Por ejemplo, individuos necesitan algún apoyo en las tareas
hay dificultades en el aprendizaje de pueden tener dificultades para percibir complejas de la vida diaria en comparación con sus
habilidades académicas como la de una forma válida las claves de la coetáneos.
lectura, la escritura, la aritmética, el interacción social con iguales. La En la vida adulta, los apoyos típicamente incluyen
control del tiempo o del dinero, y se comunicación, la conversación y el hacer las compras de la comida, el transporte, la
necesita apoyo en una o más áreas lenguaje son más concretos o organización de la casa y del cuidado de los niños,
para cumplir con las expectativas inmaduros de lo esperado por su edad. preparación de una comida saludable, arreglar
relacionadas con la edad. Puede haber dificultades en la asuntos bancarios y el manejo del dinero.
En adultos, está disminuido el regulación de las emociones y la Las habilidades de ocio se parecen a las de sus
pensamiento abstracto, la función conducta apropiada para su edad, iguales, también lo relacionado con tomar
ejecutiva (ej. Planificación, establecer dichas dificultades se aprecian en las decisiones sobre la organización de las actividades
estrategias o prioridades y flexibilidad situaciones de interacción con iguales. de ocio requiere apoyo. En la vida adulta el
cognitiva), y la memoria a corto plazo, Hay una comprensión limitada para desempeño laboral es bueno en trabajos que no
así como el uso funcional de las situaciones sociales, el juicio social es tienen mucho peso en habilidades conceptuales.
habilidades académicos (ej. Lectura, inmaduro para su edad, y la persona Los individuos generalmente necesitan apoyo para
maneja del dinero). corre el riesgo de ser manipulado por tomar decisiones sobre el cuidado de la salud o
Hay un planteamiento más concreto a otras personas (inocencia, credulidad). decisiones legales, y para aprender a ejecutar
la hora de solucionar los problemas de habilidades vocacionales competentemente. El
lo esperado para personas de su apoyo es típicamente necesario para formar una

18
 misma edad. familia.

A través de las distintas etapas del El individuo muestra una marcada El individuo puede cuidar de sus necesidades
Moderada desarrollo, los individuos muestran un diferencia con respecto a sus iguales en personales como comer, vestirse, higiene personal
marcado déficit con respecto a lo la conducta social y comunicativa. como un adulto, aunque requiere de un período
esperado para las personas de su El lenguaje hablado es típicamente una extenso de enseñanza y lleva tiempo que la
edad. Para los preescolares, el herramienta primaria para la persona pueda ser independiente en estas áreas, y
lenguaje y las habilidades pre- comunicación social pero es mucho puede necesitar de tener que recordárselas.
académicas se desarrollan más menos compleja que la de sus iguales. De manera similar, la participación en las tareas
lentamente. La capacidad para las relaciones es domésticas puede ser conseguida por un adulto,
Para los niños en edad escolar, el evidente en los lazos familiares y las aunque implique extensos periodos de enseñanza,
progreso en lectura, escritura, amistades, y los individuos pueden y posteriores apoyos para alcanzar un nivel
matemáticas, y la comprensión del tener éxito en crear amistades a lo largo esperado para los adultos.
tiempo y el dinero ocurre más de su vida e incluso a veces establecer Puede conseguir un trabajo independiente en
lentamente a través de los años relaciones románticas en la vida adulta. empleos que requieran unas limitadas habilidades
escolares y es marcadamente limitada Aunque, los individuos pueden no conceptuales y de comunicación, pero es necesario
en comparación con la de sus iguales. percibir o interpretar las claves sociales un importante apoyo por parte de los compañeros
Para los adultos, las habilidades de una forma correcta. Los juicios de trabajo, supervisores, y otras personas para
académicas se desarrollan en un nivel sociales y las aptitudes para la toma de conseguir alcanzar las expectativas sociales, en los
elemental, y requieren de apoyo para decisiones está limitada, y los aspectos complejos del trabajo, y las
el uso de dichas habilidades en el cuidadores deben asistir a la persona en responsabilidades asociadas tales como la
trabajo y en su vida cotidiana. La las decisiones de la vida diaria. Las programación, el transporte, los cuidados para la
asistencia en el día a día se basa en la amistades desarrolladas típicamente salud, y el manejo del dinero. Pueden desarrollarse
necesidad de completar las tareas con iguales están a menudo afectadas una variedad de habilidades para el ocio,

19
 conceptuales de la vida diaria, e por las limitaciones en la comunicación Típicamente requiere apoyo adicional y necesita de
incluso otras personas pueden llevar y sociales. Se necesita un apoyo oportunidades de aprendizaje a través de un
completamente dichas significativo para el éxito en situaciones período extenso de tiempo. La conducta no
responsabilidades. en situaciones sociales o de adaptativa está presente en una minoría
comunicación. significativa, causando problemas sociales.

Está limitada la consecución de El lenguaje hablado es bastante limitado El individuo requiere apoyo para todas las
Grave habilidades conceptuales. El individuo en términos de vocabulario y gramática. actividades de la vida diaria, incluyendo comida,
generalmente tiene una escasa El habla puede consistir en simples vestido, baño y aseo. El individuo requiere
comprensión de los números, para palabras o frases y puede ser supervisión todo el tiempo. El individuo no puede
cantidades, el tiempo y el dinero. Los complementada por estrategias tomar decisiones responsables sobre su bienestar
cuidadores aportan un intenso apoyo aumentativas. El habla y la o el de otros. En la vida adulta, la participación en
para la solución de problemas a través comunicación están centradas en el las tareas en casa, de ocio y trabajo requiere un
de la vida. aquí y ahora de los acontecimientos apoyo y asistencia. La adquisición de habilidades
cotidianos. El lenguaje es utilizado para en todos los dominios incluye una enseñanza
la comunicación social más que para durante largo tiempo y apoyo. La conducta
dar explicaciones. Los individuos desadaptada, incluyendo autolesiones, está
comprenden el habla sencilla y la presente en una significativa minoría.
comunicación gestual. Las relaciones
con los miembros de la familia es una
fuente de placer y ayuda.

20
 Generalmente las habilidades El individuo tiene muy limitada la El individuo depende de otras personas para todos
Profunda conceptuales involucran al mundo comprensión de la comunicación los aspectos del cuidado físico diario, la salud, y la
físico más que procesos simbólicos. El simbólica mediante el habla o gestos. seguridad, aunque pueden ser capaces de
individuo puede usar objetos para el Pueden comprender instrucciones o participar en alguna de estas actividades. Los
autocuidado, el trabajo, y el ocio. gestos sencillos. El individuo expresa individuos sin deficiencias físicas graves pueden
Puede adquirir ciertas habilidades sus propios deseos y emociones asistir a algunas de las tareas diarias de casa,
visoespaciales, tales como largamente a través de la comunicación como poner la mesa. Acciones sencillas con
emparejamientos y clasificaciones no verbal, no simbólica. El individuo objetos pueden ser la base de su participación en
basadas en características físicas. puede relacionarse con miembros de la algunas actividades vocacionales con altos niveles
Aunque, deficiencias motoras o familia, cuidadores y otros familiares de apoyo. Actividades de ocio pueden incluir, por
sensoriales pueden impedir el uso bien conocidos, e iniciar y responder a ejemplo, escuchar música, ver películas, pasear o ir
funcional de objetos. las interacciones sociales a través de a la piscina, todas con el apoyo de otros. Las
las claves gestuales y emocionales. Las deficiencias físicas y sensoriales son frecuentes
deficiencias sensoriales y físicas barreras para la participación en actividades en
pueden impedir muchas actividades casa (más que la mera observación), para el ocio, u
sociales. ocupacionales. Conductas desadaptadas están
presentes en una minoría significativa.

VV.AA. (2008)

21
3. EVALUACIÓN DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL

La evolución que ha experimentado el concepto de discapacidad intelectual supone, a

su vez, un planteamiento multidimensional en el proceso de evaluación, favoreciendo
el desarrollo de pruebas que valoran las nuevas dimensiones de forma válida y fiable.
La evaluación permitirá determinar la intensidad y duración de los apoyos
concretándolos de manera individualizada.

A continuación, se exponen los instrumentos de evaluación utilizados en función de

cinco dimensiones (VV.AA., 2008):

A. Dimensión de las habilidades intelectuales

La evaluación del funcionamiento intelectual para el diagnóstico de la discapacidad

intelectual sigue siendo una de las dimensiones decisivas a considerar, no obstante,
resulta insuficiente, pos sí sola, para obtener una valoración válida.

Este criterio se centra en obtener el Cociente Intelectual (CI), siendo este inferior a la
media, es decir, de al menos dos desviaciones típicas por debajo de la media. La
medición del CI se realiza mediante instrumentos con un adecuado índice de validez y
fiabilidad. Entre estos destacan:

 Escalas Wechsler y Standford-Binet.

Ambos instrumentos son los más utilizados para evaluar la inteligencia.

La escala Wechsler para niños y niñas (WISC-V) se administra de manera individual y

evalúa la inteligencia en personas entre 6 y 16 años y 11 meses. Este instrumento
está formado por 15 subtests a partir de los cuales se obtienen tres puntuaciones
globales: CI Verbal, CI Manipulativo y CI total de la escala. Además, también
proporciona los siguientes índices secundarios: razonamiento cuantitativo, memoria de
trabajo auditiva, no verbal, capacidad general y competencia cognitiva.

En cuanto a la escala Stanford-Binet se dirige a personas cuyo rango de edad oscila

entre 2 años y la adultez, siendo evaluados por 15 subtests.

22
  Otras escalas de evaluación de la inteligencia serían la escala McCarthy para
niños entre 2 y 8 años y la Batería de evaluación de Kaufan (K-ABC), dirigida a
niños entre 2 años y medio y los doce y medio.

 En edades tempranas se emplean escalas de desarrollo como la de Gessell o la

Escala de desarrollo psicomotor de la primera infancia de Brunet-Lezine.

B. Dimensión de la conducta adaptativa (habilidades sociales y prácticas)

Un instrumento de medida del comportamiento adaptativo es la escala Vineland, la

cual evalúa cuatro dominios (comunicación, destrezas en la vida diaria, socialización y
destrezas motoras) y se compone de tres versiones: la forma de entrevista extensa, la
escala para padres o cuidadores y la escala para maestros. De manera ampliada las
distintas versiones consisten en:
 Vineland-S: versión de la encuesta en formato de entrevista extensa o de
conversación para obtener datos a partir de los padres o cuidadores.
 Vineland-E: versión ampliada que también utiliza la conversación con
padres o cuidadores contribuyendo a las dos finalidades de la medición
de la conducta adaptativa (diagnóstico y planificación de apoyos).
 Vineland-C: versión dirigida a maestros que evalúan la conducta en niños
entre 3 y 12 años.

La escala de conducta adaptativa de la AAMR (ABS-Adaptive Behavior Scales).

La AAMR conducta adaptativa Escala 2 ª edición (AAMR ABS) fue desarrollado por
la Asociación Americana de Retraso Mental, la organización profesional más antigua
dedicada al retraso mental en los Estados Unidos. Su escala de conducta adaptativa
está disponible en dos formas - una para la Escuela (hasta los 21 años), y otra para
residenciales y comunitarios (hasta los 79 años). Ambas versiones evalúan la manera
en que las personas hacen frente a las demandas sociales y naturales de su entorno.

Por otro lado, cabe destacar los Programas Conductuales Alternativos (PCA).
Incluyen un Programa de Habilidades Sociales (PHS), un Programa de Orientación al
Trabajo (POT) y un Programa de Habilidades de Vida Diaria (HVD). Aunque son
programas estructurados de intervención, se pueden utilizar directamente para realizar
una evaluación curricular representativa de muchas de las áreas de comunicación,

23
habilidades sociales, utilización de la comunidad, autodirección y tiempo libre, y
algunas habilidades de las áreas de salud y seguridad y vida en el hogar.

C. Dimensión de la participación, interacción y roles sociales

La observación directa es el mejor método para examinar la participación e interacción

del alumnado en las actividades cotidianas desarrolladas. Se ha de tener en cuenta
que la falta de participación puede deberse a la falta de accesibilidad o disponibilidad
de recursos y servicios al alcance y por tanto, limita el logro de roles sociales
valorados.

D. Dimensión de la salud física, mental y factores etiológicos

Son diversos los factores que pueden afectar negativamente la evaluación de la

inteligencia y la conducta adaptativa. Entre estos factores se encuentran las
condiciones de salud física y mental (trastornos del sueño, deficiencias de nutrición), la
toma de medicaciones que afecten al rendimiento (cansancio). También se ha de tener
en consideración la evaluación de la conducta adaptativa que puede estar afectada
por los medicamentos (habilidades de comunicación) así como la evaluación de los
apoyos necesarios para mejorar su funcionamiento y participación.

E. Dimensión del contexto (ambiente y cultura)

La evaluación del contexto no se realiza con medidas estandarizadas. A pesar de ello,

destaca por su relevancia en la comprensión del funcionamiento de la persona con
discapacidad intelectual.

24
4. LAS FAMILIAS CON HIJOS CON DISCAPACIDAD
INTELECTUAL

La familia es considerada uno de los factores de mayor influencia en la construcción

de la forma de ser de una persona. En el caso de un individuo con discapacidad
intelectual sucede lo mismo, adquiriendo del ámbito familiar un sistema de valores y
normas.

La atención que la familia debe otorgar al hijo con discapacidad intelectual debe
favorecer la independencia por parte de este, para que en un futuro alcance la máxima
autonomía a partir de sus capacidades. Por lo que la sobreprotección ejercida por
algunos padres no resulta beneficiosa para su hijo.

4.1. Fases ante el diagnóstico de un hijo con discapacidad

Los padres pasan por una serie de etapas ante el diagnóstico de su hijo con
discapacidad. Ferrell (1990) expuso dichas fases ante los problemas visuales de un
hijo, no obstante, esta sucesión de etapas por las que pasa una familia puede
generalizarse a cualquier discapacidad.

1. Etapa de negación  Restan importancia al problema.

y aislamiento  Pueden llegar a negarlo.
 Esperan que sea un problema temporal.
 Etapa de confusión: sentimientos de culpa y
desesperación.

2. Etapa de enojo  Búsqueda de culpables ante el problema: profesionales,

familiares, ellos mismos.

3. Etapa de depresión  Actitud de desánimo ante el problema de su hijo.

 No se ven preparados para afrontar su educación.

25
4. Etapa de  Desarrollo de confianza.
aceptación  Percepción de las capacidades de su hijo.
 Aceptación del problema.

4.2. Actitudes de los padres ante el diagnóstico

En algunos casos los rasgos físicos o retrasos en el desarrollo no se observan hasta

que el niño/a tiene más edad, por lo que su diagnóstico de discapacidad se produce
más tarde. Los padres al enterarse que su hijo sufre una discapacidad experimentan
una serie sentimientos adoptando distintas actitudes, las cuales según Bach (1981)
pueden clasificarse en:

a) Actitud de Tras el diagnóstico de su hijo los padres se centran en

observación evaluar mediante la observación si su hijo cumple los
criterios explicados, centrándose en sus limitaciones y sin
valorar sus capacidades. En este sentido, deben contactar
con especialistas que empiecen a desarrollar al máximo
sus capacidades.

b) Actitud de reproche Actitud basada en la búsqueda de culpables. En ocasiones

la pareja sufre problemas de relación echándole la culpa a
uno de los progenitores o miembros de la familia ante la
existencia de antecedentes.

c) Actitud de entrega Los padres sufren un sentimiento de culpabilidad ante la

sacrificada condición de su hijo discapacitado y lo sobreprotegen. De
esta manera lo disculpan por todo y retrasan el desarrollo
de su autonomía.

d) Actitud de huida Algunos padres intentan huir de la existencia de un hijo

con discapacidad refugiándose en sus trabajos y tratando
de lograr éxitos en su carrera profesional.

26
4.3. Proceso de escolarización

La elección del modelo de escolarización es un momento difícil para los padres, ya

que deben decidir, según las posibilidades de su hijo, entre un colegio especializado o
un centro ordinario. No es tarea fácil encontrar una escuela que se adapte a las
necesidades del niño por lo que se recomienda a las familias ser asesoradas por
profesionales del ámbito que evalúen las necesidades del discapacitado (nivel de
discapacidad intelectual, la existencia o no de otros trastornos asociados, etc.) y la
conveniencia del centro.

4.4. El trabajo escolar con las familias

Familia y escuela deben presentar una relación colaborativa y de confianza. Es por

ello que desde comienzo del curso se ha de mostrar, por parte del maestro, una
actitud de respeto, interés y preocupación por ofrecer a su hijo los apoyos que
permitan desarrollar al máximo todas sus capacidades. Es conveniente establecer una
comunicación fluida y continua con la familia que les permita conocer la consecución
de objetivos y tareas desarrolladas. En primer lugar, se ha de concretar una sesión
presencial en la que el docente se entrevistará con los padres para conocer sus
principales características y proponer objetivos en conjunto.

Además, es conveniente utilizar un sistema de comunicación continuado entre la

familia y la escuela, el cual puede variar según el nivel educativo en el que se
encuentre el niño en base a sus particulares necesidades. Atendiendo a la etapa
escolar puede diferenciarse entre:

Educación Infantil: utilizar una libreta de comunicación en la que mediante el uso de

fotografías o dibujos sirvan de apoyo para el niño con discapacidad intelectual a la
hora poder participar en el desarrollo de la clase.

Educación Primaria: puede comenzar utilizarse la agenda como medio de

comunicación entre familia-escuela. No obstante, su uso puede resultar complicado
como medio de organización para el niño, por lo que se podría adaptar creando una
libreta de comunicación en la que en vez de presentar una organización temporal se

27
utilicen pictogramas, imágenes o dibujos, además de explicar aquellos aspectos o
acontecimientos que hayan sucedido considerados de relevancia.

28
 MÓDULO II:
Recursos educativos de
orientación, intervención y
aprendizaje

29
1. RESPUESTA EDUCATIVA Y ÁMBITOS DE INTERVENCIÓN

1.1. Escolarización del alumnado con discapacidad intelectual

La escolarización en el Sistema Educativo de un niño con Discapacidad Intelectual o

de cualquier niño con NEE, se basa en un procedimiento que establece los siguientes
puntos (ORDEN de11 de noviembre de 1994 de la Conselleria de Educación y
Ciencia, por la cual se establece el procedimiento de elaboración del dictamen para la
escolarización del alumnado con necesidades educativas especiales):

1. Cuando los padres o tutores legales soliciten un lugar escolar y manifiesten

las características de su hijo, el director del centro requerirá los servicios
psicopedagógicos o los gabinetes psicopedagógicos autorizados que
elaboren un informe técnico que comprenda: (a) una evaluación
psicopedagógica, (b) orientaciones y tratamientos específicos y (c) una
propuesta razonada de escolarización.
2. Dicho informe técnico será complementado por una propuesta de
escolarización llevada a cabo por la Inspección Educativa. Ambos
documentos configuran el denominado dictamen de escolarización.
3. Una vez resuelto por la dirección territorial, esta misma enviará una copia de
la resolución de escolarización a los padres o tutores legales del alumno y
otra a la dirección del centro en la que vaya a ser escolarizado.
4. Una evaluación inicial será realizada por el tutor o tutora del curso al que
asista, sirviendo como punto de referencia para la toma de decisiones en el
equipo docente.
5. Posteriormente, se adoptarán las medidas de atención a la diversidad
oportunas (adaptaciones, actividades de refuerzo, agrupamientos flexibles,
desdoblamiento de grupos, etc.), incluyendo la adaptación curricular
significativa, la cual es una de las medidas más apropiadas y
frecuentemente utilizadas con el alumnado con discapacidad intelectual.
6. Será imprescindible adoptar acuerdos de coordinación entre el profesorado
y los profesionales que intervendrán en la atención del alumnado. Así como
los criterios para la colaboración de los representantes legales del alumno o
alumna y la información y el asesoramiento durante el proceso educativo.

30
En general, la legislación (DECRET 39/1998, de 31 de març, del Govern Valencià,
d'ordenació de l'educació per a l'atenció de l'alumnat amb necessitats educatives
especials) establece que los ANEE deberán ser escolarizados en centros de régimen
ordinario. Sólo cuando estos alumnos requieran adaptaciones significativas, en grado
extremo, considerándose que sus necesidades no podrán quedar satisfechas en estos
centros, se procederá a su escolarización, partiendo del correspondiente dictamen, en
centros de Educación Especial o Unidades específicas de Educación Especial
(es decir, centros análogos a los centros de Educación Especial que se habilitan en
zonas rurales, dentro de los propios centros ordinarios, cuando la sectorización de la
oferta educativa lo requiere) (véase la RESOLUCIÓN de 1 de julio de 2016, de las
direcciones generales de Política Educativa y de Centros y Personal Docente, por la
cual se dictan instrucciones para la organización y funcionamiento de los centros de
Educación Especial para el curso 2016-2017).

Tanto en los centros de Educación Especial como en la unidades de Educación

Especial, se impartirá la educación básica obligatoria, priorizando una educación que
facilite la transición a la vida adulta.

En los centros educativos ordinarios, los ANEE deberán compartir el máximo

posible de actividades con su grupo-clase, a no ser que por la naturaleza de la
actividad, se considere más pertinente la realización de actividades de forma individual
o en grupo. Así, existen diversas modalidades de escolarización para la atención del
alumnado necesidades específicas de apoyo educativo:

a. En un grupo ordinario a tiempo completo.

En esta modalidad el alumnado sigue el currículo de referencia de su grupo en
clase, a partir de las adaptaciones necesarias de acceso al currículo y/o
materiales de apoyo, refuerzo, etc.

b. En un grupo ordinario con apoyos en periodos variables.

En este tipo de escolarización el alumnado participa en mayor o menor medida
en el desarrollo de actividades con su grupo de compañeros en clase pero
precisa de una atención personalizada específica cuya duración variará en
función de las necesidades educativas especiales del alumno.

31
 c. En el aula de educación especial.
En esta modalidad el alumnado requiere una adaptación significativa de las
áreas del currículo oficial.

1.2. La organización del aula

El aula es un espacio de convivencia que debe ser agradable y seguro, el cual se

convertirá en el lugar de trabajo durante un curso escolar de una pequeña comunidad
compuesta por todos los alumnos y sus docentes. Es por ello, que debe presentar una
serie de características para favorecer la inclusión de un alumno con DI (Bassedas,
2010). Los distintos aspectos que se tendrán en cuenta son:

 Orden. El aula debe ser un espacio organizado en el que los materiales se

encuentren ordenados mediante carteles que señalen su disposición así como
referentes recordatorios que podrían ser colgados por las paredes acerca de los
compañeros de clase, el horario escolar o murales
de contenidos trabajados en el aula.
 Materiales de apoyo. Se recomienda la existencia
de rincones en los que el alumnado pueda
consultar diccionarios, ordenadores, libros de
lectura organizados por niveles, etc.
 Espacio de descanso. En el caso de ser posible determinar un espacio en el
que el alumnado pueda realizar un descanso en caso de ser necesario mediante
el uso de cojines o colchonetas.

En definitiva, se trata de crear un espacio de bienestar en el que todos los alumnos se

identifiquen con su aula. En el caso del alumnado con discapacidad intelectual, recibe
una gran importancia, debido a sus dificultades para el control espacio-temporal, que
la jornada escolar sea organizada, previsible y que se puedan explicar de manera
anticipada cambios próximos tales como la llegada de un nuevo compañero o una
excursión.

Por otro lado, letreros sencillos con iconos o colores llamativos servirán para orientar
al alumnado con discapacidad intelectual y facilitar el reconocimiento del lugar donde
se encuentra.

32
  Baños
 Aula de informática
 Biblioteca
 Peligro

Resulta de gran utilidad crear

agendas organizadoras tanto a
nivel diario, como semanal o,
incluso, mensual, dependiendo la mayor o menor explicación de las tareas a realizar
según la extensión temporal.

1.3. Relación familia-escuela

El objetivo a conseguir con los padres de un niño con discapacidad intelectual y su

profesor, es alcanzar la mayor participación de estos en las distintas tareas de
aprendizaje de su hijo. De este modo, son tres los factores que se han de tener en
consideración para favorecer este hecho:

 Crear un vínculo de colaboración: desarrollar un trabajo cooperativo en el

que se compartan objetivos entre la metodología de aprendizaje aplicada en
la escuela y la labor de crianza familiar.
 Informar: entregar información específica que soliciten los padres, sobre
todo en relación con el ámbito educativo.
 Facilitar herramientas y recursos: apoyar desde la escuela el desarrollo de
iniciativas que pretendan favorecer la autonomía del niño.

1.4. La intervención del docente

Trabajar en el aula con un alumno con discapacidad intelectual precisa de una serie de
pautas desarrolladas por el docente que favorezcan la participación y adquisición de
capacidades por parte del alumno. Con el propósito de alcanzar este objetivo, a
continuación se exponen una serie de propuestas a considerar por parte del docente
en el funcionamiento del aula (Cardoze, 2005):

33
  Conocer el perfil psicológico del alumno: capacidades, fortalezas y
debilidades.
 Establecer objetivos adaptados a sus capacidades.
 Orientar a los padres y mantener un contacto continuado.
 Estructurar adecuadamente las tareas.
 Respetar el ritmo de aprendizaje del alumnado y su progreso.
 Estimular y reforzar positivamente los logros conseguidos por el alumno
aunque sean pequeños.
 Tener en consideración que son alumnos más propensos a la frustración y
a las crisis de tipo emocional, por lo que necesitan más apoyo y tolerancia.
 Transmitir optimismo y confianza en sus capacidades.
 Favorecer su integración en el grupo a través de actividades sociales.
 Realizar reuniones con los especialistas que trabajan también con él para
evaluar sus progresos.
 Actualizar su formación a través de cursos, congresos o talleres prácticos.

1.5. Principales modelos metodológicos

Respecto a la programación y planificación de las actividades en el aula, es posible

ofrecer distintos enfoques en función del grado de colaboración entre los alumnos
participantes. Siguiendo los criterios que definen a un aula inclusiva (Booth y Ainscow,
2002; Stainback y Stainback, 2001) se obtendrán mayores posibilidades de éxito, y
entre sus características se encuentran:
 Todos los alumnos pertenecen a un mismo grupo y pueden aprender de él.
Valoración de la diversidad.
 Establecimiento de reglas que favorecen el respeto a través de la
transmisión de valores.
 El proceso de aprendizaje se adapta a las capacidades individuales del
alumno.
 El apoyo al alumnado se realiza dentro del aula ordinaria a través de la
ayuda de los compañeros, recursos especializados, maestros trabajando
juntos, etc.

34
Modalidades de actividades según la agrupación del alumnado (Bassedas, 2010):
ACTIVIDADES ACTIVIDADES EN ACTIVIDADES
EN GRAN GRUPO PEQUEÑO GRUPO INDIVIDUALES
 Educación infantil:  Talleres o rincones.  Adaptación del libro de
 Basadas en la  Aprendizaje texto.
comunicación y el cooperativo.  Planes y contratos
intercambio oral,  Actividades en individuales de
escucha y ejecución pequeño grupo de trabajo.
de movimientos. alumnado con  Rutinas o tareas
 Educación Primaria: necesidades rotativas de
 Estudios de áreas educativas especiales. organización de la
específicas a través vida del aula.
de proyectos
globalizados, lectura
colectiva de un libro,
audiciones.

35
2. PRINCIPALES ÁREAS DE INTERVENCIÓN

La respuesta educativa que debe ofrecer la escuela inclusiva al alumno con

necesidades educativas especiales (NEE) derivadas de una DI debe incluir la
enseñanza tanto de habilidades funcionales, es decir, útiles para la vida, como
académicas, dentro de las cuales debe priorizarse igualmente aquellos contenidos que
sean aplicables y más necesarios. Es decir, que debe partirse de un currículum
integrado, en el que los contenidos académicos y funcionales se combinen para
satisfacer las necesidades de estos alumnos (Ward, Van de Mark y Ryndak, 2006,
citado en Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo,
2011). Partiendo de esta concepción, seguidamente se muestran las principales áreas
de intervención así como estrategias, programas y orientaciones que pueden ser de
utilidad para responder de forma eficaz a las necesidades de los alumnos con DI
escolarizados en centros ordinarios.

2.1. Área de autonomía personal

Las habilidades de autonomía personal incluyen aquellos comportamientos que

permiten que las personas sean independientes en su autocuidado y sus actividades
cotidianas, como por ejemplo el aseo, el vestido, la alimentación, la higiene, la
apariencia física, las tareas del hogar, etc. (Soto-Fernández, 2009).

La enseñanza de estas habilidades, en base a una perspectiva ecológica-

comportamental, puede realizarse a través de 5 fases (Quiles, García-Fernández y
Espada, 2002):
a. Fase I. Evaluación: implica determinar las necesidades individuales de cada
alumno, estableciendo objetivos y habilidades funcionales para su desarrollo.
b. Fase II. Desarrollo de un currículo funcional: consiste en concretar qué
objetivos serán prioritarios en la intervención, partiendo de la necesidad
concreta que presente el niño.
c. Fase III. Análisis de la conducta: supone, primeramente, realizar un análisis
funcional del entorno físico/social y la interacción con la conducta a desarrollar,
y, en segundo lugar, realizar un análisis de tareas, que consiste en
descomponer la habilidad a alcanzar en pasos o en habilidades más concretas.

36
 d. Fase IV. Desarrollo del programa: en esta fase se describen los objetivos
educativos (habilidades a adquirir) y su validación social, concretando las
técnicas de intervención y los procedimientos seleccionados para la recogida
de datos.
e. Fase V. Evaluación de la intervención: finalmente, se evalúa el nivel de
adquisición de los comportamientos, empleando sistemas de evaluación como
el registro individual y los registros de programas.

Para garantizar la eficacia de este tipo de programas, conviene llevarlos a cabo de

forma individual, empezando siempre por la instrucción de aquellas habilidades que
sean más básicas y prioritarias, y habiendo, previamente, solucionado las conductas
disruptivas que pueda presentar el alumno y que interfieran en el éxito de la
intervención. Asimismo, es beneficioso contar con la colaboración familiar en la
aplicación de este tipo de programas, con el fin de que el aprendizaje trascienda el
ámbito meramente académico. También puede recurrirse al uso de recompensas o
refuerzos (e. g., alabanza, atención del adulto, golosinas, juegos o canciones)
inmediatamente después de efectuar las conductas deseadas, con el fin de aumentar
la probabilidad de que estas se repitan (Quiles et al., 2002).

2.2. Área socio-comunicativa

La intervención en el ámbito de las habilidades sociales en el aula inclusiva debe

encaminarse, por un lado, a garantizar una adecuada integración del alumno con el
grupo de iguales, y por otro lado, a desarrollar y fomentar las habilidades sociales del
alumno que se identifiquen como deficitarias.

Gutiérrez-Bermejo y Prieto-García (2002) proponen una serie de programas

específicos para el entrenamiento de las siguientes habilidades sociales, destinados a
personas con DI moderada o grave: distancia personal, el contacto ocular, la escucha
activa, el seguimiento de instrucciones, pedir ayuda, prestar ayuda y expresar los
sentimientos. Cada uno de estos programas consta de las siguientes partes:
a. Explicación inicial: se explica en qué consiste la habilidad a enseñar, su
importancia y utilidad, las situaciones concretas en que debe aplicarse, los
componentes verbales y no verbales de su ejecución y la forma de llevarla a
cabo.

37
 b. Imitación de un modelo: consiste en que un modelo ofrezca a los alumnos
cómo deben ejecutar la habilidad a través de una dramatización, mientras
estos observan detenidamente la conducta o habilidad a imitar.
c. Role Play: supone representar un papel en el que tenga que emplearse la
habilidad aprendida en situaciones concretas que simulan circunstancias de la
vida real. Se trata de ensayar la conducta las veces que sea necesario para
modificar respuestas no adaptativas, sustituyéndolas por respuestas más
adecuadas.
d. Reforzamiento: el uso de refuerzos de tipo social debe acompañar todos los
ensayos de conducta, con objeto de aumentar la probabilidad de que se repita
la conducta deseada.
e. Retroalimentación: el feedback o la retroalimentación implica proporcionar al
sujeto información específica y detallada sobre el desarrollo de la habilidad que
se acaba de poner en práctica mediante el ensayo de conducta. Esta
información debe formularse en positivo, incluyendo sugerencias para el
cambio y la mejora cuando sea necesario.
f. Generalización: supone implicar a todo el personal del centro e incluso a los
familiares con el objetivo de que se transfieran los aprendizajes aprendidos a
otros contextos. Además, se proponen una serie de tareas para casa con el
propósito de que apliquen lo aprendido cuando surja una situación propicia.

Asimismo, es necesario llevar a cabo acciones a nivel de grupo-clase destinadas a

fomentar una plena integración del alumno con discapacidad. En este sentido, la
primera condición que deberá garantizarse es el hecho de que los alumnos sin
discapacidad tengan una actitud positiva con respecto a su compañero. Pues, las
actitudes que adoptan los iguales tienen un efecto no sólo en el autoconcepto de los
alumnos con discapacidad sino también en su proceso de socialización (Flórez,
Aguado y Alcedo, 2009). Estos prejuicios y estigmas tienen especial relevancia cuando
hablamos de DI, ya que se ha demostrado que, en general, las discapacidades
psíquicas son menos toleradas que las físicas (Brown, Ouellette-Kuntz, Lysaght, y
Burge, 2011). Sin embargo, diversos estudios han reportado que la visión que tiene el
grupo de iguales hacia la discapacidad suele ser más positiva cuando éstos han tenido
experiencias de convivencia directa con personas con discapacidad, siempre que
dicho contacto suponga un mayor conocimiento de la discapacidad (Flórez et al., 2009;
Suriá, 2011; Vignes et al., 2009). En este sentido, la inclusión educativa ofrece la
oportunidad de cambiar este tipo de creencias y visiones negativas, siempre y cuando
los docentes organicen y manejen adecuadamente las situaciones de enseñanza

38
aprendizaje para permitir y fomentar que los alumnos sin discapacidad ayuden,
jueguen y se relacionen con sus compañeros con DI. Así, Bassedas (2010) establece
las siguientes orientaciones:

 Hacer reflexionar al grupo de iguales sobre los problemas y dificultades que

presentan los alumnos con DI y sobre el hecho de que pueden tener un modo de
actuar, responder y relacionarse distinto al que esperamos.
 Emplear metodologías que permitan la interacción entre el alumno con
discapacidad y sus compañeros: trabajos cooperativos, tutoría entre iguales,
redes de poyo de compañeros, etc.
 Intervenir de forma preventiva para evitar que los alumnos con NEE sean víctimas
de abusos, aislamiento o maltrato en espacios menos organizados y vigilados
como el patio de recreo.
 Conseguir que el alumno con discapacidad se sienta integrado y apreciado por el
grupo.

2.3. Área conductual

Independientemente de la necesidad educativa que presente un estudiante, la

formación de su personalidad y conducta es resultado de la interacción de distintos
factores tales como el temperamento, los valores transmitidos por los padres, el
estrés, factores emocionales, así como la edad y etapa de desarrollo en la que se
encuentre. Algunos alumnos con discapacidad intelectual muestran comportamientos
problemáticos (e.g., rabietas, conductas disruptivas y desafiantes, autolesiones,
agresiones, estereotipias, etc.). Como es evidente, este tipo de conductas afectan
sustancialmente a su calidad de vida y a la de las personas de su entorno (docentes,
familiares, compañeros…), dificultando su proceso de integración y socialización e
interfiriendo en la instrucción y el tratamiento a todos los niveles (Verdugo y Gutiérrez,
2011).

Las técnicas de modificación de conducta es el enfoque psicológico cuyos resultados

indican mejoras considerables en la competencia adaptativa al entorno del alumnado
con discapacidad intelectual. Llamamos reforzadores a los estímulos que poseen la
capacidad de aumentar la probabilidad de ocurrencia de una conducta, o bien de
aumentar su duración o intensidad, y pueden clasificarse atendiendo al tipo de

39
reforzador y sus principales características (García-Fernández, Blas y Pérez-Sánchez,
2002).

CARACTERÍSTICAS DE LOS REFORZADORES

Tipos de reforzadores Características

Primarios  También se denominan incondicionados.
 Básicos para que el organismo sobreviva.
 Bajo algunas circunstancias pueden no ser
Reforzadores reforzadores (el alimento no será un reforzador
después de haber ingerido una comida copiosa).
Secundarios  También denominados condicionados.
 Han adquirido sus propiedades reforzantes por
apareamiento con los incondicionados.
Generalizados  Asociados con muchos o varios reforzadores.
 Pueden sustituir a cualquier reforzador porque
garantizan su generalización futura.
 Ejemplo: el dinero
Reforzadores naturales  Aquellos que tienen una alta probabilidad de
aparición en el entorno natural.
 Ejemplo: decir algo gracioso y recibir una sonrisa
Reforzadores artificiales  Son aplicados en condiciones programadas.
 Muy susceptibles a los efectos de la saciación.
Comestibles  Son más eficaces en estados de deprivación,
excepto los dulces y golosinas.
Reforzadores  Son muy artificiales por lo que han de sustituirse
materiales por otros posteriormente.
 Generalmente muy útiles si acompañan
Materiales inmediatamente a la respuesta.
 Son muy artificiales por lo que han de sustituirse
por otros posteriormente.
 Estos reforzadores mantienen muchos
Reforzadores sensoriales: comportamientos típicos de la población
Estimulación visuales discapacitada (conductas de autoestimulación).

40
Estimulación auditiva
Estímulos táctiles
Estímulos propioceptivos
Reforzadores sociales:
Sonrisa
Halago
Reforzadores canjeables:
Fichas
Cartulinas de diversos colores
Reforzadores actividad:
Jugar al fútbol
Horas de recreo
Videojuegos
 Son naturales, por lo que facilitan el
mantenimiento y generalización de la conducta.
 Son resistentes a la saciación.
 Son los más utilizados en los contextos
naturales humanos. Por lo que facilitan
enormemente la generalización y mantenimiento
de la conducta.
 Se administran fácilmente sin interrumpir la
conducta en curso del niño y con pocos o nulos
costes.
 Son poco susceptibles a la saciación.
 Al inicio del tratamiento deben asociarse a
reforzadores primarios para que aumente su
eficacia en los casos graves. Pero si funcionaran
desde un principio deben de ser los de primera
elección.
 Deben asociarse con otros reforzadores,
llamados de apoyo para que sean eficaces.
 Permiten no interrumpir la conducta en curso.
 El niño puede acceder a los reforzadores que
más le interesen dentro de una lista, lo cual facilita
su motivación y previene al saciación.
 Son muy artificiales, así que tienen escasa
capacidad de generalización al entorno cotidiano.
 Requieren una organización y planificación
previa que supone un esfuerzo.
 Suponen conductas que al niño le gusta hacer,
por lo que no tienen carácter de estímulo como los
anteriores.
 Se regulan siguiendo el principio de Premack,
en el cual una respuesta de alta probabilidad de
aparición refuerza a otra que la sigue con menos
probabilidad.
41
Programas de reforzamiento

Un programa de reforzamiento es un conjunto de reglas referidas a la contingencia

específica entre una respuesta y un reforzamiento (Cloninger, 2003). Según la
distribución temporal del refuerzo es posible diferenciar entre refuerzo continuo,
siempre después de la conducta objetivo, y refuerzo parcial, en el que el reforzador se
otorga a algunas de las respuestas adecuadas (García-Fernández et al., 2002).

• Resultados rápidos
CONTINUO • Dificultad de generalización y mantenimiento
• Gran esfuerzo
• Refuerzo dependiendo de un número de
Fija respuestas prefijado
• Eficaz al inicio, pero difícil de mantener
• Refuerzo en función de un número de
Razón respuestas correctas difíciles de predecir o
Variable aleatoria.
• Eficaz con el tiempo
PARCIAL • Los más eficaces
• Patrón de respuestas festoneado
Fijo • Refuerzo siempre después de pasado un tiempo
Intervalo y si se da la respuesta en ese momento
• Intervalo temporal aleatorio posterior al refuerzo
Variable • Patrón de respuestas más estable

Elementos influyentes en la eficacia de los programas de reforzamiento

Tener en consideración los factores señalados a continuación favorecerá la eficacia

del programa de reforzamiento, entre estos se encuentran (García-Fernández et al.,
2002):

a. Inmediatez: el reforzamiento inmediato aplicado seguidamente de la conducta

deseada es conveniente en los primeros momentos de aplicación del programa siendo
considerado uno de los factores más sensibles respecto a la eficacia del programa.
Conforme se vaya avanzando temporalmente se irá retirando progresivamente la
administración del reforzador.

42
b. Frecuencia: existe una relación entre el número de veces que una respuesta es
reforzada (frecuencia) y el fortalecimiento de la respuesta, no obstante, la frecuencia
debe estar controlada sin que tampoco sea excesiva, ya que en este caso puede
provocar saciación y desinterés en el niño.

c. Consistencia: supone reforzar aquellas conductas esperadas, pero no las

inapropiadas, con objeto de que el niño establezca una diferenciación entre lo que
esperamos que haga y lo que no.

d. Magnitud y calidad del reforzador: consiste en tener en consideración aspectos

como la privación, para que el niño no haya podido disfrutar previamente a la sesión
de intervención del reforzador ofrecido, o el nivel de saciedad, el cual se deberá
controlar al ofrecer reforzadores comestibles y materiales, ya que estos son los más
sensibles al respecto.

Indicaciones para mejorar la eficacia de un programa.

Existen una serie de estrategias que pueden optimizar el desarrollo eficaz de un

programa de reforzamiento (citado en García-Fernández et al., 2002). Entre estas se
encuentran:

1. Seleccionar adecuadamente los reforzadores en función del niño en concreto.

2. Realizar un muestreo del reforzador a utilizar poniéndolo a disposición del niño
antes de la intervención para comprobar su interés, ya que puede ser algo novedoso
para el niño.
3. Sustitución de reforzadores artificiales por contingencias naturales para
asegurar la generalización de la conducta objetivo a otros contextos.
4. Reforzamiento vicario, a través de la observación en otro compañero de la
conducta objetivo y su refuerzo, siendo eficaz en casos de discapacidad leve,
moderada y severa, aunque no se ha probado en casos graves.
5. Reforzamiento por parte de los iguales, siendo sus compañeros de clase quienes
tras un entrenamiento en habilidades de observación, suministro de reforzadores y
recogida de datos, administran los reforzadores al niño. Esta estrategia también es
llamada contingencias de grupos. Se ha de controlar la presión ejercida por el grupo
sobre el niño.

43
3.2.1. Procedimientos operantes para adquirir y fortalecer conductas

Entre los procedimientos operantes para adquirir y fortalecer conductas pueden

distinguirse cuatro tipos (García-Fernández et al., 2002): preparación de respuestas,
moldeamiento, encadenamiento y economía de fichas.

a. Preparación de Respuesta
El procedimiento de preparación de respuesta se emplea en sujetos que presentan de
antemano la respuesta deseada, es decir, que está incluida en su repertorio
conductual, pero que no la emiten con la frecuencia adecuada.

MEDIOS DE PREPARACIÓN DE RESPUESTA

INSTIGADORES • Consiste en establecer una señal a la que 1º en
- Verbales responda el sujeto ejecutando la conducta intentarse
- Físicos deseada
- Visuales • Señal de alta probabilidad de aparición
• Ofrecer un modelo de conducta que imite el 2º en
MODELADO niño intentarse
• Adecuar a la competencia y edad del niño
• Descomponer la conducta en partes si fuese
compleja
GUÍA FISICA • Ayudar físicamente al niño a realizar el 3º en
comportamiento intentarse

b. Moldeamiento
El moldeamiento parte de una conducta incipiente, es decir, que presenta algún
parecido con la conducta que deseamos crear en el individuo, y consiste en reforzar
las aproximaciones sucesivas al comportamiento objeto de intervención.

Para llevar a cabo este procedimiento debemos, en primer lugar, establecer la

conducta final deseada y un procedimiento de partida, y por último, planificar las
aproximaciones sucesivas desde el comportamiento de partida hasta la conducta
objeto.

44
 c. Encadenamiento
El encadenamiento es el proceso por el cual cada una de las respuestas se vincula a
otra de modo que formen una unidad funcional nueva. En encadenamiento puede ser
hacia delante, es decir, cuando se entrenan cada uno de los eslabones de la cadena
conductual de acuerdo con la secuencia diseñada, o bien, hacia atrás, es decir,
entrenando las conductas de los eslabones en sentido inverso.

d. Economía de fichas
La economía de fichas implica el establecimiento de un sistema de refuerzo inmediato
de determinadas conductas a través de fichas, puntos o tarjetas, que luego pueden
intercambiarse, según las normas previamente acordadas, por otro tipo de refuerzos
más valiosos para el alumnado.

Para poner en práctica esta estrategia, primeramente se debe establecer el valor de la

ficha como reforzador generalizado y decidir qué conductas van a ser objeto de premio
y la cuantía. Una vez que el sujeto haya adquirido la conducta deseada, se deberán
retirar las fichas de manera paulatina, con objeto de sustituir los refuerzos artificiales
que hemos diseñado por contingencias naturales.

e. Contrato de contingencias
Consiste en un contrato por escrito en los que alumno y profesor negocian y se
comprometen a llevar a cabo unas determinadas conductas, a cambio de las cuales, el
estudiante obtendrá una recompensa.

3.2.2. Procedimientos operantes para eliminar o disminuir conductas

García-Fernández et al. (2002), distinguen tres tipos de procedimientos para suprimir o

reducir determinadas conductas: basados en la aplicación del castigo negativo,
basados en el castigo positivo y basados en el reforzamiento diferencial.

a. Basados en el castigo negativo

Los procedimientos basados en el castigo negativo tienen como principio eliminar o
suprimir algún reforzador para el niño.

45
 TIPOS DE PROCEDIMIENTOS BASADOS EN EL CASTIGO NEGATIVO

Extinción  Consiste en suprimir el reforzamiento de un

comportamiento que era reforzado anteriormente.
 Permanente e inmediato.

Tiempo fuera  Implica que el sujeto pierda todo acceso a un entorno

reforzador en el momento en que realiza la conducta
indeseada.
 El periodo de aislamiento no debe exceder un número de
minutos igual a la edad del niño.
Coste de  Implica retirar un reforzador positivo de manera
respuesta contingente a la emisión de una conducta indeseada.
 Útil para la economía de fichas.
Sobrecorrección  Implica, por un lado, restituir el daño causado, dejándolo
en sus condiciones iniciales, y por otro lado, hacer un bien
al entorno o personas que anteriormente ha perjudicado.
Saciación  Consiste en presentar el reforzador de una forma tan
masiva que el sujeto acabe perdiendo su interés por él.
 Cuenta con dos procedimientos: saciación de estímulo o
de reforzador (se aplica el refuerzo durante un largo
periodo de tiempo) o bien, saciación de respuesta o
práctica negativa masiva (la conducta se repite un gran
número de veces).

b. Basados en el castigo positivo

Los procedimientos basados en el castigo positivo implican la aplicación
contingentemente a la conducta no deseada de un estímulo aversivo y desagradable
para el individuo, de tal manera que el apetito por dicha conducta desaparezca. Este
tipo de refuerzos puede desencadenar reacciones emocionales negativas e incluso
modelos de conducta desadaptativos, por lo que su uso debe restringirse a conductas
graves, como por ejemplo las autolesiones en personas con DI, siempre y cuando no
hayan sido eficaces otros métodos no intrusivos.

c. Procedimientos basados en el reforzamiento diferencial

46
Los procedimientos de reforzamiento diferencial son enfoques que no suponen
consecuencias aversivas en la reducción de tareas. Se distinguen tres tipos:

I. Reforzamiento diferencial de tasas bajas: consiste en reforzar al sujeto si la

conducta que realiza se produce en una frecuencia alta, siendo la intención del
docente o especialista reducir o mantener a un nivel moderado o bajo una
determinada conducta, como podría ser hablar en clase. La reducción de la conducta
requiere un tiempo y son dos las formas de aplicar esta técnica: el método del
intervalo, con el establecimiento de un intervalo temporal determinado, dentro del cual
se permiten un cierto número de respuestas, que aumentará temporalmente de
manera progresiva, y el método de sesión completa, cuando el intervalo temporal se
mantiene fijo pero disminuyen el número de respuestas permitidas para recibir el
refuerzo.

II. Reforzamiento diferencial de otras conductas: se refiere al refuerzo por la

emisión de cualquier conducta que no sea la conducta inapropiada que se pretende
eliminar. Si se quiere extinguir que el alumno se pelee en la sesión de educación física
se le reforzará en aquellas sesiones de esta área en las que haya participado y jugado
sin pegar. Es por ello que también es conocido como entrenamiento en omisión. Se ha
de tener en consideración el nivel de discapacidad del niño para que este disponga de
conductas alternativas, así como considerar aquellos casos en los que la conducta a
eliminar fuese muy grave e inhiba comportamientos alternativos.

III. Reforzamiento diferencial de conductas incompatibles: en este método se

desarrolla el reforzamiento de conductas incompatibles con la conducta a eliminar,
como podría ser estar callado en oposición a hablar en clase. Es preferible que la
conducta incompatible ya esté instaurada en el comportamiento del niño, si no habrá
que invertir tiempo en su entrenamiento.

Además de las técnicas mencionadas, puede resultar de interés emplear otros

procedimientos como la técnica de la tortuga, la cual se emplea para favorecer el
autocontrol y la relajación ante situaciones estresantes o que generen rabia. Aunque
esta técnica ha sido empleada especialmente en alumnos de preescolar hasta 1º ciclo
de Educación Primaria con TDAH o Trastorno Negativista Desafiante, puede ser de
utilidad para el alumnado con DI, entre otros aspectos, porque es fácil de aplicar y
mejora, no sólo la respuesta que se ofrece ante situaciones que generan conflicto o
estrés, sino también la capacidad para expresar emociones de forma adecuada, para

47
afrontar problemas y las relaciones con los demás. Consiste en enseñar al niño a
identificar las situaciones de la vida diaria que le generan frustración y evitar la
respuesta colérica habitual, adoptando una posición previamente entrenada simulando
a una tortuga escondida en su caparazón. La aplicación de este procedimiento consta
de las siguientes fases:

a) Lectura de un cuento: se ofrece la lectura de un relato cuyo protagonista

es una tortuga (disponible en Mena-Pujol, Nicolau-Palou, Salat-Foix, Tort-
Almeida y Romero-Roca, 2006).
b) Enseñanza de la técnica: se enseña a los alumnos la postura de la
tortuga (barbilla en el pecho, mirada al suelo, brazos y puños cerrados y
en tensión, estirados a lo largo del cuerpo) y se les explica que ante una
situación estresante deberán imitar esta posición, mientras tensan todos
los músculos y poco a poco relajarlos, mientras respiran profundamente.
c) Reforzamiento del entrenamiento: se debe aplicar un sistema de
refuerzos para fomentar el uso de la técnica y su generalización.

2.3. Entrenamiento cognitivo

El entrenamiento cognitivo es una técnica de estimulación cognitiva basada en la

presentación de una serie de tareas y/o actividades a través de las cuales se pretende
que el individuo con o sin discapacidad ejercite y entrene diversas capacidades
cognitivas. Las actividades planteadas en los programas de entrenamiento cognitivo
se presentan de forma estructurada y en base a quiénes se dirija, no siendo aplicadas
actividades poco sistematizadas o aleatorias. Durante el desarrollo del programa, las
actividades se caracterizan por la presentación de tareas variadas y con una
progresiva complejidad. El entrenamiento cognitivo debe ser los más individualizado
posible adaptándose a las características personales de los sujetos que lo utilizarán
(edad, discapacidad, dificultades, etc.).

El objetivo de esta técnica es estimular y entrenar las capacidades mentales junto con
la consecuente mejora de la función cognitiva y su rendimiento. Existen distintos tipos
de programas de entrenamiento cognitivo entre los cuales se analizarán: programas
de entrenamiento inespecífico, programas de entrenamiento específicos, así como las
versiones electrónicas de estos programas cuyo uso precisa de un ordenador:

48
b) Programas de entrenamiento inespecífico
Este tipo de programas, también conocidos como Programas de intervención general o
Estimulación cognitiva no dirigida se basan en proponer intervenciones generales que
estimulen el sistema cognitivo. Es diseño de programas suele dirigirse a personas que
no sufren deterioros cognitivos relevantes, como es el caso de personas mayores que
presentan ligeras quejas de memoria o personas que no presentan ningún tipo de
problemática y desean ejercitar su capacidad cognitiva.

c) Programas de entrenamiento específicos.

Este tipo de programas, también conocidos como Terapia cognitiva específica, o
Estimulación cognitiva dirigida o directa se basan en el entrenamiento estructurado
para la estimulación cognitiva. Esta técnica se emplea, generalmente, en contextos
más terapéuticos y se dirige a personas con déficits cognitivos. Es por ello que se
precisa de un análisis detallado de las características personales y capacidades de la
persona a quien va dirigido. Normalmente, este tipo de programas se dirige a personas
con déficits cognitivos importantes (discapacidad intelectual, daño cerebral adquirido,
etc.).

En este sentido, diversos autores han diseñado programas de entrenamiento y

rehabilitación de funciones cognitivas específicas, tales como:

 Programa de entrenamiento de la atención

 Programa de entrenamiento de la memoria
 Programa de entrenamiento de la memoria visoespacial
 Etc.

d) Programas de versión electrónica

El programa GRADIOR, Programa de evaluación y rehabilitación cognitiva por
ordenador es un sistema multimedia de evaluación y rehabilitación neuropsicológica
que permite realizar actividades de desarrollo de las funciones cognitivas en personas
que presentan discapacidad intelectual. El programa GRADIOR está basado en
novedosos sistemas de programación, que lo dotan de una gran flexibilidad y
adaptación al usuario. Este soporte informático se basa en las nuevas tecnologías
multimedia que permiten establecer sesiones de evaluación y rehabilitación de forma
sistematizada sin necesidad de tener conocimientos de informática. El propio
programa dirige la evaluación y la rehabilitación cognitiva, según los parámetros
establecidos previamente por el terapeuta, quien, además, contará con informes del

49
seguimiento del usuario. El programa GRADIOR facilita el entrenamiento y
rehabilitación mediante la interacción directa del usuario con una pantalla táctil sin
necesidad de usar teclado ni ratón de las siguientes funciones cognitivas:

 Atención
 Percepción
 Memoria
 Cálculo
 Lenguaje

Su diseño se dirige a personas con:

 Discapacidad intelectual
 Enfermedad mental
 Traumatismos craneoencefálicos
 Trastornos neuropsiquiátricos de afectación cerebral
 Demencias
 Etc.

50
Nº AUTOEVALUACIÓN V F

1 Según la versión del DSM-5 los trastornos del desarrollo V F

intelectual (discapacidad intelectual, retraso global del desarrollo
y discapacidad intelectual no especificada) se encuentran dentro
de los Trastornos del Neurodesarrollo.
2 Los tres criterios que considera la American Association of V F
Intelectual and Development Disabilities (AAIDD) son: déficit en
funcionamiento intelectual, déficit en el funcionamiento
adaptativo y déficit en las habilidades sociales
3 Una de las modificaciones en las que se basa el DSM-5 es V F
otorgar mayor relevancia al nivel de cociente intelectual en la
clasificación frente al detrimento del funcionamiento adaptativo.
4 La clasificación etiológica de la discapacidad intelectual se V F
resume en cuatro grupos: factores biomédicos, sociales,
conductuales y educativos.
5 Un apoyo extenso es aquel que se utiliza de manera regular en V F
algunos ambientes y de naturaleza no limitada en cuanto al
tiempo.
6 Una persona con un cociente intelectual entre 20-25 y 35-40 V F
presenta una discapacidad profunda.
7 La escala Vineland es un instrumento de medida del V F
comportamiento adaptativo.
8 El programa GRADIOR es un sistema multimedia de evaluación V F
y rehabilitación de las funciones cognitivas que permite su
adaptación al usuario.
9 La etapa de negación y aislamiento es una fase de confusión en V F
la que aparecen sentimientos de culpa y desesperación.
10 La actitud de entrega sacrificada tiene lugar cuando los padres V F
se vuelcan en contextos externos como el trabajo para huir de lo
que ocurre en casa.

51
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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