Apuntes Tema 4: Educación de Niños Con Discapacidad Intelectual

Apuntes tema 4
Educación de niños con

discapacidad intelectual
Apuntes tema 4: Educación de niños con discapacidad intelectual
Actualmente se ha abandonado el término ‘retraso mental’ y ha sido desplazado y

sustituido por ‘discapacidad intelectual’, ya que se basa en una clara distinción
entre el constructo utilizado para describir un fenómeno, el término para nombrar ese
fenómeno y la definición utilizada para explicar de forma precisa el término y
establecer su significado y sus límites. Actualmente optamos por el concepto de
‘discapacidad intelectual’ desarrollado en la 11ª edición del Manual de definición,
clasificación y sistemas de apoyo de la Asociación Americana de Retraso Mental
(AARM), y que seguidamente pasamos a analizar.
Conceptualización
En cuanto a la definición de discapacidad intelectual 1 propuesta por la Asociación

Americana de Retraso Mental (AAMR, 2002):
La discapacidad intelectual es una discapacidad caracterizada por limitaciones

significativas en el funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa tal y como se ha
manifestado en habilidades prácticas, sociales y conceptuales. Esta discapacidad
comienza antes de los 18 años.
(Lucksson et al., 2002:8)
En esta definición aparecen tres criterios que deben cumplirse:

En una prueba estándar de inteligencia, la persona debe obtener una puntuación
por lo menos de dos desviaciones típicas por debajo de la media 2.
Debe manifestar una deficiencia de adaptación en su conducta, es decir, la
adaptación del individuo a las exigencias de su ambiente natural o social debe ser
inferior al de sus compañeros de la misma edad.
Tiene que manifestarse durante el periodo de desarrollo, antes de los 18 años.
La aplicación de la nueva definición, referenciada en líneas iniciales en este tema, se

sustenta en las siguientes cuatro premisas.
En primer lugar, las limitaciones en el funcionamiento presente deben considerase en

el contexto de ambientes comunitarios típicos de los iguales en edad y cultura: es
decir, el centro de interés se desplaza de la persona al contexto (enfoque ecológico).
1 Hemos de destacar la heterogeneidad que define a la población afectada de discapacidad intelectual,

siendo múltiples los síndromes y trastornos con etiologías diversas (prenatales, perinatales y posnatales)
que se acompañan de esta entidad diagnóstica, destacando entre ellos por su conocimiento e incidencia el
síndrome de Down.
2 Tradicionalmente, el Cociente Intelectual ha sido el centro de la discapacidad intelectual.
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

En función del contexto presente y actual, la persona puede tener limitaciones en su

funcionamiento. Implica una evaluación dinámica, evitando posturas que consideran
las limitaciones con un carácter permanente e invariable.
En segundo lugar, una evaluación válida ha de tener en cuenta la diversidad cultural

y lingüística, así como las diferencias en comunicación y en aspectos sensoriales,
motores y comportamentales. Esta premisa se rompe con la tendencia tradicional de
centrarse en el estudio de las limitaciones en un ámbito y/o esfera del desarrollo,
relacionado con el funcionamiento cognitivo (evaluado a través de pruebas de
inteligencia de tipo psicométrico).
En tercer lugar, en un individuo las limitaciones a menudo coexisten con las

capacidades. Desde esta nueva conceptualización se subraya la importancia de
evaluar los potenciales y no solo o exclusivamente las limitaciones o los hándicaps. Las
fortalezas deben ser consideradas como puntos de apoyo en el diseño de los programas
de intervención psicopedagógica.
En último lugar, un propósito importante en la descripción de limitaciones es

desarrollar un perfil de los apoyos necesarios.3El fin último de la evaluación no está
ya o sólo en etiquetar a las personas, sino también en definir su perfil (fortalezas y
debilidades) para diseñar propuestas de intervención psicopedagógicas.
De la nueva conceptualización de discapacidad intelectual se desprende que si

ofrecemos los apoyos personalizados e individualizados apropiados durante un
período prolongado, el funcionamiento en la vida de la persona con discapacidad
intelectual generalmente mejorará. 4
3 Anteriormente el objetivo de la evaluación era categorizar a las personas en función de su competencia
intelectual.
4 Se abandona una concepción estática de la discapacidad intelectual.

Las cinco dimensiones del sistema propuesto en esta nueva definición del año 2002
son:
Dimensión I: habilidades intelectuales.
Dimensión II: conducta adaptativa conceptual, social y práctica, aspecto básico
de la nueva dimensión.
Dimensión III: participación, interacciones y roles sociales.
Dimensión IV: salud física, salud mental y etiología.
Dimensión V: contexto (ambientes y cultura).
Dimensiones
I. II.
III. IV. V.
Habilidades Conducta
Participación Salud Contexto
intelectuales adaptativa
Las cinco dimensiones propuestas abarcan diferentes aspectos de la persona y del

ambiente, con vistas a mejorar los apoyos que permitan a su vez un mejor
funcionamiento individual.
En esta nueva definición se observan cambios significativos respecto a anteriores

conceptualizaciones de discapacidad intelectual.
Así, se introduce una nueva dimensión, la participación, las interacciones y roles

sociales. En la nueva conceptualización, la interacción de la persona con el contexto es
fundamental. Debe existir una relación equilibrada entre las demandas del entorno y
las capacidades de la persona en los diferentes ámbitos y esferas de la persona (escolar,
laboral y familiar).
Además se plantean dimensiones independientes de la inteligencia y de la conducta

adaptativa. En la nueva conceptualización se introduce un aspecto básico de la
conceptualización de inteligencia propuesto por Piaget, quien consideraba que ser
inteligente es ser capaz de adaptarse al medio, existiendo un equilibrio entre los
procesos de asimilación y acomodación.
Por otro lado se amplía la dimensión de salud para incluir salud mental. En la nueva
conceptualización se hace mención de forma explícita a la conceptualización propuesta
por la Organización Mundial de la Salud (OMS) de salud como «ausencia de

enfermedad». En esta nueva conceptualización se desliga y se disocia la discapacidad

intelectual de la discapacidad mental, aunque puede existir concomitancia; por
ejemplo, discapacidad intelectual y esquizofrenia, lo que requiere un tratamiento
personalizado.
Además se amplía la dimensión del contexto, que pasa también a tener en cuenta la
cultura junto a los aspectos ambientales. En esta nueva conceptualización se hace una
apuesta clara y directa por un enfoque ecológico del desarrollo humano, abandonando
los enfoques innatistas del desarrollo. En esta nueva conceptualización se apuesta por
un visión positiva del desarrollo y de las alteraciones del mismo como un problema
social y no como un problema personal e individual.
En la Figura 1 presentamos de forma esquemática el marco teórico de la discapacidad

intelectual propuesto por Luckasson et al., (2002) y que recoge la definición de la
AAMR comentada en estas páginas iniciales del tema 4.
Figura 1.
Modelo teórico de la discapacidad intelectual (Luckasson et al., 2002:10)
La discapacidad, 5 según esta definición, puede ser superada si el entorno ofrece las
oportunidades que permitan compensar las dificultades de base de la persona.
Estos apoyos deben ser capaces de permitir el incremento de la independencia, la

productividad, la integración en la comunidad y la satisfacción de la persona.
En definitiva, se trata de:

Mejorar al máximo su calidad de vida de la persona.
Ayudar a la persona a que afronten los retos de su entorno presente y futuro.
5 Recomendamos consultar el glosario y diferenciar los conceptos de discapacidad y deficiencia.

Un aspecto clave de esta definición consiste en definir operativamente los apoyos:
Figura 2. Concepción de los apoyos (tomado de Verdugo, 1995; 547)
A partir del análisis de los cuatro componentes (Figura 3):
Capacidades:
. Inteligencia
. Habilidades
adaptativas
funcionamiento
Entornos:
. Hogar
Apoyos
.Trabajo /social
. Comunidad
Figura 3. Componentes de la definición (Verdugo, 1995; 530)
Esta nueva conceptualización de la discapacidad intelectual ha superado la

conceptualización tradicional que se apoyaba exclusivamente en el Cociente
Intelectual, evaluado por los test psicométricos:
Leves o ligeros (CI de 50/55 a 70).
Moderados o medios (CI de 35/40 a 50/55).
Graves o severos (CI de 20/25 a35/40).
Profundos (CI por debajo de 20/25).
Y se encuentra en coherencia con una exclusiva inclusiva, que evita la categorización

y la segregación (ver tema 1).

4.1. Nociones básicas de su desarrollo psicológico
El nivel de desarrollo (típico y no típico) que pueden alcanzar los niños con
discapacidad intelectual va a estar condicionado por múltiples variables: su tipo de
discapacidad, las atenciones que se le preste, la actitud de la familia o la estimulación
temprana, por ejemplo.
En ocasiones tendemos a comparar su desarrollo con el desarrollo típico, cuando

pueden presentar ciertos rasgos o características propias de su retraso evolutivo (ver
áreas de juego, ocio y rol sexual). Sin embargo, dentro de su propio sistema se observa
una actividad social paralela a la de personas sin discapacidad intelectual. Así,
establecen relaciones sociales, se interrelacionan con los demás y establecen amistades,
siendo consideradas típicas de su desarrollo aunque pueden no presentarse en
personas que presentan un desarrollo típico.
¿Déficit o retraso?
Detrás de esta pregunta existe toda una serie de estudios y de perspectivas teóricas en
torno al desarrollo que no es fácil explicar en tan limitado especio. Por esta razón
vamos a tratar de sintetizar esta respuesta en las siguientes líneas.
Tradicionalmente se ha asociado discapacidad intelectual con retraso intelectual,

considerando que son niños que pueden presentar un desarrollo más lento (llegando a
alcanzar los hitos del desarrollo). No obstante, los estudios nos indican que junto con el
retraso existe también un déficit (es decir, pueden llegar a alcanzar ciertos hitos del
desarrollo pero los adquieren de una forma diferente.
Junto con el retraso evolutivo en la consecución de ciertos hitos del desarrollo se

observa, además, un déficit funcional y estructural; es decir, se adquieren de
forma diferente bien porque existe una alteración estructural o bien por la existencia de
una alteración funcional, o incluso por la existencia de ambas. De ahí que no todas las
limitaciones (déficits) sean susceptibles de mejora fundamentalmente estructurales.
(Figura 4).

Déficits
funcionales Discapacidad
Retraso
y/o intelectual
estructurales
Figura 4. Discapacidad intelectual se caracteriza por alteraciones funcionales y estructurales
Fierro (1999a) nos propone en su conceptualización sobre discapacidad intelectual

varios aspectos que ya hemos ido mencionando y que sintetizan la esencia de la
discapacidad intelectual: por un lado, la existencia de una retraso en ciertas áreas del
desarrollo, y por otro lado o paralelamente, la existencia de un déficit en otras áreas del
desarrollo. Son claves las palabras «llegando más tarde y de modo desigual».
Tradicionalmente se ha asociado discapacidad intelectual a retraso, es decir «llegando
más tarde», cuando los estudios empíricos nos indican que los que llegan lo hacen de
modo desigual, compartiendo en parte ciertos patrones del desarrollo con los que
presentan los niños con Trastornos Profundos del Desarrollo. (Ver tema 5.)
Los niños con discapacidad intelectual presentan algo más que «retraso escolar», o un
desarrollo simplemente lentificado… Es un retraso en los procesos evolutivos de
«personalidad” y de “inteligencia”; de la capacidad para aprender, para desempeñarse
en la vida y para relacionarse con los demás. Y no sólo es retraso; es también, y en rigor,
déficit; el progreso y desarrollo de estos niños, aparte de irregular y rezagado, es,
además, un desarrollo deficiente. No sólo progresan despacio, llegando más tarde y de
modo desigual a los distintos umbrales evolutivo, de aprendizajes y habilidades que
jalonan el desarrollo considerado normal. Además de eso, no alcanzan los mismos
niveles de la mayoría de las personas en muchos de los aprendizajes y habilidades.
(Fierro, 1999a)
Desde el enfoque del procesamiento de la información podemos identificar los

eslabones más débiles de su procesamiento, señalar los mecanismos responsables del
rendimiento pobre e indicar pautas de intervención.
Algunos estudios (Bausela, 2012a) destacan que estos niños presentan, en general y
salvando la diversidad y la heterogeneidad característica, déficits de
funcionamiento en diversos aspectos (ver Tabla I):
Deficiencias en la metacognición.
Deficiencias en los procesos ejecutivos o de control cognitivo.
Déficit o limitaciones en procesos de transferencia o generalización de unas
situaciones y tareas a otras.

Déficits o limitaciones en el proceso mismo de aprender y, sobre todo, en la

capacidad de ser flexible y adaptativo en el manejo del aprender a aprender 6.
Resultados más relevantes de los estudios sobre deficiencias estructurales en atención
-Dificultad para atender inicialmente a dimensiones relevantes de los estímulos

-Dificultad para atender a más de una dimensión
-Dificultades en el procesamiento atencional automático en personas con CI inferior a 55
-El recuerdo de la localización y la frecuencia pude verse afectado por los aspectos semánticos de los
estímulos
-Las deficiencias del procesamiento atencional controlado están en función del CI
Resultados más relevantes de los estudios sobre las deficiencias en habilidades de atención
-Problemas en habilidades generales de atención implicadas en los procesos de: acumulación de

información, detección de estímulos apropiados traslado de la información a respuestas apropiadas
-Necesitan más tiempo para acumular información suficiente para hacer una discriminación correcta
-Parecen responder a las tareas con menos información que las personas no discapacitadas
-Tienen menos capacidad total de atención para distribuirla entre los procesos
-No distribuyen adecuadamente la atención de acuerdo a las demandas de la tarea
Resultados más relevantes de los estudios sobre el problema funcional de la memoria a corto
plazo
-Son deficientes en tareas que requieren usar estrategias activas de recuerdo

-No producen estrategias nemotécnicas espontáneamente pero pueden aprender a usarlas
-El mantenimiento de la estrategia entrenada es fácil de conseguir, pero la generalización de la estrategia
no lo es tanto
-Resulta difícil identificar una variable concreta responsable de la mejoría en la ejecución
-Muestran peor retención y trasferencia de estrategias pasivas y mayor tiempo de retención de estrategias
activas
-También fallan en secuenciar bien técnicas de repetición con otras de adquisición
-El entrenamiento de estrategias debe centrarse en proceso de control ejecutivo, para sincronizar la
atención, secuenciación y coordinación de estrategias de repetición y recuperación
-Los estudios sobre el entrenamiento de estrategias sugieren que los déficits funcionales de la memoria a
corto plazo pueden se recuperables cuando se dan instrucciones adecuadas. Pero esa mejoría parece
limitada a la propia tarea y de difícil generalización a situaciones nuevas
Resultados más relevantes de los estudios sobre el problema funcional de la memoria a largo
plazo
-Los déficits en los procesos perceptivo- atencionales, en la memoria sensorial y a corto plazo, y en las
estrategias de repetición dificultarían la medida de la memoria a largo plazo
-Se encuentran dificultades en la memoria a largo plazo cuando se mide la profundidad de codificación
(semántica o no semántica)
Tabla I. Resultados más relevantes de las deficiencias estructurales en diferentes procesos cognitivos
(Elaborado a partir de Verdugo y Canal, 1995; 628, 633, 649,654, 656, 661)
6 Competencia básica desde Educación Infantil a Educación Secundaria.

Resultados más relevantes de los estudios sobre el problema funcional de la recuperación de la

información
-El mayor problema parece estar en la accesibilidad, más que en la disponibilidad de la información
-Tienen dificultades para almacenar la información de modo que después sean fácil de recuperar
-Son más lentos para procesar información semántica permanentemente almacenada en la memoria
-Bajo condiciones en las que el conocimiento semántico puede ser de utilidad, no tienden a utilizar
semánticamente estrategias de recuperación
Resultados más relevantes de los estudios sobre los problemas en el uso de estrategias y
metacognición
-No aprecian el efecto de la interferencia de otros estímulos sobre el aprendizaje

-Desconocen los beneficios de dedicar un tiempo mayor de estudio frente a estudiar brevemente material
nuevo
-Carecen de habilidad de generar estrategias para recordar ítems categorizables
-No tienen consciencia que la memoria es falible
-No reconocen que los ítems contextualizados se recuerdan mejor
-Los niños con discapacidad intelectual leve o moderada, a medida que aumentan su edad, son más
conscientes de que su memoria falla, y muestran un entendimiento creciente de que cuanto más tiempo se
dedique al estudio mejor se recordará y ejecutará la tara
-El entrenamiento de estrategias de solución de problemas es más eficaz en niños con edades mentales
superiores a los ocho años, aunque en estos sujetos se produce poca trasferencia del aprendizaje a nuevas
tareas
Tabla II. Resultados más relevantes de las deficiencias estructurales en diferentes procesos cognitivos
(Elaborado a partir de Verdugo y Canal, 1995; 628, 633, 649,654, 656, 661) –cont.-
Podemos concluir diciendo que los niños con discapacidad intelectual son niños con un
desarrollo disarmónico: pueden presentar carencias (déficits) y/o retraso en
algunas áreas, acordes con lo esperado a su edad cronológica, pero ir en otras áreas
acordes a lo esperado en función de su edad cronológica (Figura 5).
Retraso cuantitativo Alteración cualitativa
Se adquieren más Se adquieren de forma

tarde diferente
(retraso) (déficits funcionales y

/o estructurales)
Figura 5. Desarrollo disarmónico (cuantitativo y cualitativo)

Siguiendo a Marchesim et al. (1990) señalaremos a continuación los rasgos más

relevantes en los diferentes ámbitos del desarrollo, sin olvidar que es una población
diversa y heterogénea.
Desarrollo cognitivo
Tienen una gran dificultad para establecer relaciones, para generalizar aprendizajes y/o
para llegar a un periodo elaborado de abstracción.
Siguen un ritmo más lento en las distintas etapas de su evolución cognitiva, aun
cuando llegan a alcanzar el límite superior a su pensamiento, conservan las
características de los niveles anteriores.
Su modo de pensamiento es excesivamente concreto, ligado a lo perceptual (al aquí y

al ahora); por esto tienen dificultades a la hora de elaborar y fijar imágenes mentales.
Pobre desarrollo de procesos psicológicos básicos: percepción, atención, memoria…
Son rígidos en el proceso de resolver problemas, persisten en un camino erróneo, no

aprenden de sus fallos (dificultades en el funcionamiento ejecutivo).
Presentan conductas imitativas y seguimiento de instrucciones, según el grado de

discapacidad.
Bajo repertorio académico de las técnicas instrumentales básicas: lectura, escritura y

cálculo. En función de su competencia intelectual pueden llegar a adquirir estas
competencias instrumentales.
Podemos concluir diciendo que los déficits cognitivos más relevantes están
relacionados con:
Déficit de memoria: presentan alteraciones en las operaciones de atención,
codificación, almacenamiento y recuperación.
Déficit de categorización.
Déficit en resoluciones de problemas.

Las personas con discapacidad intelectual desde la perspectiva piagetiana alcanzarán el

estadio de las operaciones concretas y, muy difícilmente, las operaciones lógicas
formales.
Desarrollo lingüístico
Comunicación y lenguaje constituyen un binomio de gran importancia en el estudio de

la discapacidad intelectual, debido a la incidencia social de estas actividades y a su
importancia en el desarrollo intelectual.
Como hemos comentado en el tema 3 sobre la discapacidad sensorial auditiva, existe

una estrecha relación entre el desarrollo cognitivo y el desarrollo lingüístico (ver
Figura 6).
Desarrollo
Desarrollo
socio-
cognitivo
emocional
Desarrollo
lingüístico
Figura 6. Influencias entre los diferentes ámbitos del desarrollo
Los problemas que presentan en el lenguaje pueden ser de carácter:

Biológico: deficiencias o malformaciones estructurales como paladar hundido,
labio hundido, deterioro auditivo, parálisis auditiva, deformación de los órganos
vocales, etc.
Funcionales: disfemia, problemas de articulación y de la voz o alteraciones
relacionadas con aprendizajes académicas.
Los niños con discapacidad intelectual suelen presentar problemas de lenguaje

asociado a su déficit cognitivo, manifestándose en diferentes dimensiones del trinomio
de Bloom (forma, contenido y uso):
Escaso vocabulario, fluidez e imprecisión (aunque puede depender del ambiente).
Dificultades en la comprensión de términos verbales en relación con su grado de
abstracción.

Errores en los aspectos fonológicos, en ocasiones producidos por las dificultades

en los órganos de control de la actividad respiratoria.
Errores léxicos: en la definición de palabras, en el significado de una palabra...
Errores semánticos y morfológicos, así como retrasos en el uso correcto de las
reglas morfosintácticas.
Los estudios nos indican que los niños con discapacidad intelectual pueden presentar
diferentes trastornos del lenguaje, que podemos agrupar en cuatro tipos:
Ausencia de lenguaje receptivo y expresivo al cumplir los 3 años (asociado a
discapacidad intelectual severa y/o profunda).
Lenguaje cualitativamente distinto que se produce cuando el niño sabe emitir
sonidos pero no cómo utilizarlos para comunicarse con los demás.
Lenguaje retrasado en el que, aunque llega a ser un lenguaje normal, su
adquisición es más lenta.
Desarrollo interrumpido del lenguaje. El niño ha llegado a adquirirlo pero lo
pierde en un momento del desarrollo, debido por ejemplo a daño cerebral (tema 9)
o a déficit auditivo (tema 2).
Desarrollo psicomotriz
Su desarrollo va ser muy variable y heterogéneo; hay niños que alcanzan un

desarrollo psicomotriz normal, mientras que otros niños pueden presentar
malformaciones, falta de coordinación en los movimientos y otras dificultades.
Su desarrollo, al igual que el de los aspectos anteriormente comentados, va a depender

y va a estar en estrecha relación con su capacidad cognitiva. En términos generales
(y sin tratar de establecer generalizaciones) podemos señalar los siguientes rasgos:
Hipotonía generalizada o bien hiperactividad.
Escasa destreza en: motricidad gruesa y equilibrio, conductas perceptivas–
motrices, motricidad fina, integración del esquema corporal y equilibrio.
Alteraciones morfológicas: paladar, por ejemplo.
Locomoción deficitaria.
Estereotipias y automatismos (menos frecuente que en los Trastornos
Generalizados del Desarrollo).
Bajo repertorio en habilidades de autocuidado.
Mayor probabilidad de presentar otras discapacidades asociadas: parálisis cerebral,
sordera, ceguera o epilepsia.

Desarrollo socioemocional y personalidad
En este ámbito del desarrollo no se puede establecer una relación de causalidad; en

términos generales suelen presentar los siguientes rasgos:
Nivel bajo de ansiedad.
Bajo autocontrol.
Tendencia a evitar el fracaso más que a buscar el éxito.
Reducida capacidad de aplazamiento de la gratificación o del refuerzo.
Pobres mecanismo de autorregulación y de autoconcepto.
Posibilidad de que existan asociados diversos trastornos de personalidad
(esquizofrenia, fobias…) pero más relacionados con su entorno emocional que con
su propia discapacidad.
Poco espontáneos o creativos.
Egocentrismo.
Inestables y variables en sus relaciones socioafectivas.
Al igual que hemos comentado en el tema 2, no podemos afirmar que la discapacidad

intelectual sea la «causa» de las dificultades personales o sociales que pueden presentar
las personas con discapacidad intelectual.
Es necesario superar la falsa creencia de la eterna infancia y considerar que la

discapacidad intelectual constituye por sí misma una característica de la personalidad
que trae consigo ciertos rasgos:
Experiencia de fracaso que rige mucho de los procesos motivacionales (locus de
control externo, variable e incontrolable).
Evitación del fracaso más que la consecución del éxito.
Sentimiento de que los acontecimientos que a uno le ocurren y que dominan su vida
están fuera del control (indefensión aprendida de Seligman).
La experiencia de relativa incompetencia y de fracaso parece condicionar otras
características de la personalidad: fuertes sentimientos de frustración,
hiperactividad, labilidad emocional, vulnerabilidad al estrés y reacciones de
ansiedad, pobre autoconcepto y autoestima, sentimientos de dependencia hacia
otros…
Dificultades en sus competencias sociales, habilidades de relación y trato
interpersonal (no está claro si es causa de la discapacidad o consecuencia de la
misma.

4.2. Necesidades educativas personales: recursos personales,

materiales y metodológicos
Necesidades educativas personales
Como venimos señalando en capítulos precedentes, la identificación de las necesidades

educativas personales constituyen el nexo entre el proceso de evaluación
psicopedagógica y la respuesta educativa que le proporcionaremos desde la
escuela y su propia familia.
Las necesidades educativas especiales de los niños con discapacidad intelectual se

centran básicamente en los siguientes ámbitos (recomendamos la consulta de la guía
para la atención del alumnado con discapacidad intelectual de la Junta de Andalucía y
de la Junta de Extremadura, citada anteriormente).
Necesidades relacionadas con las capacidades básicas y procesos psicológicos

básicos de diferentes ámbitos del desarrollo:
Sensorial: mejorar capacidades perceptivas visual y auditiva.
Psicomotricidad, fomentar el desarrollo de las habilidades y destrezas motrices:
coordinación dinámica general, control postural, habilidades motrices finas y el
proceso de lateralización.
Procesos cognitivos básicos: estimular las funciones cognitivas básicas
(atención, memoria, procesos de representación, simbolización y abstracción) que
lleven a superar y completar los diferentes estadios evolutivos.
Lenguaje y comunicación: adquirir y consolidar el lenguaje oral expresivo y
comprensivo.
Necesidades relacionadas con los diferentes ámbitos curriculares en función de las

diferentes etapas educativas:
Lectoescritura: emplear estrategias metodológicas específicas para el aprendizaje
de la lectoescritura, apoyadas en la globalización, en los estímulos visuales, en la
funcionalidad y en la significatividad de las actividades de lectoescritura desde las
primeras fases del aprendizaje.
Habilidades matemáticas: adquirir los conceptos matemáticos básicos,
aprendizaje de la numeración, el cálculo y la resolución de problemas.

Autonomía: adquirir y realizar de forma autónoma hábitos relacionados con la

alimentación, la higiene, el vestido, etc.
Habilidades sociales: adquirir habilidades sociales que favorezcan su
participación en los grupos sociales, eliminación de las conductas inadaptadas,
autorregulación conductual y planificación de las acciones propias.
Acceso al currículo: emplear materiales didácticos específicos o materiales
curriculares adaptados a sus posibilidades perceptivas, manipulativas, cognitivas y
verbales.
Otras áreas curriculares: aprehensión, organización y asimilación de los
contenidos de los diferentes ámbitos o áreas del currículo. Utilización de claves y
referentes visuales, mapas conceptuales o diagramas que faciliten la estructuración
y organización de la información
La identificación de las necesidades educativas personales es la finalidad última de todo

proceso de evaluación psicopedagógica. Es la síntesis de los resultados y el punto
de partida para la toma de decisiones sobre la respuesta necesaria. En la Tabla II
presentamos las necesidades educativas personales de los niños con discapacidad
intelectual (síndrome de Down) y las posibles respuestas educativas a las mismas.
Necesidades educativas personales Respuesta educativa
Brindarle mayor número de experiencias y muy

Su aprendizaje se realiza a un ritmo más lento
variadas, para que aprenda lo que se le enseña
Se fatiga rápidamente y su atención no se Trabajar inicialmente con él durante periodos cortos y

mantiene por un tiempo prolongado prolongarlos poco a poco
Su interés por la actividad a veces decae, se Motivarlo con alegría y con objetos llamativos y variados
encuentra ausente o se sostiene por poco tiempo para que se interese en la actividad
Ayudarle, guiarle a realizar la actividad hasta que la

Muchas veces no puede realizar la actividad solo
pueda realizar el solo
Despertar en él interés por los objetos y personas que lo

La curiosidad por conocer y explorar lo que lo
rodean, acercándose a él y mostrándole las cosas
rodea está limitada
agradables y llamativas
Le cuesta trabajo recordar lo que ha hecho y Repetir muchas veces las tareas ya realizadas para que
conocido recuerde cómo se hacen y para qué sirven.
Ayudarle siempre a aprovechar todos los hecho que

No se organiza para aprender de los
ocurren a su alrededor y su utilidad, relacionando los
acontecimientos de la vida diaria
conceptos con lo aprendido en clase
Esperar con paciencia y ayudarle, estimulándole al

Es lento en responder a las órdenes que se le dan
mismo tiempo a dar una respuesta cada vez más rápido

No se le ocurre inventar o buscar situaciones Conducirle a explorar situaciones nuevas y a tener

nuevas iniciativas
Tiene dificultad en solucionar problemas nuevos, Trabajar permanentemente, dándole oportunidades de

aunque estos sean parecidos a otros vividos resolver situaciones de la vida diaria, no anticipándose a
anteriormente él ni responder en su lugar
Conocer en qué orden se le debe enseñar, ofrecerle

Puede aprender mejor cuando ha obtenido éxito
muchas oportunidades de éxito y secuenciar bien las
en las actividades anteriores
dificultades
Cuando conoce de inmediato los resultados Decirle siempre lo bien que lo ha hecho y animarle por el
positivos de su actividad se interesa más en éxito que ha logrado. Así se obtiene mayor interés y
seguir colaborando. tolera más tiempo de trabajo
Cuando participa activamente en la tarea, la Plantear actividades en las cuales él sea quien intervenga
aprende mejor y la olvida menos o actúe como persona principal
Cuando se le pide que realice muchas tareas en Seleccionar las tareas y repartirlas en el tiempo, de
corto tiempo, se confunde y rechaza la situación forma tal que no le agobien ni le cansen
Tabla III. Respuesta educativa a las necesidades educativas personales de los niños con discapacidad
intelectual (subtipo síndrome de Down) (tomado de Troncoso y del Cerro, 22) 7.
Recursos personales
La educación del niño con discapacidad intelectual requiere la colaboración de otros

profesionales, maestro especialista en Educación Especial, maestro especialista en
Audición y Lenguaje o Logopeda, que colaborarán con el maestro de Educación
Infantil y/o Primaria para dar la respuesta educativa adecuada a todos los niños.
El maestro de educación especial y el orientador de los equipos de orientación

educativa (de carácter general o especializado) comparten con el maestro de educación
infantil y primaria la dinámica del aprendizaje de los niños con discapacidad
intelectual, colaborar en un aprendizaje cooperativo y crear otros apoyos naturales
dentro del aula.
La intervención de estos profesionales debe hacerse dentro de la dinámica del aula,

nunca reducida a un tratamiento individualizado ni al margen de los procesos de
enseñanza–aprendizaje de la misma.
En ocasiones puede ser necesaria la participación de monitores de educación especial

para la etapa de educación infantil y educación primaria que realizan principalmente
funciones de asistencia, cuidados, desplazamientos y supervisión.
7 URL= http://www.down21materialdidactico.org/librolectura/libro/index.html

Recursos materiales
Los recursos materiales deben:

Facilitar el aprendizaje y apoyar el proceso de enseñanza.
Ayudar a la presentación del contenido, motivando y reforzando el aprendizaje.
Guiar la actividad del alumno, provocando experiencias de aprendizaje.
La selección de estos recursos debe hacerse de acuerdo a las necesidades del niño, que
generalmente alcanzarán los mismos objetivos que sus compañeros gracias a la
adaptación del material común o con material específico. Estos recursos deben
cumplir tres funciones:
Motivar al niño.
Apoyar la presentación de contenido (evitar que sean fuente distractora).
Estructuración para facilitar el aprendizaje significativo (véase las dificultades en el
procesamiento de la información).
Recursos metodológicos
En términos globales, los principios psicopedagógicos que deben orientar la

metodología de enseñanza de personas con discapacidad intelectual deben considerar
los siguientes aspectos:
Partir del nivel de desarrollo del niño, de sus potencialidades, de su «Zona de
Desarrollo Próximo».
Asegurar la construcción de aprendizajes significativos, evitando
aprendizajes memorísticos y sin ningún significado funcional.
Posibilitar que los niños realicen aprendizajes significativos por sí solos, partiendo
de una enseñanza guiada y cediendo de forma progresiva el control al niño (ver
Figura 7).
+ dependencia alumno - independencia
Práctica Práctica
explicación modelado independiente
guiada
+ control de la actividad profesor - control de la actividad
Figura 7. Guía metodológica para favorecer la transferencia de la regulación externa del maestro a su
regulación interna por parte del niño (Bausela 2012 b)

Fierro (1999b) nos propone cuatro principios básicos que deben ser considerados
para asegurar el éxito en la educación de niños con discapacidad intelectual:
Ser muy precoz, es decir, comenzar muy pronto y continuar después a un ritmo
regular.
Implicar en todo lo posible a la familia del niño (ver tema 2).
Ser de tipo desarrollativo, en el sentido de utilizar todos los datos posibles sobre el
curso del desarrollo del niño típico, sobre todo durante los tres o cuatro
primeros años de vida.
Flexibilizar el programa. Este debe ser compatible con las diferencias
interindividuales que existen en las familias de los propios niños.
Actividades
Las actividades propuestas han de estar contextualizadas, ser funcionales, aproximarse

a su edad cronológica (evitar la postura de «son eternos niños») y responder a una
finalidad comprensible.
El maestro debe diseñar, en el proceso de enseñanza–aprendizaje, las diferentes

actividades siguiendo las siguientes pautas y orientaciones (Caro, Otero, Sabaté y
Bolea, 1999):
Favorecer e incrementar la conciencia sobre el propio cuerpo a partir de las
experiencias.
Experimentar, conocer y aceptar sus características individuales y las de sus
iguales.
Dar funcionalidad al dominio progresivo de las posibilidades corporales,
fomentando la intencionalidad sobre la ejecución de los propios actos.
Diferenciar progresivamente entre uno mismo y la realidad externa, asimilando la
información que su desarrollo cognitivo le permita.
Usar espacios, tiempos y situaciones como puntos de referencia coherentes para la
estructuración de la vida mental y social del alumno.
Analizar los posibles entornos de participación del niño y prever los entornos de
su vida adulta o futura.
Crear contextos de significatividad compartida que permitan formas de
representación comunes entre el niño y el adulto, y por tanto, se capaces de generar
zonas de desarrollo entre ambos.

Evaluación
Respecto a la evaluación, es aconsejable:

Reflexionar sobre el significado del término ‘progreso’ y la necesidad de darle un
carácter amplio, cualitativo y detallado.
Incidir más en la función que en la forma.
Utilizar la observación en situaciones naturales como técnica de evaluación más
idónea.
Evaluar no solamente el desenvolvimiento del niño sino también las situaciones
de interacción, con la finalidad de modificar los aspectos que lo dificultan y
potenciar los que facilitan el mismo.
Optar por una evaluación eminentemente procesual, formativa y dinámica en
detrimento de la evaluación final, sumativa y estática.

4.3. Respuesta educativa a las necesidades educativas

personales
Respuesta educativa desde la escuela
En coherencia con las necesidades educativas personales detectadas y analizadas en

páginas precedentes, el maestro de educación infantil y educación primaria (en
colaboración con el maestro especialista en educación especial y bajo las directrices del
orientador) dispone de diversos programas de intervención psicopedagógica
que puede desarrollar en su aula con todos los alumnos, con el objeto de potenciar
ciertas habilidades, destrezas y competencias que son especialmente débiles en niños
con discapacidad intelectual.
En la Tabla III enunciamos algunos programas y el ámbito de desarrollo al que van

asociados los mismos, sin olvidar que pueden ser interdisciplinares y que deben
adaptarse a la singularidad de cada niño.
Ámbitos Programas de intervención psicopedagógica
Aprende a desarrollar la memoria (Jiménez Ortega, J. y Alonso Obispo, J.,

1998, Madrid: Visor)
Meta memoria (Valles Arandiga, A., 1998, Valencia: Promolibro)
Programas de refuerzo de memoria y atención I (nivel 1º y 2º ciclo de Primaria
Memoria (Vidal, J.G. y Manjón, D.G., 1993, Madrid: EOS)
Programas de refuerzo de memoria y atención II (nivel 1º y 2º ciclo de
Primaria (Vidal, J.G. y Manjón, D.G., 1993, Madrid: EOS)
Recuperación y desarrollo de la memoria (nivel escolar) (Vilanova Peña, J.M.,
1996, Madrid: CEPE)
Meta atención /1. 1º y 2º ciclos de Educación Primaria (Valles Arandiga, A.,

Meta- 1998, Valencia: Promolibro)
atención Meta atención /2. 2º y 3º ciclos de Educación Primaria (Valles Arandiga, A.,
1998, Valencia: Promolibro)
Progresint /4. Atención /percepción, conceptos de forma y color (Yuste

Hernanz, C. y Traballero Sanz, M., 1994, Madrid: CEPE)
Libromóvil I. Estimulando el desarrollo intelectual. Atención y percepción.
Atención Completar detalles (Yuste Hernanz, C. y Aznar Serrano, J., 1996, Madrid:
Percepción CEPE)
/ atención
Progresint /13. Atención / observación (Yuste Hernanz, C. y Quirós, J., 1996,
Madrid: CEPE)
Progresint /21. Atención / observación (Yuste Hernanz, C. y Quirós, J., 1996,
Madrid: CEPE)
Atención Progresint /27. Atención selectiva (Yuste Hernanz, C., 1995, Madrid: CEPE)

Ejercicios de concentración 1 y 2 (HeinerMuller, 1987, Barcelona, Arco)

Ejercicio de rehabilitación-I: Atención (Estébez González, A. y García Sánchez,
C., 1999, Barcelona, Lebón)
Proyecto de inteligencia Harvard

Inteligencia 8 Progresint: programas para la estimulación de las habilidades de inteligencia
(Yuste)
Tabla IV. Ámbitos y programas de intervención psicopedagógica
Respuesta educativa de la familia
La colaboración de la familia es necesaria en todo el alumnado, como ya hemos

comentado en los capítulos precedentes (ver tema 2).
La familia tiene que ser una plataforma de inclusión y no un núcleo de sobreprotección.
El contexto familiar permite:

Dotar a los aprendizajes de un mayor significado y funcionalidad.
Optimizar el aprendizaje escolar y facilita mejor su generalización.
Reforzar día a día en la casa el aprendizaje de su hijo.
Desde la familia es necesario fomentar una actitud de confianza hacia el centro

educativo.
El profesorado, por su parte, debe informar a la familia sobre los planes, proyectos,
dificultades y demás incidencias que se producen en el proceso educativo de sus hijos y
solicitar su colaboración siempre que sea necesaria.
En relación con la propuesta de escolarización del niño con discapacidad intelectual

la familia debe participar activamente en la toma de decisiones respecto a la modalidad
de escolarización.
Puede ser muy útil seguir algunas de estas pautas con las familias, con objeto de
potenciar su relación:
El diario de clase, para reflejar:
o Incidencias del aprendizaje diario en el aula.
o Indicaciones de lo que ha de trabajar en casa.
8 La clase magistral de este tema gira en torno a estos programas psicopedagógicos.

o Circunstancias que interactúen mejor en el aprendizaje del alumnado, para

conseguir así la generalización del aprendizaje.
En las reuniones colectivas con las familias al comienzo de cada periodo lectivo,
es conveniente explicar y hacerles partícipes de los objetivos, metodología y
criterios de evaluación que se van a utilizar durante el mismo.
Contar con el asesoramiento de asociaciones y escuelas de padres de niños
que presentan algún tipo de discapacidad intelectual.
Los maestros y orientadores disponen de diferentes textos 9 dirigidos específicamente

a ellos como padres, que pueden centrarse en algún área del desarrollo o que plantean
un abordaje global de la persona:
Freire, J. B.; Carbó, M. M.; Diaz Arnal, I. (1986). Actitudes de los padres frente al
hijo deficiente mental. II. Pamplona: CEFAES
Coronado, G. (1981). La educación y la familia del deficiente mental. Compañía
Editorial Continental.
Polaino, A. (1986). Actitudes de los padres frente al hijo deficiente mental. Centro
Educación Familiar Especial (Pamplona).
Flórez, J. y Troncoso, M.M. (1991). Síndrome de Down y educación. Masson,
Fundación Síndrome de Down de Cantabria.
Estimulación y/o atención temprana
Los programas de atención y/o estimulación temprana están centrados en impulsar el

desarrollo de competencias, habilidades y destrezas (teniendo como referente el
desarrollo típico) que los niños adquieren de forma natural, futo de su propio
desarrollo y sin necesidad de desarrollar un proceso de enseñanza–aprendizaje
intencionado y/o planificado.
La adquisición de estas competencias exige una enseñanza de forma sistematizada que

va a exigir:
Usar una metodología formal y establecida, no dejar o esperar a que los
acontecimientos ocurran.
Planificar y sistematizar el método (cómo hacer las actividades).
Evitar la espontaneidad sin perder la naturalidad.
9En la Guía del tema proponemos un programa para desarrollar habilidades de lectoescritura que pueden
aplicar también los padres bajo el asesoramiento del maestro y/o orientador, titulado “Síndrome de Down:
Lectura y Escritura”.

Plantear objetivos específicos, operativos y graduados en dificultad para evitar el

fracaso.
Diseñar actividades diversas y utilizar materiales igualmente diversos para evitar la
desmotivación.
Utilizar un lenguaje claro y concreto, evitar tecnicismo.
Enfatizar los aspectos de motivación e interés (centros de interés).
Repetir más variedad de ejercicios con el mismo objetivo o finalidad.
Evitar rutinas rígidas, ser flexibles en los procedimientos.
Practicar en otros ambientes y situaciones (fomentar la generalización y
trasferencia de aprendizajes).
La atención temprana incluye un conjunto de procedimientos de especial

importancia en tres ámbitos:
Los programas educativos de estimulación antecedente.
Los programas perceptivo–motóricos.
Las actividades favorecedoras de la maduración neuronal.
El conocimiento de los hitos del desarrollo típico resulta de gran importancia para
la detección precoz del retraso del niño y para el establecimiento de los objetivos
educativos.
La meta de la estimulación temprana es favorecer un desarrollo tan normal como sea

posible.
Esta meta puede concretarse en ciertos objetivos:

Asentar las bases de las habilidades y hábitos de autonomía (control de esfínteres,
vestirse, desnudarse…)
Asentar las bases de la interacción social y de la comunicación, tanto verbal
como no verbal.
Asentar las bases de las actividades cognitivas más elementales, tales como
prestar atención a los estímulos relevantes, discriminar sensaciones y patrones
estimulares, captar series sencillas, seguir un movimiento, realizar gestos
simbólicos, etc.

Estos procedimientos deben ir encaminados a trabajar sobre las principales áreas del
desarrollo:
Área perceptivo: para permitir y captar toda la información que llega del mundo
exterior.
Área motora: para mejorar la actividad motora gruesa y fina, el tono muscular,
control postural, el equilibrio y todo aquello que favorezca un desarrollo motor
equilibrado.
Área de lenguaje: para desarrollar el aparato fonoarticulador y favorecer e
implantar todos los repertorios previos al lenguaje.
Área de socialización: para mejorar la autonomía personal y la integración social.

+ Información
Bibliografía
Este tema ha sido elaborado a partir de las siguientes fuentes bibliográficas con fines
exclusivamente didácticos:
Bausela, E. (2012a). Estudio de validación de la batería neuropsicológica Luria-Inicial

en niños que presentan algún tipo de déficit cognitivo en el contexto de San Luis Potosí
(México). Madrid: Sanz y Torres.
Bausela, E. (2012b). Estrategias de comprensión lectora: Programa I.O.E.S.

Comunidad Escolar, 907 (Experiencias en el Aula).
[URL= http://comunidadescolar.educacion.es/907/experi.html]
Caro, L. y Otero, P. (1999). Retraso mental. Historia y caracterización. En J. García,

Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo (pp. 241-256). Madrid:
Pirámide.
Caro, L., Otero, P., Sabaté, J. y Bolea, E. (1999). Intervención psicopedagógica en el

centro específico de educación especial. En J. García, Intervención psicopedagógica en
los trastornos del desarrollo (pp. 273-286). Madrid: Pirámide.
Fierro, A. (1999a). Los niños con retraso mental. En En A. Marchesí, C. Coll, C. y J.

Palacios, Desarrollo psicológico y educación (pp. 267- 275). Madrid: Alianza.
Fierro, A. (1999b). La escuela frente al déficit intelectual. En En A. Marchesí, C. Coll, C.

y J. Palacios, Desarrollo psicológico y educación (pp. 277- 290). Madrid: Alianza.
Luckasson, R. et al. (2002). Mental retardation, Definition, classification and systems

of supports (10ªed). Washington, D.C.: American Associationon Mental Retardation
(Traducción al castellano de M.A. Verdugo y C. Jenar0 (2004). Madrid: Alianza
Editorial).
Marchesi, A., Coll, C. y Palacios, J. (1990). Desarrollo psicológico y educación, III.

Necesidades Educativas Especiales y aprendizaje escolar. Madrid: Alianza Editorial.

Rubio, R. y Prado. E. (2005). Psicopedagogía III. Madrid: MAD.
Rubio, V. (1995). Las habilidades sociales y la conducta adaptativa en el retraso mental.

Competencia personal y competencia interpersonal. En M.A. Verdugo (Coord.).
Personas con discapacidad (pp. 676-707). Madrid: Siglo XXI.
Troncoso, M.V. y del Cerro, M.M. Síndrome de Down: Lectura y escritura.

[URL=http://www.down21materialdidactico.org/librolectura/libro/index.html]
Verdugo, M.A. (1995). Las personas con retraso mental. En M.A. Verdugo (Coord.).
Personas con discapacidad (pp. 515-553). Madrid: Siglo XXI.
Verdugo, M.A. y Gutiérrez, B. (2009). Discapacidad intelectual. Adaptación social y

problemas de comportamiento. Madrid: Ojos Solares.
Verdugo, M.A. y Canal, R. (1995). Procesos cognitivos en las personas con retraso
mental. En M.A. Verdugo (Coord.). Personas con discapacidad (pp. 619-676). Madrid:
Siglo XXI.

Actividad sugerida
Búsqueda de información sobre el trastorno de atención e

hiperactividad
Visita la siguiente página web: http://www.trastornohiperactividad.com/, que contiene

información sobre el trastorno de atención e hiperactividad.
Busca información relacionada con este déficit en niños con discapacidad intelectual.

Se alza ante nosotros un mundo paralelo al mundo cognitivo de las personas con
retraso mental, su existente y aún desconocido mundo emocional.
Belén G. Bermejo

Apuntes Tema 4: Educación de Niños Con Discapacidad Intelectual

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Apuntes tema 4

Educación de niños con

Actualmente se ha abandonado el término ‘retraso mental’ y ha sido desplazado y

En cuanto a la definición de discapacidad intelectual 1 propuesta por la Asociación

La discapacidad intelectual es una discapacidad caracterizada por limitaciones

En esta definición aparecen tres criterios que deben cumplirse:

La aplicación de la nueva definición, referenciada en líneas iniciales en este tema, se

En primer lugar, las limitaciones en el funcionamiento presente deben considerase en

1 Hemos de destacar la heterogeneidad que define a la población afectada de discapacidad intelectual,

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

En función del contexto presente y actual, la persona puede tener limitaciones en su

En segundo lugar, una evaluación válida ha de tener en cuenta la diversidad cultural

En tercer lugar, en un individuo las limitaciones a menudo coexisten con las

En último lugar, un propósito importante en la descripción de limitaciones es

De la nueva conceptualización de discapacidad intelectual se desprende que si

3 Anteriormente el objetivo de la evaluación era categorizar a las personas en función de su competencia

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Las cinco dimensiones propuestas abarcan diferentes aspectos de la persona y del

En esta nueva definición se observan cambios significativos respecto a anteriores

Así, se introduce una nueva dimensión, la participación, las interacciones y roles

Además se plantean dimensiones independientes de la inteligencia y de la conducta

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enfermedad». En esta nueva conceptualización se desliga y se disocia la discapacidad

En la Figura 1 presentamos de forma esquemática el marco teórico de la discapacidad

Estos apoyos deben ser capaces de permitir el incremento de la independencia, la

En definitiva, se trata de:

5 Recomendamos consultar el glosario y diferenciar los conceptos de discapacidad y deficiencia.

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Un aspecto clave de esta definición consiste en definir operativamente los apoyos:

Figura 2. Concepción de los apoyos (tomado de Verdugo, 1995; 547)

A partir del análisis de los cuatro componentes (Figura 3):

Figura 3. Componentes de la definición (Verdugo, 1995; 530)

Esta nueva conceptualización de la discapacidad intelectual ha superado la

Y se encuentra en coherencia con una exclusiva inclusiva, que evita la categorización

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

4.1. Nociones básicas de su desarrollo psicológico

En ocasiones tendemos a comparar su desarrollo con el desarrollo típico, cuando

Tradicionalmente se ha asociado discapacidad intelectual con retraso intelectual,

Junto con el retraso evolutivo en la consecución de ciertos hitos del desarrollo se

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Figura 4. Discapacidad intelectual se caracteriza por alteraciones funcionales y estructurales

Fierro (1999a) nos propone en su conceptualización sobre discapacidad intelectual

Desde el enfoque del procesamiento de la información podemos identificar los

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Déficits o limitaciones en el proceso mismo de aprender y, sobre todo, en la

Resultados más relevantes de los estudios sobre deficiencias estructurales en atención

-Dificultad para atender inicialmente a dimensiones relevantes de los estímulos

-Problemas en habilidades generales de atención implicadas en los procesos de: acumulación de

-Son deficientes en tareas que requieren usar estrategias activas de recuerdo

6 Competencia básica desde Educación Infantil a Educación Secundaria.

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Resultados más relevantes de los estudios sobre el problema funcional de la recuperación de la

-No aprecian el efecto de la interferencia de otros estímulos sobre el aprendizaje

Retraso cuantitativo Alteración cualitativa

Se adquieren más Se adquieren de forma

(retraso) (déficits funcionales y

Figura 5. Desarrollo disarmónico (cuantitativo y cualitativo)

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Siguiendo a Marchesim et al. (1990) señalaremos a continuación los rasgos más

Su modo de pensamiento es excesivamente concreto, ligado a lo perceptual (al aquí y

Pobre desarrollo de procesos psicológicos básicos: percepción, atención, memoria…

Son rígidos en el proceso de resolver problemas, persisten en un camino erróneo, no

Presentan conductas imitativas y seguimiento de instrucciones, según el grado de