Marco Teorico UNIDAD II

TRASORNOS DEL DESARROLLO EN SUJETOS CON DI
Prof. Mariela Siles - Turno Mañana

Prof. Fabiola Daz – Turno Noche
Unidad N° 2
DISCAPACIDAD INTELECTUAL (DI): ¿QUÉ ES?, DIAGNÓSTICO, CAUSAS, TIPOS Y
CONSEJOS
¿Qué es la Discapacidad Intelectual? Definición
La discapacidad intelectual se caracteriza por la presentación de limitaciones

significativas para el buen funcionamiento en la vida diaria, así como para la comprensión
e interacción con el entorno. NO se considera una enfermedad mental.
Debido a la connotación negativa y tan poco apropiada de términos anteriores
(como «retraso mental»), se optó por «discapacidad intelectual» para abordar la realidad
de un modo menos ofensivo.
La DI definida por sus características queda así: “La discapacidad intelectual se
caracteriza por limitaciones significativas, tanto en funcionamiento intelectual, como en
conducta adaptativa, tal y como se ha manifestado en habilidades adaptativas
conceptuales, sociales y prácticas.
Esta discapacidad aparece antes de los 18 años” (Schalock et al., 2010, p.1).
EL DSM 5 CAMBIA EL CONCEPTO DE D.I. POR EL DE

“TRASTORNO DEL DESARROLLO INTELECTUAL”
Es un trastorno que comienza durante el período de desarrollo (antes de los 18

años).
Incluye limitaciones del funcionamiento intelectual, comportamiento o conducta
adaptativa, en 3 dominios:
DOMINIO CONCEPTUAL: memoria, matemáticas, lenguaje, lectura, escritura, etc.
DOMINIO SOCIAL: Conciencia de los pensamientos y sentimientos de los demás,
habilidades interpersonales, sentido de la realidad social, empatía, etc.
DOMINIO PRÁCTICO: Salud, cuidado personal, seguridad, organización de tareas, manejo
de dinero, ocio, etc.
Las limitaciones referidas se atribuyen a diferentes causas según el enfoque de
estudio de la DI:
Ambiental: los problemas están causados por déficits en la conducta adaptativa.
Cognitivo: el problema está en que los procesos cognitivos (procesamiento de la
información, procesos de autorregulación, metacognición) que emplea el sujeto son
inadecuados. Solución: empleo de programas de modificabilidad cognitiva (PEI, Harvard,
Bright Star).
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Conductista: desde este punto de vista las limitaciones que presenta un sujeto con DI son
debidas a que su repertorio de conductas es muy limitado, la solución está en ‘im-plantar’
esas conductas en el individuo mediante programas de modificación de conducta.
Evolutivo: el desarrollo de los sujetos con DI es el mismo que el de los sujetos ‘normales’
pero más lento.
Médico: la DI es causada por un síndrome, por una enfermedad, etc.
Verdugo y Schalock (2010), citando a Schalock et al. (2010), parten de cinco

premisas para definir operativamente la DI, estas son:
1. Las limitaciones en el funcionamiento presente se deben considerar en el contexto de
ambientes comunitarios típicos de los iguales en edad y cultura.
2. Una evaluación válida tiene en cuenta la diversidad cultural y lingüística así como las
diferencias en comunicación y en aspectos sensoriales, motores y conductuales.
3. En una persona, las limitaciones coexisten habitualmente con capacidades.
4. Un propósito importante de la descripción de limitaciones es el desarrollo de un perfil
de necesidades de apoyo.
5. Si se mantienen apoyos personalizados apropiados durante un largo periodo, el
funcionamiento en la vida de la persona con DI generalmente mejorará.
¿Qué Tipos de Apoyo existen?

Dependiendo de la autonomía de la persona, los tipos de apoyo se dividen en:
 Intermitente: necesidad de apoyo esporádico.
 Limitado: necesidad de apoyo para ciertas tareas.
 Importante: necesidad de apoyo diario.
 Profundo: necesidad de apoyo para todas las tareas diarias, incluyendo cuidados
especializados y continuos.
¿Cuáles pueden ser las Causas de la Discapacidad Intelectual?
No existe una única razón, por lo que decimos que es multicausal. En la actualidad,
se considera que existe una interacción entre cuatro tipos de factores de
riesgo: biomédico, conductual, educativo y social. No solamente afectarían al sujeto en
sí, sino que estos riesgos se pueden extender entre generaciones.
Causas Prenatales (antes del parto)
 Factor biomédico: trastornos asociados a un solo gen, trastornos cromosómicos,
enfermedades de la madre, malnutrición materna, edad de los padres, etc.
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 Factor conductual: consumo de tóxicos (alcohol, tabaco o drogas) por parte de los
padres, inmadurez de estos, etc.
 Factor educativo: discapacidad intelectual de los padres, falta de preparación de
estos para la paternidad, etc.
 Factor social: pobreza, falta de acceso a cuidados durante la gestación, violencia
doméstica, etc.
Causas Perinatales (durante el parto)
 Nivel biomédico: parto prematuro, lesiones durante el nacimiento, hipoxia, etc.
 Nivel conductual: rechazo o abandono por parte de los padres.
 Nivel educativo: falta de servicios de intervención después del alta.
 Nivel social: ausencia de cuidado por parte de los padres.
Causas Posnatales (tras el parto)
 Nivel biomédico: traumatismo craneoencefálico (TCA), epilepsia, infecciones
encefálicas, malnutrición, etc.
 Nivel conductual: maltrato, abandono o negligencia parental, aislamiento, etc.
 Nivel educativo: carencias en la crianza, déficit en los servicios de atención
temprana, diagnóstico tardío, bajos o inadecuados apoyos, etc.
 Nivel social: interacción deficiente entre el niño y sus padres (o su cuidadores),
estimulación deficiente, institucionalización, pobreza familiar, etc.
DIMENSIONES DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Las 5 dimensiones propuestas abarcan aspectos diferentes de la persona y el

ambiente, con vistas a mejorar los apoyos que permitan a su vez mejor
funcionamiento individual.
Dimensión I: Habilidades Intelectuales

La inteligencia se considera una capacidad mental general que incluye
“razonamiento, planificación, solucionar problemas, pensar de manera abstracta,
comprender ideas complejas, aprender con rapidez y aprender de la experiencia”
(Luckasson y cols. 2002, p. 40). Este planteamiento tiene relación con el estado actual de
la investigación que nos dice que la mejor manera de explicar el funcionamiento
intelectual es por un factor general de la inteligencia. Y ese factor va más allá del
rendimiento académico o la respuesta a los tests para referirse a una ‘amplia y profunda
capacidad para comprender nuestro entorno’. Hay que tener en cuenta que la medición de
la inteligencia tiene diferente relevancia según se haga con una finalidad diagnóstica o
clasificatoria.
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La evaluación del funcionamiento intelectual es un aspecto crucial para

diagnosticar discapacidad intelectual, y debe ser hecha por un psicólogo especializado en
personas con discapacidad intelectual y suficientemente cualificado. Deben tenerse muy
en cuenta las cinco premisas comentadas previamente a la hora de evaluar a las personas
por lo que, en algunos casos, esta evaluación requiere la colaboración de otros
profesionales. Además, las limitaciones en inteligencia deben ser consideradas junto a las
otras cuatro dimensiones propuestas, pues por sí solas son un criterio necesario pero no
suficiente para el diagnóstico.
A pesar de sus limitaciones, y del uso y abuso que se ha hecho históricamente del
mismo, se considera al CI como la mejor representación del funcionamiento intelectual
de la persona. Eso sí, es esencial que el CI se obtenga con instrumentos apropiados de
evaluación, que estén estandarizados en la población general. El criterio para diagnosticar
discapacidad intelectual en el funcionamiento de un individuo continua siendo el de “dos
desviaciones típicas por debajo de la media”.
Dimensión II: Conducta Adaptativa (habilidades conceptuales, sociales y prácticas)
La conducta adaptativa se entiende como “el conjunto de habilidades conceptuales,
sociales y prácticas aprendidas por las personas para funcionar en su vida diaria”
(Luckasson y cols. 2002, p. 73). Las limitaciones en la conducta adaptativa afectan tanto
a la vida diaria como a la habilidad para responder a los cambios en la vida y a las
demandas ambientales. En la Tabla 1 pueden apreciarse ejemplos de habilidades
conceptuales, sociales y prácticas.
Tabla. Ejemplos de Habilidades Conceptuales, Sociales y Prácticas
Conceptual:
 Lenguaje (receptivo y expresivo)
 Lectura y escritura
 Conceptos de dinero
 Autodirección
Social:
 Interpersonal
 Responsabilidad
 Autoestima
 Credulidad (probabilidad de ser engañado o manipulado)
 Ingenuidad
 Sigue las reglas
 Obedece las leyes
 Evita la victimización
Práctica:
 Actividades de la vida diaria
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 Comida
 Transferencia / movilidad
 Aseo
 Vestido
 Actividades instrumentales de la vida diaria
 Preparación de comidas
 Mantenimiento de la casa
 Transporte
 Toma de medicinas
 Manejo del dinero
 Uso del teléfono
 Habilidades ocupacionales
 Mantiene entornos seguros
Las limitaciones en habilidades de adaptación coexisten a menudo con capacidades

en otras áreas, por lo cual la evaluación debe realizarse de manera diferencial en distintos
aspectos de la conducta adaptativa. Además, las limitaciones o capacidades del individuo
deben examinarse en el contexto de comunidades y ambientes culturales típicos de la edad
de sus iguales y ligado a las necesidades individuales de apoyos. Asimismo, estas
habilidades deben considerarse en relación con las otras dimensiones de análisis
propuestas, y tendrán diferente relevancia según se estén considerando para diagnóstico,
clasificación o planificación de apoyos.
A diferencia del planteamiento clínico poco definido que se hacía en la propuesta
de 1992 para desarrollar la evaluación de esta dimensión, ahora se especifica con claridad
que para diagnosticar limitaciones significativas en la conducta adaptativa se debe hacer
“por medio del uso de medidas estandarizadas con baremos de la población general,
incluyendo personas con y sin discapacidad” (Luckasson y cols., 2002, p. 76). Y el criterio
para considerar significativas esas limitaciones, al igual que al evaluar la inteligencia,
debe ser el de dos desviaciones típicas por debajo de la media.
La AAMR propone una serie de instrumentos con propiedades psicométricas
suficientes para evaluar esta dimensión: Escala de Conducta Adaptativa de la AAMR,
Escala de Vineland, Escalas de Conducta Independiente de Bruininks y Test Comprensivo
de Conducta Adaptativa de Adams. Sin embargo, en lengua española, y en los otros
idiomas hablados en España, carecemos de adaptaciones apropiadas de esos instrumentos
para utilizarlos en el diagnóstico de la discapacidad intelectual. Esto es una tarea pendiente
para los investigadores.
Dimensión III: Participación, Interacciones y Roles Sociales
Esta nueva dimensión es uno de los aspectos más relevantes de la definición de
2002. Lo primero que resalta es su similaridad con la propuesta realizada por la
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Organización Mundial de la Salud (OMS) en la Clasificación Internacional del

Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (CIF) (2001). La OMS en esa
propuesta (ver en este mismo número los artículos de Pantano y de Crespo, Campo y
Verdugo) plantea como alternativa a los conceptos de deficiencia, discapacidad y
minusvalía, los de discapacidad, actividad y participación, dirigidos a conocer el
funcionamiento del individuo y clasificar sus competencias y limitaciones. Por tanto, en
ambos sistemas resalta el destacado papel que se presta a analizar las oportunidades y
restricciones que tiene el individuo para participar en la vida de la comunidad.
Mientras que las otras dimensiones se centran en aspectos personales o ambientales,
en este caso el análisis se dirige a evaluar las interacciones con los demás y el rol social
desempeñado, destacando así la importancia que se concede a estos aspectos en relación
con la vida de la persona. La participación se evalúa por medio de la observación directa
de las interacciones del individuo con su mundo material y social en las actividades
diarias. Un funcionamiento adaptativo del comportamiento de la persona se da en la
medida en que está activamente involucrado (asistiendo a, interaccionando con,
participando en) con su ambiente. Los roles sociales (o estatus) se refieren a un conjunto
de actividades valoradas como normales para un grupo específico de edad. Y pueden
referirse a aspectos personales, escolares, laborales, comunitarios, de ocio, espirituales, o
de otro tipo.
La falta de recursos y servicios comunitarios así como la existencia de barreras
físicas y sociales pueden limitar significativamente la participación e interacciones de las
personas. Y es esta falta de oportunidades la que más se puede relacionar con la dificultad
para desempeñar un rol social valorado.
Dimensión IV: Salud (Salud Física, Salud Mental y Factores Etiológicos)
En el sistema de la AAMR de 1992 se había propuesto una dimensión sobre
Consideraciones psicológicas y emocionales para diferenciar la conducta psicopatológica
de la concepción de comportamiento adaptativo. Si bien esta diferenciación fue un buen
paso adelante, se había criticado la limitación de esa propuesta desde una “perspectiva
excesivamente psicopatologizadora en la cual se destacan únicamente los problemas de
comportamiento y la posible psicopatología de los individuos”, proponiendo que esa
dimensión “debe extender sus planteamientos hacia la inclusión de aspectos no
patológicos del bienestar emocional” (Verdugo, 1998/en prensa; Verdugo, 1999, p. 29-
30). La AAMR incluye ahora esta nueva dimensión de Salud para dar respuesta integrada
desde una perspectiva de bienestar a estos aspectos criticados, basándose en el concepto
de salud ya propuesto por la OMS en 1980.
La salud es entendida como un “estado de completo bienestar físico, mental y
social”. El funcionamiento humano está influido por cualquier condición que altere su
salud física o mental; por eso cualquiera de las otras dimensiones propuestas queda
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influenciada por estos aspectos. Asimismo, los efectos de la salud física y mental sobre el
funcionamiento de la persona pueden oscilar desde muy facilitadores a muy inhibidores.
Por otro lado, los ambientes también determinan el grado en que la persona puede
funcionar y participar, y pueden crear peligros actuales o potenciales en el individuo, o
pueden fracasar en proporcionar la protección y apoyos apropiados.
La preocupación por la salud de los individuos con discapacidad intelectual se basa
en que pueden tener dificultad para reconocer problemas físicos y de salud mental, en
gestionar su atención en el sistema de salud o en la atención a su salud mental, en
comunicar los síntomas y sentimientos, y en la comprensión de los planes de tratamiento.
Por otro lado, la etiología se plantea desde una perspectiva similar al año 1992, con una
concepción multifactorial del constructo compuesto por cuatro categorías de factores de
riesgo: biomédico, social, comportamental y educativo. Estos factores interactúan en el
tiempo, tanto en la vida del individuo como a través de las generaciones de padre a hijo.
Con buena lógica, la AAMR ha obviado la inclusión de la simple enumeración de
etiologías existentes, a diferencia de lo que hizo en 1992, y ha relacionado eficazmente la
etiología con la prevención.
Dimensión V: Contexto (ambientes y cultura)
Esta dimensión describe las condiciones interrelacionadas en las cuales las personas
viven diariamente. Se plantea desde una perspectiva ecológica que cuenta al menos con
tres niveles diferentes:
a) Microsistema: el espacio social inmediato, que incluye a la persona, familia y a
otras personas próximas;
b) Mesosistema: la vecindad, comunidad y organizaciones que proporcionan
servicios educativos o de habilitación o apoyos; y
c) Macrosistema o Megasistema; que son los patrones generales de la cultura,
sociedad, grandes grupos de población, países o influencias sociopolíticas. Los distintos
ambientes que se incluyen en los tres niveles pueden proporcionar oportunidades y
fomentar el bienestar de las personas.
Los ambientes integrados educativos, laborales, de vivienda y de ocio favorecen el
crecimiento y desarrollo de las personas. Y las oportunidades que proporcionan hay que
analizarlas en cinco aspectos: presencia comunitaria en los lugares habituales de la
comunidad, experiencias de elección y toma de decisiones, competencia (aprendizaje y
ejecución de actividades), respeto al ocupar un lugar valorado por la propia comunidad, y
participación comunitaria con la familia y amigos.
Los distintos aspectos ambientales que fomentan el bienestar se refieren a la
importancia de la salud y seguridad personal, comodidad material y seguridad financiera,
actividades cívicas y comunitarias, ocio y actividades recreativas en una perspectiva de
bienestar, estimulación cognitiva y desarrollo, y un trabajo interesante, recompensante y
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que merezca la pena. Además, hay que tener en cuenta como uno de los aspectos más
importantes que el ambiente sea estable, predecible y controlado.
En esta dimensión no solamente hay que atender a los ambientes en los que la
persona se desenvuelve sino también a la cultura, pues muchos valores y asunciones sobre
la conducta están afectados por ella. En este sentido, se puede destacar nuestra relación
con la naturaleza, nuestro sentido del tiempo y orientación temporal, las relaciones que
tenemos con los demás, nuestro sentido del yo, el uso de la riqueza, el estilo personal de
pensamiento, y la provisión de apoyos formales e informales.
La evaluación del contexto no se suele realizar con medidas estandarizadas sino que
es un componente necesario del juicio clínico e integral para una comprensión del
funcionamiento humano y de la provisión de apoyos individualizados. Con el paso
acelerado hacia una sociedad multicultural que en Europa y España ahora se está teniendo
adquieren cada vez más importancia los aspectos diferenciales relacionados con la cultura,
y ello tanto en aspectos diagnósticos como, sobre todo, a la hora de planificar y organizar
los apoyos e intervenciones necesarias. La comprensión completa de las características y
necesidades de apoyo de niños inmigrantes con discapacidad intelectual, y con otro tipo
de limitaciones, requerirá atender bien a los aspectos culturales que les son propios, y eso
en relación con cualquier contexto ya sea escolar, laboral o comunitario.
D.I. Y PROCESOS COGNITIVOS
Las personas con TDI funcionan con dificultades en sus procesos cognitivos y nos
interesa saber el impacto que dichas dificultades tienen en el aprendizaje de las habilidades
que les permiten funcionar con el máximo de autonomía en su vida diaria.
 Atención: La atención en su dimensión temporal puede clasificarse en atención a
corto plazo y atención sostenida, las personas con TDI suelen tener problemas en la
atención sostenida, les cuesta trabajo mantener la atención un periodo más o menos largo
en la tarea, a corto plazo no suelen tener problemas.
Por otra parte, mediante la atención selectiva podemos seleccionar de entre un
conjunto de estímulos aquellos que son relevantes. Si no prestamos atención a los aspectos
relevantes de los estímulos es imposible que se produzca aprendizaje discriminativo: los
sujetos con TDI emplean más tiempo en realizar este tipo de operaciones.
 Memoria: Los sujetos con TDI tienen dificultades en todos los aspectos de la
memoria:
 En el Registro Sensorial: la información a aprender se mantiene durante unos
segundos.
 En la Memoria a Corto Plazo (MCP): la información a aprender se mantiene
activa durante unos pocos segundos hasta que es transferida a la MLP,
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 En la Memoria a Largo Plazo (MLP): las personas con TDI tienen dificultades
en los dos procesos que la componen:
 Meta Memoria: darse cuenta del control de la memoria, y
 Control Ejecutivo: la forma de controlar y coordinar diferentes
procesos de información.
 Lenguaje: Existe una fuerte conexión entre el retraso en diferentes áreas del
lenguaje (desarrollo del vocabulario, discriminación auditiva, estructura gramatical y
longitud de las frases) y los TDI. Los niños con TDI adquieren el lenguaje a una velocidad
más lenta que los niños sin TDI.
Tipos de Discapacidad Intelectual

Siempre se ha tenido en cuenta el cociente intelectual (CI) para clasificar los
grados de discapacidad intelectual. Este se obtiene a partir de los test o pruebas de
inteligencia, que consideran que la población general se encuentra entre 90 y 100. Sin
embargo, en la actualidad se utiliza la conducta adaptativa para hacer esta clasificación.
En cualquier caso, la evaluación debe realizarse por profesionales de la salud mental.
Discapacidad Intelectual Leve
Antes se marcaba con un CI entre 50 y 70 puntos. Ahora se tienen en cuenta las
habilidades adaptativas:
Área Conceptual: Presentan dificultades en el pensamiento abstracto, la flexibilidad
cognitiva, la memoria a corto plazo y el uso de habilidades académicas.
Área Práctica: Necesitan apoyo para las actividades más complejas de la vida diaria.
Área Social: Muestran inmadurez en las interacciones sociales en comparación con sus
iguales, siendo más susceptibles a la manipulación.
Discapacidad Intelectual Moderada
Área Conceptual: Necesitan asistencia para las actividades académicas diarias y básicas.
Además, es posible que haya que tomar responsabilidades sobre ellos (por ejemplo,
mediante consentimientos informados).
Área Práctica: Son capaces de desarrollar habilidades y destrezas gracias a un apoyo extra,
así como a un amplio período de aprendizaje.
Área Social: Presentan un lenguaje oral menos complejo que sus iguales. Al ser la
herramienta clave para la comunicación, pueden sufrir más dificultades para la
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interpretación del lenguaje. Por eso, pueden necesitar ciertos apoyos para mejorar sus
relaciones interpersonales.
Discapacidad Intelectual Grave
Área Conceptual: La limitación es bastante mayor. Aspectos como la comprensión del
lenguaje, de los números, del tiempo o del uso del dinero generan muchas dificultades.
Necesitan gran apoyo para realizar las tareas cotidianas.
Área Práctica: Precisan de supervisión y apoyo constante para labores como la higiene
personal, la vestimenta, la cocina, etc.
Área Social: Su lenguaje oral es muy limitado, tanto en vocabulario como en gramática.
Así, su discurso suele constar de palabras sueltas o frases simples. Puede haber mejoras
con apoyo extra.
Discapacidad Intelectual Profunda
Antes se marcaba con un CI inferior a 20 puntos. Ahora se tienen en cuenta las
Área Conceptual: Suelen presentar problemas motores que impiden el uso funcional de
los objetos, aunque pueden aprender a utilizar algunos muy básicos. Tienen dificultades
de relación satisfactoria con el mundo físico.
Área Práctica: Son dependientes en todos los aspectos. Sin embargo, podrían llevar a cabo
algunas actividades básicas si los problemas motores o sensoriales no son muy grandes.
Área Social: Existen grandes dificultades de comprensión, tanto en la verbal como en la
gestual. A pesar de ello, pueden llegar a comprender instrucciones muy simples y a
expresar necesidades y deseos de forma muy básica.
NIVELES DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL

La Discapacidad Intelectual incluye limitaciones del Funcionamiento Intelectual
como también del Comportamiento Adaptativo en tres dominios:
 Dominio Conceptual
 Dominio Social
 Dominio Práctico
Según el Nivel de Gravedad la D.I. se clasifican en:
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NIVEL DE Área Conceptual

GRAVEDAD
Para niños prescolares puede no haber diferencias conceptuales obvias. Para niños
en edad escolar y adultos hay dificultades en el aprendizaje de habilidades
académicas como la: lectura, escritura, aritmética, control del tiempo o del dinero, y
se necesita apoyo en una o más áreas para cumplir con las expectativas relacionadas
con la edad.
En adultos esta disminuido el pensamiento abstracto, la función ejecutiva (ej.
Planificación, establecer estrategias o prioridades, flexibilidad cognitiva), y la
memoria a corto plazo, así como el uso funcional de las habilidades académicas (ej.
Lectura, manejo del dinero).
Hay un planteamiento más concreto a la hora de solucionar los problemas de lo
esperado para personas de su edad.
Área Social
Comparado con personas de su misma edad, los individuos son inmaduros en las
interacciones sociales. Por ejemplo, pueden tener dificultades para percibir de forma
LEVES válida las claves de la interacción social con iguales. La comunicación, la
(Cociente conversación y el lenguaje es más concreto o inmaduro del esperado por su edad.
Intelectual: Puede haber dificultades en la regulación de las emociones y de la conducta
70-50) apropiada para su edad; dichas dificultades se aprecian en las situaciones de
interacción con iguales. Hay una comprensión limitada para situaciones de riesgo en
situaciones sociales, el juicio social es inmaduro para su edad, y la persona corre el
riesgo de ser manipulado por otras personas (inocencia, credulidad).
Área Practica
El funcionamiento del individuo puede ser adecuado para la edad en el cuidado
personal. Los individuos necesitan algún apoyo en las tareas complejas de la vida
diaria en comparación con sus coetáneos.
En la vida adulta, los apoyos típicamente incluyen hacer las compras de la comida
saludable, arreglar asuntos bancarios y el manejo del dinero.
Las habilidades de ocio se parecen a las de sus iguales, también lo relacionado con
tomar decisiones sobre la organización de las actividades de ocio, requiere apoyo.
En la vida adulta el desempeño laboral es bueno en trabajos que no tienen mucho
peso en habilidades conceptuales. Los individuos generalmente necesitan apoyo para
tomar decisiones sobre el cuidado de la salud o decisiones legales y para aprender a
ejecutar habilidades vocacionales competentemente. El apoyo es típicamente
necesario para formar una familia.
GRAVEDAD
A través de las distintas etapas del desarrollo, los individuos muestran un marcado
déficit c/respecto a lo esperado para las personas de su edad.
Para los preescolares el lenguaje y las habilidades pre-académicas se desarrollan mas
lentamente.
Para los niños en edad escolar, el progreso en lectura, escritura, matemáticas y la
comprensión del tiempo y el dinero ocurre más lentamente a través de los años
escolares y es marcadamente limitada en comparación con la de sus iguales.
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Para los adultos las habilidades académicas se desarrollan en un nivel elemental y

requieren de apoyo para el uso de dichas habilidades en su trabajo y en la vida
cotidiana. La asistencia en el día a día se basa en la necesidad de completar las tareas
conceptuales de la vida diaria e incluso otras personas pueden llevar completamente
dichas responsabilidades.
Área Social
El individuo muestra una marcada diferencia con respecto a sus iguales en la
conducta social y comunicativa. El lenguaje hablado es típicamente una herramienta
primaria para la comunicación social pero es mucho menos compleja que la de sus
iguales. La capacidad para las relaciones es evidente en los lazos familiares y las
MODERADO amistades, y los individuos pueden tener éxito en crear amistades a lo largo de su
vida e incluso a veces en establecer relaciones románticas en la vida adulta. Aunque
(Cociente los individuos pueden no percibir o interpretar las claves sociales de una forma
Intelectual: correcta. Los juicios sociales y las aptitudes para la toma de decisiones está limitada
50-35) y los cuidados deben asistir a las personas en las decisiones de la vida diaria. Las
amistades desarrolladas típicamente con iguales están a menudo afectadas por las
limitaciones en la comunicación y sociales. Se necesita un apoyo significativo para
el éxito en situaciones sociales o de comunicación.
Área Practica
El individuo puede cuidar de sus necesidades personales como: comer, vestirse,
higiene personal, como un adulto, aunque requiere de un periodo extenso de
enseñanza y lleva tiempo que la persona pueda ser independiente en estas áreas y
puede necesitar de tener que recordárselas.
De manera similar, la participación en las tareas domésticas puede ser conseguida
por un adulto, aunque implique extensos periodos de enseñanza y posteriores apoyos
para alcanzar un nivel esperado para los adultos.
Puede conseguir un trabajo independiente en empleos que requieran unas limitadas
habilidades conceptuales y de comunicación pero es necesario un importante apoyo
por parte de los compañeros de trabajo, supervisores y otras personas para conseguir
alcanzar las expectativas sociales en los aspectos complejos del trabajo y las
responsabilidades asociadas tales como: la programación, transporte, cuidados para
la salud y el manejo del dinero. Pueden desarrollarse una variedad de habilidades
para el ocio. Típicamente requiere apoyo adicional y necesita de oportunidades de
aprendizaje a través de un periodo extenso de tiempo. La conducta no adaptativa está
presente en una minoría significativa, causando problemas sociales.

GRAVEDAD
Está limitada la consecución de habilidades conceptuales. El individuo generalmente
tiene una escasa comprensión del lenguaje escrito o de la comprensión de los
números, para cantidades, el tiempo y el dinero. Los cuidadores aportan un intenso
apoyo para la solución de problemas a traes de la vida.
Área Social
El lenguaje hablado es bastante limitado en términos de vocabulario y gramática. El
habla puede consistir en simples palabras o frases y puede ser complementada por
estrategias aumentativas. El habla y la comunicación están centradas en el aquí y el
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GRAVE ahora de los acontecimientos cotidianos. El lenguaje es utilizado para la

(Cociente comunicación social más que para dar explicaciones. Los individuos comprenden el
Intelectual: habla sencilla y la comunicación gestual.
35-20) Las relaciones con los miembros de la familia es una fuente de placer y ayuda.
Área Practica
El individuo requiere apoyo para todas las actividades de la vida diaria, incluyendo,
comida, vestido, baño y aseo. El individuo requiere supervisión todo el tiempo. No
puede tomar decisiones responsables sobre su bienestar o el de otros.
En la vida adulta, la participación en tareas en casa, de ocio y trabajo, requiere un
apoyo y asistencia. La adquisición de habilidades en todos los dominios incluye una
enseñanza durante largo tiempo y apoyo. La conducta desadaptada, incluyendo
autolesiones, está presente en una significativa minoría.
GRAVEDAD
Generalmente las habilidades conceptuales involucran al mundo físico más que
procesos simbólicos. El individuo puede usar objetos para el autocuidado, el trabajo
y el ocio. Puede adquirir ciertas habilidades viso-espaciales, tales como
emparejamientos y clasificaciones basadas en características físicas. Aunque
deficiencias motoras o sensoriales pueden impedir el uso funcional de objetos.
Área Social
El individuo tiene muy limitada la comprensión de la comunicación simbólica
mediante el habla o gestos. Pueden comprender instrucciones o gestos sencillos. El
PROFUNDO individuo expresa sus propios deseos y emociones largamente a través de la
comunicación no verbal, no simbólica. Puede relacionarse con miembros d la
(Cociente familia, cuidadores y otros familiares bien conocidos e iniciar y responder a las
Intelectual: interacciones sociales a través de las claves gestuales y emocionales. Las deficiencias
Inferior a 20) sensoriales y físicas pueden impedir muchas actividades sociales.
Área Practica
El individuo depende de otras personas para todos los aspectos del cuidado físico
diario, la salud, y la seguridad, aunque pueden ser capaces de participar en algunas
de estas actividades. Los individuos sin deficiencias físicas graves pueden asistir a
algunas de las tareas diarias de casa, como poner la mesa. Acciones sencillas con
objetos pueden ser la base de su participación en algunas actividades vocacionales
con altos niveles de apoyo. Actividades de ocio pueden incluir, por ejemplo,
escuchar música, ver películas, pasear o ir a la piscina, todas con el apoyo de otros.
Las deficiencias físicas y sensoriales son frecuentes barreras para la participación en
actividades en casa (más que la mera observación) para el ocio u ocupaciones.
Conductas desadaptadas están presentes en una minoría significativa.
ASPECTOS A CONSIDERAR EN LA EVALUACION

Tanto la variabilidad individual como la variedad ambiental son importantes a
la hora de evaluar un caso con posible discapacidad intelectual. No obstante, el DSM-V
(Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales) establece una serie
de criterios diagnósticos:
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Déficit en el Funcionamiento Intelectual. Afecta a áreas como el razonamiento, el

aprendizaje (académico o por experiencia), la planificación, la toma de decisiones, la
solución de problemas, etc.
Déficit en la Conducta Adaptativa. Afecta a áreas como los estándares sociales y
culturales, la responsabilidad social y la autonomía personal. Necesitan ayuda
frecuentemente para llevar a cabo las tareas cotidianas. Se pueden ver afectadas las
habilidades adaptativas conceptuales, prácticas y/o sociales.
El inicio de los déficits intelectuales y adaptativos siempre debe aparecer durante el
período de desarrollo. Los rasgos concretos y la edad de aparición dependerán del tipo,
la causa y la gravedad. Los hitos evolutivos fundamentales darán una pista del correcto
desarrollo (o no) antes de los 18 años.
Síntomas de la Discapacidad Intelectual
Además de los criterios diagnósticos antes mencionados, existen una serie
de síntomas que nos pueden ayudar a reconocer una posible discapacidad intelectual.
Dificultades de Desarrollo General
La discapacidad intelectual se encuadra dentro de los trastornos del
Neurodesarrollo. Los grandes afectados suelen ser el desarrollo motor, el desarrollo del
lenguaje y/o el desarrollo social. Estos normalmente se alcanzan más tarde que la media
para su edad.
En los casos más graves, se podrá detectar temprano; en los más leves, la
escolarización evidenciará la dificultad para los diferentes tipos de aprendizaje.
Dificultades de Desarrollo Cognitivo
Los niños con alguna discapacidad intelectual atraviesan los mismos estadios
evolutivos que el resto, manteniendo el orden. Sin embargo, lo harán de un modo más
lento. Y no siempre ocurre, pero sus niveles pensamiento suelen guardar las características
de períodos más primarios.
Rasgos Físicos Distintivos

Existen ciertos rasgos físicos asociados a algunos tipos de discapacidad intelectual,
normalmente a aquellas de origen genético. No siempre se muestran evidentes.
Problemas de Salud
Quienes presentan discapacidad intelectual suelen padecer entre 3 y 4 veces más
trastornos físicos, médicos, neurológicos y mentales que la población general.
 Problemas de Salud Física. Presentan mayor riesgo y prevalencia ante
enfermedades como epilepsia, diabetes, obesidad, demencia, enfermedades de
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transmisión sexual (ETS), VIH, etc. Los programas de salud dirigidos a esta población
específica cobran especial importancia.
 Problemas de Salud Mental. Presentan mayor prevalencia ante trastornos de
ansiedad, trastornos del estado de ánimo, alteraciones del sueño y esquizofrenia.
Dificultades en el Lenguaje y la Comunicación

Es habitual que las personas con discapacidad intelectual muestren un lenguaje
equivalente al de personas de menor edad. Cuanto más grave es la discapacidad
intelectual, mayores problemas aparecen en este ámbito.
Alteraciones de Conducta
Pueden manifestarse con diferente duración, frecuencia e intensidad. Suelen
deberse a problemas emocionales asociados a la exclusión y discriminación, a la
frustración por no poder expresar correctamente sus necesidades y deseos, o por el simple
hecho de no tener una mejor forma para transmitir cómo se sienten. No llevan a cabo este
tipo de conductas porque sí, sino que guardan una función.
Las conductas problemáticas pueden influir de forma negativa en su desarrollo
personal, así como en la interacción con la comunidad. Como es de suponer, no son muy
bien recibidas por las redes de apoyo.
Ahora bien, en el momento de determinar el perfil de los apoyos
personalizadamente (esto es: cuáles son los necesarios y con qué tipo de intensidad), el
proceso de evaluación se realiza en cuatro pasos:
1. Habrá que identificar las áreas que requieren de apoyos relevantes.
2. Luego habrá que identificar las actividades de apoyo relevantes, para cada área
específica de apoyo.
3. A continuación, habrá que evaluar el nivel o intensidad de los apoyos necesarios
para cada individuo.
4. Finalmente habrá que diseñar el plan de apoyos necesario de manera
personalizada.
Concluyendo, los apoyos que puede llegar a precisar un individuo para el desarrollo
de sus diversas actividades diarias no significan de modo alguno pérdida de autonomía,
pues el sistema de apoyos que se propone hace foco justamente en eso: en la autonomía,
que es el genuino fin de los apoyos, ergo dignifica en consecuencia a las personas con
discapacidad.
SISTEMAS DE APOYO Y SU APLICACIÓN EN PERSONAS CON DISCAPACIDAD.

Los apoyos son recursos y estrategias organizados para influir en el desarrollo, la
educación, intereses y bienestar personal, que mejoran el funcionamiento de cada persona
15
en los contextos familiar, educativo y social. Abarcan actividades que responden a la

diversidad de los niños y pueden provenir de diferentes disciplinas y áreas de
rehabilitación (educación, familia, empleo, medicina, psicología y vida en la comunidad).
El concepto de apoyo se relaciona con la distancia entre los problemas que una
persona resuelve de manera independiente y los que debe resolver con ayuda.
Así, encontramos dos fuentes de apoyos:
 Apoyos Naturales: Recursos y estrategias facilitados por personas dentro de su
propio ambiente y que posibilitan resultados personales y de rendimiento deseado.
 Apoyos de Servicio: Son proporcionados por trabajadores de instituciones de salud,
educativa, de rehabilitación o de desarrollo social, y organismos no gubernamentales de
la sociedad civil. La promotora educativa y el instructor comunitario se convierten en un
apoyo de servicio porque suministran ayuda al niño con discapacidad, para reducir las
limitaciones funcionales que dificultan su adaptación al entorno escolar y familiar. Los
amigos, los compañeros de la escuela, los prestadores de servicio social, los voluntarios y
los familiares también constituyen apoyos naturales que predominan en las comunidades
rurales y que brindan satisfactores especiales a los requerimientos infantiles en el contexto
social y educativo comunitario. Los apoyos basados en servicios de clínicas de salud,
hospitales, escuelas y centros deportivos representan una gran ayuda para la comunidad,
aunque no todas cuentan con servicios, en especial de salud; por tanto, es necesario
establecer vínculos con organizaciones gubernamentales y de la sociedad civil, que
favorezcan la obtención de satisfactores adecuados, para dar respuesta a las necesidades
educativas especiales de la población con discapacidad.
PRINCIPIOS GENERALES DE INTERVENCIÓN.
Las personas con DI comparten ciertos aspectos comunes en cuanto a su educación,
entre los que destacaremos algunos en particular.
Educación Temprana: Para un adecuado desarrollo, el niño de DI precisa una estimulación
reforzada durante toda su infancia y juventud. Esa estimulación debe comenzar cuanto
antes. Una educación temprana debe adoptar un modelo que se conoce como de
enriquecimiento parental:
 Ha de centrarse en las necesidades, aspiraciones, proyectos y prioridades
identificados por la familia, con el fin de promover al máximo un funcionamiento
familiar positivo.
 Se trata sobre todo de promover la competencia de la familia para movilizar sus
recursos, partiendo de sus propios valores y capacidades.
 Es prioritario fortalecer las redes de apoyo social mutuo y potenciar el uso de los
recursos existentes.
16
 Se debe tener como objetivo prioritario potenciar la capacidad familiar de ser

autosuficientes para atender a las necesidades del niño o la niña.
Mediación Reforzada: El desarrollo y el aprendizaje del niño con DI precisan que todo el
conjunto de sus entornos de desarrollo, se organicen para maximizar el tipo de experiencia
que se ha descrito como mediación social, no sólo las actividades específicamente
educativas, sino toda la experiencia social y familiar del niño, deben sistematizarse para
proporcionarle ese tipo de experiencia.
Por otro lado, también es importante tratar de integrar de forma efectiva en la
escuela y en casa las técnicas y procedimientos de enseñanza- aprendizaje que se han
mostrado especialmente eficaces, como por ejemplos:
 Las técnicas de modificación de conducta.
 El principio de redundancia, (hacer llegar la información por diversos canales
sensoriales a la vez y combinando distintos sistemas de comunicación).
 La presentación simple y muy estructurada de los estímulos.
 El refuerzo sistemático de las habilidades básicas que sean requisitos para la
adquisición de otros aprendizajes.
 La práctica reiterada con un grado de autonomía creciente.
ÁREAS PRIORITARIAS DE ACTUACIÓN

Los aspectos fundamentales de la actuación educativa son:
A) Desarrollo de Habilidades Cognitivas: Es uno de los aspectos prioritarios en la
enseñanza del alumnado con DI ha de ser el desarrollo de las habilidades cognitivas, ya
que estos alumnos presentan diversas dificultades específicas en la memoria tanto a corto
plazo como a largo plazo, en el control y sostenimiento de la atención y en el desarrollo
de las habilidades metacognitivas.
B) Desarrollo del Lenguaje: En la educación del DI es necesario tener siempre presente el
desarrollo de la función que permite la comprensión y expresión.
Desarrollo de la comunicación en alumnos no verbales: En personas con DI severa o
profunda el desarrollo lingüístico puede estar tan limitado que sea necesario recurrir al
uso de los sistemas aumentativos o alternativos, cuya finalidad es dotar al niño de una
capacidad básica para la interacción con su medio social.
C) Desarrollo de Habilidades Adaptativas: Esencialmente, estas habilidades incluyen las
necesarias para ser independiente y autónomo en el manejo de la vida y para comprender
la conducta social y relacionarse con ellos:
17
 Habilidades de autonomía personal: La enseñanza de los comportamientos

adaptativos conducentes a la autonomía personal, desde un modelo didácticos más
naturalistas y contextualizados.
 Habilidades Sociales: Son las que nos permiten interactuar con el mundo social y
personal, y se adquieren a través de la experiencia a lo largo del proceso de
desarrollo del individuo En consecuencia, las habilidades sociales deben ser
promovidas activamente en las personas con DI.
 Habilidades académicas funcionales: refiere al aprendizaje de la de la lengua
escrita y el cálculo.
CRITERIOS METODOLÓGICOS
Favorecer el aprendizaje basado en experiencia: Les resulta más fácil progresar de lo
concreto hacia lo general y abstracto que lo contrario. El progreso típico en el aprendizaje
de cualquier nueva habilidad o conocimiento será comenzar con actividades
experienciales y manipulativas y avanzar luego hacía representaciones simbólicas más
elaboradas.
Planificar expresamente actividades para la generalización de los aprendizajes: Lo
aprendido con determinadas actividades y en determinados contextos, debe practicarse
luego en otras actividades y en otros contextos, siempre lo más parecidos posible a las
situaciones en que el alumno deba aplicar lo aprendido.
Se deben adecuar las actividades al nivel de competencia inicial del alumno, lo que podrá
conseguirse según el tipo de aprendizaje secuenciando los objetivos y contenidos en pasos
más pequeños, modificando ciertas características de las tareas o presentando un nivel de
ayuda más elevado al alumno.
Asegurar una comunicación efectiva en la interacción didáctica con el alumno es un
objetivo esencial: Se deben adoptar estrategias de comunicación total, incluyendo la
demostración.
Reforzar positivamente tanto el esfuerzo como los logros parciales o intermedios para su
realización.
El alumno con DI suele precisar más tiempo que sus compañeros para una misma tarea o
mismo aprendizaje.
Comenzar con actividades muy dirigidas, que deberán ir realizándose gradualmente de
forma más autónoma y con menos ayudas.
Los principales criterios metodológicos para la intervención educativa con el
alumnado con discapacidad intelectual son:
 Aprendizaje basado en la experiencia;
 Realizar actividades específicas para la generalización de lo aprendido;
18
 Tener y mostrar confianza en la capacidad de aprendizaje del alumno o alumna;

 Secuenciar las tareas en pasos más pequeños;
 Utilizar estrategias de diseño universal de aprendizaje;
 Prestar niveles de ayuda más elevados de lo habitual;
 Usar estrategias de comunicación total;
 Reforzar positivamente el esfuerzo y los logros parciales (no sólo el final);
 Darle más tiempo para realizar las tareas;
 Pasar gradualmente de la directividad a la autonomía en las tareas.
Por último, la familia y el ámbito educativo del niño/a tienen que colaborar juntos
en esta tarea tan importante que es tratar a un niño/a con discapacidad intelectual.
Por ello, como profesores debemos ofrecer a las familias:
 Información clara y exhaustiva, como punto de partida para una auténtica
colaboración.
 Prestarles orientación y apoyo en sus necesidades, ya sea mediante tutorías
individualizadas o mediante sistemas más complejos y elaborados como las
escuelas de padres o los grupos y redes de apoyo.
 Establecer medios de coordinación con la familia y los servicios
extraescolares para hacer un planteamiento conjunto, complementario para
el desarrollo del niño, de las experiencias escolares y extraescolares.
Principales Síndromes que pueden cursar con Discapacidad Intelectual:

 Síndrome de Down
 Parálisis Cerebral
 Síndrome de Rett
 Síndrome de X Frágil
Elaboración de Monografías por grupos, teniendo en cuenta los siguientes criterios:
 Concepto
 Etiología
 Características Generales
 Tratamiento- Intervención Pedagógica.
19
Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH). Implicaciones e

Intervención Educativa.
Definición y características:
T.D.A.H. son las siglas de Trastornos por Déficit de Atención e Hiperactividad. Se
trata de un trastorno de carácter neurobiológico originado en la infancia y dura toda la
vida. Es más frecuente en varones que en mujeres (2x1) y tiene tres síntomas nucleares,
que implica: un patrón de déficit de atención, hiperactividad y/o impulsividad y que en
muchas ocasiones está asociado con otros trastornos comórbidos.
Diferentes presentaciones:
Los síntomas nucleares del TDAH son independientes unos de otros. No todos los
niños con el trastorno manifiestan los mismos síntomas ni con la misma intensidad. Es
decir que un niño son TDAH puede manifestar solo uno de estos tres síntomas.
De la diversidad de manifestaciones del TDAH se diferencian tres presentaciones
según el DSM 5 Manual Diagnostico y estadístico de los trastornos mentales:
1. Presentación predominante de falta de atención: la conducta prevalente ES EL
DEFICIT DE ATENCION (más frecuente entre las niñas, con un gran impacto a nivel
académico).
2. Presentación predominante hiperactividad/impulsividad: la conducta prevalente
es LA HIPERACTIVIDAD Y / O IMPULSIVIDAD (suele acompañarse de agresividad).
3. Presentación combinada déficit de atención e hiperactividad/impulsividad:
presentan los tres síntomas nucleares: DEFICIT DE ATENCIÓN, HIPERACTIVIDAD E
IMPULSIVIDAD (es el más frecuente y afecta el rendimiento Global).
Es fundamental para el diagnóstico de TDAH evaluar que estos síntomas nucleares
que hemos comentado (déficit de atención, hiperactividad e impulsividad) se presenten:
1. Desde una edad temprana: antes de los 12 años
2. Con una intensidad y frecuencia superior a la normal para la edad y la etapa de
desarrollo del niño.
3. Que deterioren o interfieran de forma significativa en el rendimiento del niño en dos o
más de los ámbitos de su vida: escolar o laboral, familiar y social.
4. No ser causados por otro problema médico, un toxico, una droga u otro problema
psiquiátrico.
Pese a que pueda existir sospecha clínica en niños de menos de 6 años el diagnostico
de TDAH requiere haber superado esta edad. Además es frecuente que el TDAH se
20
reconozca en los niños cuando comienza la educación primaria, coincidiendo con

dificultades en el rendimiento escolar y la presentación de disfunciones sociales.
Origen- Etiología:
Debido a la complejidad del TDAH, no puede identificarse una sola causa. Se
considera que es un trastorno heterogéneo con diferentes subtipos, resultado de las
distintas combinaciones de los diversos factores de riesgo que actúan conjuntamente.
Sin embargo, si se han identificado que las causas de TDAH se deben a factores
principalmente genéticos y ambientales (prenatales, perinatales y posnatales).
Se consideran factores Ambientales del TDAH (entre otros): los traumatismos
craneoencefálicos en la infancia, las infecciones del sistema nerviosos central, la
prematuridad, la encefalopatía hipóxico–isquémica, el bajo peso al nacimiento o el
consumo de tóxicos como el alcoholo el tabaco en el embarazo.
Entre los factores Genéticos se reconocen múltiples genes afectados,
principalmente el Gen DRD4 (cromosoma 11), este gen es el responsable de producir el
receptor D4 del Neurotransmisor Dopamina y Noradrenalina. Es decir que al estar
afectado, hay un desequilibrio, la producción es irregular y deficiente. También existen
fallos en el desarrollo de los circuitos cerebrales (factores nueroquímicos), que provoca
fallos en el Sistema Ejecutivo del Cerebro y en los mecanismos de Inhibición y
autocontrol.
El TDAH tiene una heredabilidad del 76% de los factores vinculados con el TDAH
están relacionados con los genes y el resto a factores no genéticos. Los estudios han
demostrado que los familiares de personas con TDAH tienen un riesgo cinco veces mayor
que las personas sin antecedentes familiares de TDAH.
Comorbilidades:
Cuando decimos que el TDAH se presenta frecuentemente con otros trastornos
comorbidos, hablamos de que el TDAH en muchas ocasiones no se presenta solo, sino que
aparece junto a otros trastornos psiquiátricos. Esto es así en el 70% de los casos de TDAH.
De hecho una persona con TDAH tiene de 6 a 7 veces más probabilidades de tener otro
trastorno psiquiátrico o trastorno del aprendizaje.
Entre las comorbilidades más frecuentes destacan: trastorno negativista desafiante,
trastorno de conducta, trastorno de ansiedad, trastorno del ánimo, tics, trastorno del
aprendizaje y pueden tener un impacto adicional en la calidad de vida. Cuando el TDAH
se asocia a otros trastornos con frecuencia se complica el diagnóstico, empeora la
evolución y la respuesta al tratamiento es menor.
A continuación se muestra información con definiciones de conceptos y diferentes
aspectos inherentes a esta temática.
21
El autor que mejor definió a la Atencion fue M. Posner.
22
M. Posner plantea la Atencion como un “Sistema de Redes” (tres), cada una realiza
Operaciones Concretas y tiene una localización específica en el cerebro:
23
RED ATENCIONAL OPERACIONES QUE REALIZA UBICACIÓN CEREBRAL

Controlar y mantener el Alerta Corteza Frontal y temporal.
ALERTA Atencional. A lo largo de todas las
estructuras del Tronco y se
extiende hasta el Tálamo.
Direccionar la Atencion, hacer el Según la orientación
proceso de: atencional:
ORIENTACION -Desenganchar el foco atencional. Lóbulo Parietal
-Amplificar el foco atencional. Área del Tronco o Colículo
-Desplazarlo (mover) hacia otro foco
atencional. Subcorteza Púlvinar
Control del procesamiento de Áreas Frontales (corteza

CONTROL Información: singular anterior).
EJECUTIVO -Activa e inhibe diferentes procesos. Corteza Prefrontal Lateral
(es el más activo) -Monitorea y resuelve conflictos. Ganglios Basales.
-Selecciona el estímulo que queremos
procesar para administrar los recursos
atencionales.
24
25
Las F.E. son el Director de Orquesta, refiere a:

 Mantener el foco atencional en una tarea.
 Capacidad de cambiar o alternar nuestro foco atencional, de
acuerdo a la demanda de la tarea.
 Capacidad de organizar y planificar las tareas que queremos
realizar.
 Autorregulación de las emociones y actividades que me
propongo hacer a nivel cognitivo.
 Monitorización: capacidad de evaluar aquello que hice.
 Memoria de trabajo: capacidad de sostener en la mente,
aquella actividad que quiero hacer en ese momento.
 Capacidad de Inhibir otros estímulos, frenar aquellos estímulos
que no son pertinentes a la tarea.
26
ETIOLOGÍA
No se ha encontrado una única causa en su ETIOPATOGENIA, por lo que podemos
hablar de:
Alcoholismo y
tabaquismo en
la embarazada
Se han reconocido genes específicos
Perinatales: facilitan la expresión del

TDAH
Patrones Genéticos: son la génesis

o están presentes en los pacientes
con TDAH
Son factores de Muy asociado a TDAH y que han pasado

riesgo en la largas temporadas en U.T.I.
posibilidad de
aparición de TDAH
en un niño.
27
Desde la Clínica, existe una Triada característica:

 Dispersión
 Hiperactividad
 Impulsividad
28
Son algunos de los grupos que tienen

expresión clínica en el TDAH
TRIADA
C.C.A. C.P.F. C.O.F. Memoria de

Corteza Corteza Corteza Trabajo
Cingular Pre- Orbito
Anterior Frontal Frontal
29
Características:
 Verborrágico
 Inquietos, molestos.
 Se precipitan en las respuestas,
sin escuchar toda la pregunta.
Conductas observables  Interrumpe o se inmiscuye en
en la clínica. actividades de otro.
Dificultad para
2 jugar o dedicarse
tranquilamente en
actividades de
ocio.
Características:
 Déficit de la Inhibición, que hace que sean inquietos (en todo lugar).
 Exceso de energía.
 La familia se aísla, no socializan.
 Se remueve en el asiento o mueve en exceso manos y pies.
 Corre o salta excesivamente.
 Se levanta en situaciones en que debería permanecer sentado.
30
31
Es el Centro = Déficit de Atención

3 (Poca capacidad de Atencion) Descuidado en
Más que Dispersión hablamos de
actividades
 Poca Capacidad de Focalización: diarias.
 Todos los estímulos entran a nivel
de su conciencia (todos son
importantes).
Características:
 Dificultad para mantener la atencion
en tareas o actividades lúdicas. Dificultad en la
 Se distrae fácilmente. producción
 Parece no escuchar cuando se le Académica.
habla directamente.
 No sigue instrucciones, ni finaliza
tareas.
La DOPAMINA (DA) tiene una influencia muy importante en el TDAH.
Su déficit genera:
El combo TDAH OPOSICIONISTA-

DESAFIANTE:
 Es sumamente común.
 Los porcentajes de comorbilidad
 Pierden el temor al castigo y a la
son altísimos.
consecuencia.
Lo que explica la “Conducta Oposicionista –Desafiante”
32
Los niños con conductas Desafiantes-Oposicionistas tienen

“Conductas Disruptivas”
Niños que generan:

 Mucho Caos
 Ruidos
 Malestar
En diferentes contextos
Generando en la familia
Se genera una
Retroalimentación Negativa
 Padres confusos.
 No saben poner
límites.
 Imponen castigos
intensos.
Cuando la Conducta Disruptiva del niño se manifiesta en otros contextos: club;

ámbito social, escuela, grupos parroquiales, etc.:
Impacta en:
 Desacuerdo (entre padres) en las pautas a

implementar.
 Madre agotada.
 Muchas notificaciones del colegio (padres hacerse
cargo de sus errores).
33
Genera en los padres:
 Gane más espacio.

 Más agresividad.
 Incrementa
conductas
disruptivas.
Provoca que el niño Genera Alejamiento
Al respecto Russell A. Barkley, científico, psicólogo e investigador

norteamericano, fue el primero en hablar de TDAH por ser experto en este trastorno y en
sus problemas relacionados durante la infancia.
Plantea el concepto de “Incompetencia Adquirida” en la capacidad de ser padres,
siendo la misma el resultado de:
 Creencias erróneas: uno nace con la Incompetencia Adquirida en el Rol de
padres, generada por la “Experiencia Negativa de Crianza”: frente a un hijo
con TDAH se sienten cada vez más “Inoperantes e Incompetentes”.
 Métodos Coercitivos: tendencia a caer en los Castigos-prohibiciones (te saco
la play, no vas a futbol, no vas al cumple, etc.), como consecuencia de esto
el niño se hace INMUNE (no le importa los castigos) e incrementan las
conductas disruptivas.
 Desesperanza: frente a la actitud del niño, los padres se sienten: más ineptos,
desesperanzados, malos padres, desconcertados (no saben qué hacer).
 Distancia Emocional: al sentir que “no son buenos en el Rol de Padres”, se
alejan, ponen distancia creyendo que es la mejor solución.
 Abandono de Supervisión: al dejar solos a los niños, estos incrementan las
conductas: escalan cada vez más y la situación empeora.
34
Los Déficit Noradrenérgicos y Dopaminérgicos hacen que los niños tengan:
 Ritmo Enlentecido: marcada dificultad para iniciar el día y las rutinas (hábitos
de auto-valimiento), se muestras más lentos en su posibilidad de ponerse en
marcha (déficit dopaminérgico).
35
TDAH Y ADOLESCENCIA
Población Infanto-juvenil: dificultades para organizar sus estudios, en relación con el
inicio a grados superiores (terminando la primaria o empezando secundaria), en donde
se les exige mayor capacidad de autonomía o exigencia académica. Se observa:
36
típicas de la edad, si eso pasa

se debe:
 Observar en qué etapa comenzaron

estas dificultades más específicamente
y en base a ello se orienta la
Evaluación.
37
(MC: Motivo de Consulta)
38
En secundaria piden hacer solos, lo

En primaria están protegidos por intentan pero al No poder: Postergan
la madre (quien le hace la tarea)
Aparece la mamá
con Reclamos:
De nuevo
Protección
(mamá)
Pérdida de
autonomía.
Casa= cárcel. Estudia por
él, le hace los
resúmenes
39
TDAH: es un Trastorno del Neurodesarrollo que abarca:

 Toda la vida
 Todas las instancias de la Vida (de una persona).
40
Genera Frustración:
Niño y familia.
EVALUACION
Los dominios que se evalúan clásicamente en una batería más estandarizada son:
INTELIGENCIA: establecer el Nivel, es clave para determinar o no un posible Diagnóstico

de TDAH.
41
ATENCION: evaluar en todas sus funciones:

 Auditivo/verbal
 Visual
 Control Atencional/de Impulsos.
 Autorregulación, etc.
MEMORIA: A corto y largo plazo y en sus dos dominios:
 Viso-espacial
 Auditivo verbal
HABILIDADES VISOCONSTRUCTIVAS: hace referencia a la capacidad para dibujar o
realizar construcciones bidimensionales o tridimensionales.
FUNCIONES EJECUTIVAS: tanto en la vida diaria como a través de técnicas cognitivas
donde se evalúan los diferentes componentes de la F.E.:
 Capacidad de Inhibición
 Capacidad de Planificación
 Organización
 Capacidad de Monitorización
 Alternancia atencional, entre otras.
APRENDIZAJE: de manera breve. Si se detecta alguna dificultad, se profundiza con una
Evaluación más específica.
SOCIO-AFECTIVA: capacidad de compartir, vínculos, amistades, tipo de interacción,
conducta y control de impulsos-emociones, etc.
En la Evaluación también es importante detectar la posibilidad que existan:
Cuadros Psiquiátricos: que pueden o no estar asociados al TDAH Muchas veces las
Dificultades Atencionales o en el área de las Funciones Ejecutivas pueden deberse a otros
Trastornos Psiquiátricos y no exclusivamente al TDAH.
 Ansiedad
 Trastorno del Ánimo
 Trastorno del Desarrollo
 Trastorno del Control de los Impulsos
Cuadros Biológicos:
 Anemia, Hipotiroidismo+
 Cuadros Comiciales: Epilepsia
 Trastornos del sueño.
42
TRATAMIENTOS- INTERVENCIONES PEDAGÓGICAS
Para tratar a Niños y adolescentes con TDAH es importante realizar un Abordaje

Integral y Multidisciplinario.
Orientación Cognitivo-Conductual
43
:
Leves, Moderados y Grave y cada una de estas diferencias individuales requiere
Tratamientos diferentes.
Atencion Selectiva
Se entrena Memoria de Trabajo.
Se entrena control de Impulsos o Autorregulación.
44
Es de mucha utilidad el:
Poder Autoevaluar cada uno de estos pasos Refuerza el desarrollo de los Procesos de la
Metacognición y Autorregulación (tienen que ver con las F. Ejecutivas).
45
Juego del
(Útil para los más chicos)
(Qué te conviene
hacer)
(En función de lo
que pensaste)
Es una Técnica que la incorporan y recuerdan fácilmente a la hora de

“Controlar los Impulsos”.
46
Cuando se atiende niños con TDAH es importante ir al Colegio, no solo

para recabar información para establecer el Diagnóstico clínico sino
también para brindar Entrenamiento o Herramientas a todo el equipo.
de cómo van manejando las situaciones dentro del aula con estos alumnos.
47
ya que esto refuerza lo

negativo.
 Siempre
Reforzar lo
Positivo
48
(Buscar juntos estrategias de solución. Nunca dejarlos en evidencia)
 Ayudarlos a que sean más conscientes de lo que les pasa.
49
(borrar pizarrón, entregar

hojas)
(reforzar con lo
escrito).
 Dar espacios, posibilidades o momentos

para que se muevan o descarguen su
hiperactividad.
(útiles para que no se agobien ante la tensión cognitiva que

requiere la atencion en una actividad).
50
(objetivos más cortos,

fáciles, tangibles).
 Estrategia: atender a lo positivo (intentar ignorar lo negativo),

para que se extinga con el tiempo.
51
A Nivel Grupal:
de educar y acompañar a estos niños.
(pueden brindar valiosas

herramientas).
52
Requieren que seamos más Flexibles y que

diseñemos Estrategias distintas de Intervención.
las maneras Tradicionales

de Educar.
53

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TRASORNOS DEL DESARROLLO EN SUJETOS CON DI

Prof. Mariela Siles - Turno Mañana

¿Qué es la Discapacidad Intelectual? Definición

La discapacidad intelectual se caracteriza por la presentación de limitaciones

EL DSM 5 CAMBIA EL CONCEPTO DE D.I. POR EL DE

Es un trastorno que comienza durante el período de desarrollo (antes de los 18

Verdugo y Schalock (2010), citando a Schalock et al. (2010), parten de cinco

¿Qué Tipos de Apoyo existen?

DIMENSIONES DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL

Las 5 dimensiones propuestas abarcan aspectos diferentes de la persona y el

Dimensión I: Habilidades Intelectuales

La evaluación del funcionamiento intelectual es un aspecto crucial para

Las limitaciones en habilidades de adaptación coexisten a menudo con capacidades

Organización Mundial de la Salud (OMS) en la Clasificación Internacional del

D.I. Y PROCESOS COGNITIVOS

Tipos de Discapacidad Intelectual

NIVELES DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL

NIVEL DE Área Conceptual

Para los adultos las habilidades académicas se desarrollan en un nivel elemental y

NIVEL DE Área Conceptual

GRAVE ahora de los acontecimientos cotidianos. El lenguaje es utilizado para la

ASPECTOS A CONSIDERAR EN LA EVALUACION

Déficit en el Funcionamiento Intelectual. Afecta a áreas como el razonamiento, el

Rasgos Físicos Distintivos

Dificultades en el Lenguaje y la Comunicación

SISTEMAS DE APOYO Y SU APLICACIÓN EN PERSONAS CON DISCAPACIDAD.

en los contextos familiar, educativo y social. Abarcan actividades que responden a la

 Se debe tener como objetivo prioritario potenciar la capacidad familiar de ser

ÁREAS PRIORITARIAS DE ACTUACIÓN

 Habilidades de autonomía personal: La enseñanza de los comportamientos

 Tener y mostrar confianza en la capacidad de aprendizaje del alumno o alumna;

Principales Síndromes que pueden cursar con Discapacidad Intelectual:

Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH). Implicaciones e

reconozca en los niños cuando comienza la educación primaria, coincidiendo con

El autor que mejor definió a la Atencion fue M. Posner.

RED ATENCIONAL OPERACIONES QUE REALIZA UBICACIÓN CEREBRAL

Control del procesamiento de Áreas Frontales (corteza

Las F.E. son el Director de Orquesta, refiere a:

Se han reconocido genes específicos

Perinatales: facilitan la expresión del

Patrones Genéticos: son la génesis

Son factores de Muy asociado a TDAH y que han pasado

Desde la Clínica, existe una Triada característica:

Son algunos de los grupos que tienen

C.C.A. C.P.F. C.O.F. Memoria de

Es el Centro = Déficit de Atención

La DOPAMINA (DA) tiene una influencia muy importante en el TDAH.

El combo TDAH OPOSICIONISTA-

Lo que explica la “Conducta Oposicionista –Desafiante”

Los niños con conductas Desafiantes-Oposicionistas tienen

Niños que generan:

Cuando la Conducta Disruptiva del niño se manifiesta en otros contextos: club;

 Desacuerdo (entre padres) en las pautas a

Genera en los padres:

 Gane más espacio.

Provoca que el niño Genera Alejamiento

Al respecto Russell A. Barkley, científico, psicólogo e investigador

Los Déficit Noradrenérgicos y Dopaminérgicos hacen que los niños tengan:

típicas de la edad, si eso pasa

 Observar en qué etapa comenzaron

(MC: Motivo de Consulta)

En secundaria piden hacer solos, lo

TDAH: es un Trastorno del Neurodesarrollo que abarca:

INTELIGENCIA: establecer el Nivel, es clave para determinar o no un posible Diagnóstico