T3.

Discapacidad Intelectual
1. Definición actual de discapacidad
intelectual
1.1. Definición de Discapacidad Intelectual
1.2. Modelo teórico de la AAIDD (2002/2010) y el
actual paradigma de apoyos
1.3. Premisas a la definición de DI
1.4. Modelo de calidad de vida
2. Evaluación de la discapacidad intelectual
2.1. Diagnóstico
2.2. Clasificación y Descripción
2.3. Planificación de apoyos
3. Diagnóstico diferencial: discapacidad
intelectual, inteligencia límite, retraso en el
desarrollo, trastornos de aprendizaje y de lenguaje,
TEA…
4. Característica s evolutivas y síndromes específicos
5. Estrategias para trabajar en el aula con alumnos
con discapacidad intelectual
Mª Ángeles Bravo Álvarez
Documentación RECOMENDADA:
Wehmeyer, M. L., Buntinx, W.H.E., Lachapelle, Y., Luckasson, R. A., Schalock, R. L., y Verdugo, M.A. et al. (2008). El constructo de discapacidad en
relacional funcionamiento humano. Siglo Cero, 39(3), 5-18. Recuperado de http://sid.usal.es/articulos/discapacidad/10928/8-2-6/el-constructo-
dediscapacidad-intelectual-y-su-relacion-con-el-funcionamiento-humano.aspx 1
Troncoso,V., Afane, A. y Elorza, P. (2012). Catequesis para jóvenes con síndrome de Down: Una experiencia. Síndrome de Down , 29, 70-74.
1. Definición y Modelos de Intervención

NO DIGAS MEJOR PUEDES DECIR

Discapacitados intelectuales Personas con discapacidad intelectual
Discapacitados psíquicos
Deficientes
Minusválidos
Retrasados
Sufre discapacidad intelectual Tiene discapacidad intelectual
Es una chica de 43 años con discapacidad Es una mujer de 43 años con discapacidad
intelectual intelectual
Es una persona normal Es una persona sin discapacidad intelectual

3
•La discapacidad intelectual no
es una enfermedad.
•Una discapacidad intelectual y
una enfermedad mental son
cosas diferentes.
•No infantilices si hablas con una
persona adulta.
•Quienes mejor pueden hablar de
sus vidas son las personas con
discapacidad intelectual . Habla
con ellas y pregúntales su
opinión.
•Habla con un lenguaje claro.
•Evita hablar de “nuestros
usuarios”. Las personas no son
propiedad de las organizaciones.

4
 Definición

Comprensión sobre cómo entender y

atender la discapacidad

Determinar la intervención
sobre la discapacidad

¿Qué define el Retraso Mental

la Discapacidad Intelectual? 5
 MODELOS DE INTERVENCIÓN

El Modelo El Paradigma de los Apoyos

del déficit
AARM (1992) American
Association on Mental Retardation

• AARM (2002)
AAIDD (2010) American Association on
Intellectual and Developmental Disabilities

6
 MODELOS DE INTERVENCIÓN

1. El Modelo del déficit

Definición
“Conjunto heterogéneo de anomalías que procediendo de
diferente etiología orgánica tienen en común el hecho de
cursar con déficits irreversibles en la actividad mental
superior”.

Consecuencias
➢Habilidad intelectual
➢Habilidades para desenvolverse en la vida
➢Habilidades para relacionarse con los demás
7
 MODELOS DE INTERVENCIÓN

1. El Modelo del déficit

▪ Carácter orgánico e inmutable

▪ El origen de las dificultades se encuentra en el
individuo (su mente actúa con retraso).
▪ Objetivo de la intervención (o los resultados
esperados): paliar los síntomas.
▪ Intervención médica, asistencial, aprendizajes
básicos en centros especiales.
8
 MODELOS DE INTERVENCIÓN

2. El paradigma de los apoyos

▪ Carácter interactivo de la discapacidad

(desajuste entre las demandas del contexto y las
capacidades de la persona).
▪ Objetivo de la intervención: mejorar el
funcionamiento del individuo en los distintos
contextos. Ésta es la función de los apoyos.

▪Limitaciones en el funcionamiento humano. Se

trata de un estado, no de una condición. 9
 MODELOS DE INTERVENCIÓN

El paradigma de los apoyos

Demandas del Competencia

medio personal

Funcionamiento humano
(Luckasson et al., 2010).
10
2. Evaluación y Diagnóstico

¿Cómo definimos hoy la

Discapacidad Intelectual?
 Definición operativa***

***Definición operativa: la DI puede ser observada y medida

 Definición operativa

DISCAPACIDADES INTELECTUALES:

1. Discapacidad intelectual (Trastorno del desarrollo

intelectual)

2. Retraso global del desarrollo

3. Discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo

intelectual) no especificada

¿¿¿¿¿Criterios¿¿¿¿¿¿¿¿¿¿¿¿¿???????????Criterios?????????????????Criteros???????????????¿¿¿¿¿¿
¿¿¿¿¿¿¿¿¿¿¿¿¿¿¿¿¿ Criteros ¿¿¿¿¿¿¿¿¿¿????????????????????????Criteros??????????????¿¿¿¿¿¿¿
Criteros ¿¿¿¿¿¿ Criteros ¿¿¿¿¿¿¿?????
 1.Discapacidad
intelectual
(Trastorno del
desarrollo
intelectual)

La Discapacidad Intelectual se caracteriza por limitaciones

significativas en funcionamiento intelectual y en conducta
adaptativa tal como se ha manifestado en habilidades prácticas, sociales y
conceptuales. Esta discapacidad comienza durante el periodo de
desarrollo.
 1. Trastorno del desarrollo intelectual

El trastorno pasa de denominarse retraso mental a denominarse trastorno del desarrollo

intelectual, y siguen manteniéndose los criterios del coeficiente de inteligencia (CI) y la función
adaptativa para su diagnóstico:
A. Respecto a la dificultad significativa de la función intelectual, la gran diferencia es que
primero específica las áreas en la cual se debe centrar la evaluación (razonamiento, resolución
de problemas, pensamiento abstracto, juicio, aprendizaje académico, aprendizaje a través de la
experiencia…) y
Segundo hace una mención especial de cómo deben ser los instrumentos con los que se
evalúe el CI. Deben ser individualizados, estandarizados, culturalmente apropiados y
psicométricamente validados.
B. El DSM-5 amplía la información y matiza que debe ser necesario un apoyo constante en el
colegio, trabajo o vida diaria y que este tipo de trastorno (intelectual) debe ir acompañado de una
dificultad significativa en la función adaptativa. El niño debe tener dificultades significativas
en uno o más aspectos de las actividades de la vida diaria. Los instrumentos para evaluar
esta área deben ser instrumentos individualizados, estandarizados…etc.
C. En cuanto a la aparición del trastorno, el DSM-IV-TR hablaba de antes de los 18 años. En
DSM V: durante el periodo de desarrollo.
D. Deben cumplirse los criterios A, B y C.
15
16
1er Criterio Diagnóstico: Funcionamiento intelectual
• Criterio Diagnóstico para considerar
que existen limitaciones significativas en
el funcionamiento intelectual: un
resultado que se encuentra
aproximadamente 2 desviaciones típicas
por debajo de la media (media = 100) en
una medida estandarizada del
funcionamiento intelectual
•Aunque lejos de ser perfectas, las
puntuaciones de CI constituyen la mejor
representación del funcionamiento
intelectual
 Herramientas: Funcionamiento intelectual
WPPSI-III. Escala de Inteligencia de Wechsler para Preescolar y Primaria: desde 2 años y 6 meses
hasta 7 años y 3 meses

WISC-IV. Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños: Niños de 6 años 0 meses a 16 años 11
meses.

Escalas Bayley de Desarrollo Infantil. BSID

K-ABC. Batería de Evaluación Kaufman para niños

Escalas MacCarthy de aptitudes y psicomotricidad para niños

TONI-2. Test de Inteligencia No Verbal

Sólo para conocer,
¡¡¡NO ESTUDIAR!!!
Test de Matrices Progresivas de Raven
 2º Criterio diagnóstico: Conducta Adaptativa
La conducta adaptativa constituye el conjunto de habilidades conceptuales,
sociales y prácticas aprendidas por las personas para funcionar en su vida
diaria y es una condición NECESARIA (aunque no suficiente) para el
diagnóstico de discapacidad intelectual
Conducta adaptativa (Verdugo, 2003)

21
Incrementa en complejidad con la edad

Es multidimensional: social, conceptual y práctica

Depende del contexto, grupo cultural y de las

oportunidades para participar en la comunidad

Refleja el comportamiento cotidiano y en

entornos comunitarios

Posibilidad de presentar limitaciones significativas en una

medida general de conducta adaptativa o bien en
habilidades sociales, conceptuales o prácticas
 Limitaciones significativas en conducta
adaptativa

“Las limitaciones significativas en conducta adaptativa se definen como limitaciones

que se encuentran aproximadamente 2
desviaciones típicas por
debajo de la media en:
(a) bien uno de los 3 tipos de habilidades adaptativas: conceptual, práctica o
social;
- AAIDD 11ed (Schalock et al. 2010 - page 43)
(b) bien en una puntuación general de conducta adaptativa obtenida a través
de un “instrumento estandarizado”
 Herramientas: Conducta adaptativa
Escalas Vineland de Conducta Adaptativa

Sólo para conocer,

¡¡¡NO ESTUDIAR!!!

Sistema de Evaluación de la Conducta Adaptativa ABAS-II

Escalas de Conducta Adaptativa de la AAMR ABS-S-2

Escalas de Diagnóstico de Conducta Adaptativa DABS

 3er Criterio diagnóstico: Edad de inicio
Las limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y en conducta adaptativa
han de aparecer A LO LARGO DEL DESARROLLO.

• Permite distinguir la DI de otras formas de discapacidad que aparecen en

momentos posteriores de la vida (deterioro cognitivo debido a enfermedad
mental)

• No obstante, cuando existe un daño progresivo (daño cerebral traumático,

desnutrición) la DI puede no ser correctamente identificada durante el
periodo de desarrollo

• Posibilidad de realizar un diagnóstico retrospectivo

 Diagnóstico

Clasificación

Planificación de
Apoyos
Especificadores de DI
en DSM-5:

Conducta
CI adaptativa

27
Así el DSM-IV-TR distinguía entre:
Retraso mental leve: CI entre 50-55 y aproximadamente 70
Retraso mental moderado: CI entre 35-40 y 50-55
Retraso mental grave: CI entre 20-25 y 35-40
Retraso mental profundo: CI inferior a 20 o 25
Retraso mental de gravedad no especificada: cuando existe clara presunción de
retraso mental, pero la inteligencia del sujeto no puede ser evaluada mediante
los test usuales.

28
 Severidad de la DI

A partir del año 2013, tal y como recoge el DSM5, los

diferentes grados de severidad de la DI vienen
determinados por las limitaciones significativas en
CONDUCTA ADAPTATIVA, pues son éstas las que
van a determinar, en mayor medida que el CI, el éxito de
un individuo para desenvolverse en la sociedad en la que
vive.
El DSM-5 establece los siguientes tipos:
Nivel de ÁREA CONCEPTUAL
Gravedad
Leve Para niños preescolares, puede no
haber diferencias conceptuales
obvias. Para niños en edad escolar y
adultos, hay dificultades en el
aprendizaje de habilidades
académicas como la lectura, la
escritura, la aritmética, el control del
tiempo, o del dinero, y se necesita
apoyo en una o más áreas para
cumplir con las expectativas
relacionadas con la edad.
En adultos, está disminuído el
pensamiento abstracto, la función
ejecutiva (ej. planificación, establecer
estrategias o prioridades y flexibilidad
cognitiva), y la memoria a corto plazo,
así como el uso funcional de las
habilidades académicas (ej. lectura,
manejo del dinero).
Hay un planteamiento más concreto a
la hora de solucionar los problemas
de lo esperado para personas de su
misma edad.
ÁREA SOCIAL
Comparado con personas de su
misma edad, los individuos son
inmaduros en las interacciones
sociales. Por ejemplo, pueden tener
dificultades para percibir de una
forma válida las claves de la
interacción social con iguales. La
comunicación, la conversación y el
lenguaje es más concreto o
inmaduro del esperado por su
edad. Puede haber dificultades en la
regulación de las emociones y la
conducta apropiada para su edad,
dichas dificultades se aprecian en las
situaciones de interacción con
iguales. Hay una comprensión
limitada para situaciones de riesgo
en situaciones sociales, el juicio
social es inmaduro para su edad, y la
persona corre el riesgo de ser
manipulado por otras personas
(inocencia, credulidad).
ÁREA PRÁCTICA
El funcionamiento del individuo puede ser
adecuado para la edad en el cuidado
personal. Los individuos necesitan algún
apoyo en las tareas complejas de la vida
diaria en comparación con sus coetáneos.
En la vida adulta, los apoyos típicamente
incluyen hacer las compras de la comida, el
transporte, la organización de la casa y del
cuidado de los niños, preparación de una
comida saludable, arreglar asuntos
bancarios y el manejo del dinero. Las
habilidades de ocio se parecen a las de sus
iguales, también lo relacionado con tomar
decisiones sobre la organización de las
actividades de ocio requiere apoyo. En la
vida adulta el desempeño laboral es bueno
en trabajos que no tienen mucho peso en
habilidades conceptuales. Los individuos
generalmente necesitan apoyo para tomar
decisiones sobre el cuidado de la salud o
decisiones legales, y para aprender a
ejecutar habilidades vocacionales
competentemente. El apoyo es típicamente
necesario para formar una familia.
30
Nivel de ÁREA CONCEPTUAL
Gravedad
Moderado A través de las distintas etapas del
desarrollo, los individuos muestran un
marcado déficit con respecto a lo
esperado para las personas de su
edad.
Para los preescolares, el lenguaje y las
habilidades pre-académicas se
desarrollan más lentamente.
Para los niños en edad escolar, el
progreso en lectura, escritura,
matemáticas y la comprensión del
tiempo y el dinero ocurre más
lentamente a través de los años
escolares y es marcadamente limitada
en comparación con la de sus iguales.
Para los adultos, las habilidades
académicas se desarrollan en un nivel
elemental, y requieren de apoyo para
el uso de dichas habilidades en el
trabajo y en su vida cotidiana. La
asistencia en el día a día se basa en la
necesidad de completar las tareas
conceptuales de la vida diaria, e
incluso otras personas pueden llevar
completamente dichas
responsabilidades.
ÁREA SOCIAL
El individuo muestra una marcada
diferencia con respecto a sus iguales
en la conducta social y
comunicativa. El lenguaje hablado es
típicamente una herramienta
primaria para la comunicación social
pero es mucho menos compleja que
la de sus iguales. La capacidad para
las relaciones es evidente en los
lazos familiares y las amistades, y los
individuos pueden tener éxito en
crear amistades a lo largo de su vida
e incluso a veces en establecer
relaciones románticas en la vida
adulta. Aunque, los individuos
pueden no percibir o interpretar las
claves sociales de una forma
correcta. Los juicios sociales y las
aptitudes para la toma de decisiones
está limitada, y los cuidadores deben
asistir a la persona en las decisiones
de la vida diaria. Las amistades
desarrolladas típicamente con
iguales están a menudo afectadas
por las limitaciones en la
comunicación y sociales. Se necesita
un apoyo significativo para el éxito
en situaciones sociales o de
comunicación.
ÁREA PRÁCTICA
El individuo puede cuidar de sus
necesidades personales como comer,
vestirse, higiene personal como un adulto,
aunque requiere de un período extenso de
enseñanza y lleva tiempo que la persona
pueda ser independiente en estas áreas, y
puede necesitar de tener que
recordárselas.
De manera similar, la participación en las
tareas domésticas puede ser conseguida
por un adulto, aunque implique extensos
períodos de enseñanza, y posteriores
apoyos para alcanzar un nivel esperado
para los adultos.
Puede conseguir un trabajo independiente
en empleos que requieran unas limitadas
habilidades conceptuales y de
comunicación, pero es necesario un
importante apoyo por parte de los
compañeros de trabajo, supervisores, y
otras personas para conseguir alcanzar las
expectativas sociales, en los aspectos
complejos del trabajo, y las
responsabilidades asociadas tales como la
programación, el transporte, los cuidados
para la salud, y el manejo del dinero.
Pueden desarrollarse una variedad de
habilidades para el ocio. Típicamente
requiere apoyo adicional y necesita de
oportunidades de aprendizaje a través de
un período extenso de tiempo. La conducta
no adaptativa está presente en una 31minoría
significativa, causando problemas sociales.
Nivel de ÁREA CONCEPTUAL
Gravedad
Grave Está limitada la consecución
de habilidades conceptuales.
El individuo generalmente
tiene una escasa
comprensión del lenguaje
escrito o de la comprensión
de los números, para
cantidades, el tiempo y el
dinero. Los cuidadores
aportan un intenso apoyo
para la solución de
problemas a través de la
vida.
ÁREA SOCIAL
El lenguaje hablado es
bastante limitado en
términos de vocabulario y
gramática. El habla puede
consistir en simples
palabras o frases y puede
ser complementada por
estrategias aumentativas. El
habla y la comunicación
están centradas en el aquí y
el ahora de los
acontecimientos cotidianos.
El lenguaje es utilizado para
la comunicación social más
que para dar explicaciones.
Los individuos comprenden
el habla sencilla y la
comunicación gestual. Las
relaciones con los
miembros de la familia es
una fuente de placer y
ayuda.
ÁREA PRÁCTICA
El individuo requiere apoyo
para todas las actividades de la
vida diaria, incluyendo comida,
vestido, baño y aseo. El
individuo requiere supervisión
todo el tiempo. El individuo no
puede tomar decisiones
responsables sobre su bienestar
o el de otros. En la vida adulta, la
participación en tareas en casa,
de ocio y trabajo requiere un
apoyo y asistencia. La
adquisición de habilidades en
todos los dominios incluye una
enseñanza durante largo tiempo
y apoyo. La conducta
desadaptada, incluyendo
autolesiones, está presente en
una significativa minoría.
32
Nivel de ÁREA CONCEPTUAL
Gravedad
Profundo Generalmente las habilidades
conceptuales involucran al
mundo físico más que procesos
simbólicos. El individuo puede
usar objetos para el
autocuidado, el trabajo, y el
ocio. Puede adquirir ciertas
habilidades visoespaciales, tales
como emparejamientos y
clasificaciones basadas en
características físicas. Aunque,
deficiencias motoras o
sensoriales pueden impedir el
uso funcional de objetos.
ÁREA SOCIAL
El individuo tiene muy limitada
la comprensión de la
comunicación simbólica
mediante el habla o gestos.
Pueden comprender
instrucciones o gestos sencillos.
El individuo expresa sus propios
deseos y emociones
largamente a través de la
comunicación no verbal, no
simbólica. El individuo puede
relacionarse con miembros de
la familia, cuidadores y otros
familiares bien conocidos, e
iniciar y responder a las
interacciones sociales a través
de las claves gestuales y
emocionales. Las deficiencias
sensoriales y físicas pueden
impedir muchas actividades
sociales.
ÁREA PRÁCTICA
El individuo depende de otras
personas para todos los aspectos del
cuidado físico diario, la salud, y la
seguridad, aunque pueden ser
capaces de participar en alguna de
estas actividades. Los individuos sin
deficiencias físicas graves pueden
asistir a algunas de las tareas diarias
de asa, como poner la mesa.
Acciones sencillas con objetos
pueden ser la base de su
participación en algunas actividades
vocacionales con altos niveles de
apoyo. Actividades de ocio pueden
incluir, por ejemplo, escuchar música,
ver películas, pasear, o ir a la piscina,
todas con el apoyo de otros. Las
deficiencias físicas y sensoriales son
frecuentes barreras para la
participación en actividades en casa
(más que la mera observación), para
el ocio, u ocupacionales. Conductas
desadaptadas están presentes en
una minoría significativa.
33
 2. Retraso global del desarrollo
Este diagnóstico se reserva para individuos menores de 5 años cuando el
nivel de gravedad clínica no se puede valorar de forma fiable durante los
primeros años de la infancia.
Esta categoría se diagnostica cuando un sujeto no cumple con los hitos de
desarrollo esperados en varios campos del funcionamiento intelectual, y se
aplica a individuos en los que no se puede llevar a cabo una valoración
sistemática del funcionamiento intelectual, incluidos niños demasiado pequeños
para participar en las pruebas estandarizadas.
Esta categoría se debe volver a valorar después de un período de
tiempo.

Esta categoría se reserva para individuos mayores de 5 años cuando la

valoración del grado de discapacidad intelectual mediante procedimientos
localmente disponibles es difícil o imposible debido a deterioros sensoriales o
físicos asociados, como ceguera o sordera prelingüal, discapacidad locomotora o
presencia de problemas de comportamiento graves o la existencia concurrente
de trastorno mental.
Esta categoría sólo se utilizará en circunstancias excepcionales y se
debe volver a valorar después de un período de tiempo. 34
 ¿Cómo entendemos la
Discapacidad Intelectual
desde el modelo teórico
de la AAIDD?
 Definición constitutiva
Modelo multidimensional del
funcionamiento humano

Discapacidad Intelectual como estado de

funcionamiento en el que las habilidades intelectuales
y adaptativas de una persona interactúan
constantemente con sus características de salud, su
entorno y los roles que en éste desempeña. Este
estado de funcionamiento, mejorará con los apoyos
adecuados.
La discapacidad se entiende como un
Conceptualiza la discapacidad estado multidimensional del
desde una perspectiva socio- funcionamiento humano (ver dimensiones
ecológica y multidimensional en diapositiva siguiente) en relación a las
demandas ambientales
 Definición constitutiva
Modelo multidimensional del
funcionamiento humano
(2010)

I. HABILIDADES INTELECTUALES

II. CONDUCTA ADAPTATIVA

APOYOS FUNCIONAMIENTO
III. SALUD
HUMANO

IV. PARTICIPACIÓN

V. CONTEXTO
 Paradigma de apoyos

APOYOS Recursos y estrategias cuyo objetivo es mejorar el funcionamiento individual

NECESIDADES DE APOYOS Se refieren a la intensidad de los apoyos necesarios

Desajuste entre Resultados

Apoyos personales
competencia y

Presta apoyos que

individualizados mejorados
necesidades de

demandas
Crea las

llevan a
apoyo

Planificación y Puede incluir más

Las personas con DI
aplicación de los apoyos independencia,
experimentan un individualizados a mejores relaciones
desajuste entre su conciencia personales, mejores
competencia personal
oportunidades de
y las demandas del
contribuir a la
entorno
sociedad
 PLANIFICACIÓN DE LOS APOYOS

Intensidad de apoyo en
cada área: 2: Determinar la
-Frecuencia Función/actividades
intensidad de los
-Duración apoyos necesarios
- Tipo de ayuda:
a) Supervisión Tipos de apoyos:
b) Apoyo verbal, gestual -Técnico:
c) Instigación física parcial - Personal:
d) Apoyo físico completo a) Profesional
b) Entorno

Resultados ¿¿??
39
 Naturaleza de los sistemas de apoyo

No debemos identificar los apoyos únicamente con servicios especializados.

Enfatizar los apoyos naturales

Persona
Familia y amigos
Apoyos gratuitos

Servicios generales

Servicios especializados
 Modelo de calidad de vida
Marco de referencia global aglutinador del proceso de apoyo e intervención:
Evaluación de la persona y sus Programas Valoración de resultados
necesidades de apoyo individuales personales

Definición:
“Un estado deseado de bienestar personal compuesto por varias dimensiones centrales que
están influenciadas por factores personales y ambientales. Estas dimensiones centrales son
iguales para todas las personas, pero pueden variar individualmente en la importancia y
valor que se les atribuye. La evaluación de las dimensiones está basada en indicadores que
son sensibles a la cultura y al contexto en que se aplica.”
(Schalock y Verdugo)

Bienestar Físico Autodeterminación

Bienestar Material Derechos

Bienestar Emocional Inclusión Social
Relaciones Interpersonales Desarrollo Personal
¿En que se parece y en que se
diferencia la DI de otras
dificultades o trastornos?

3. Diagnóstico diferencial: discapacidad intelectual,

inteligencia límite, retraso en el desarrollo,
trastornos de aprendizaje y de lenguaje, TEA…
Diagnóstico Diferencial vs
comorbilidad

Criterio
excluyente

Doble
diagnóstico o
comorbilidad
DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL

DI vs. Funcionamiento Intelectual Límite (FIL)

En 1973 la Asociación Americana de Retraso Mental, elimina la categoría ‘borderline’

de su sistema de clasificación en base a las puntuaciones CI con objeto de
distinguirla del entonces denominado ‘retraso mental’

De 1976 a 1992, el porcentaje de alumnos con un diagnóstico de ‘problemas

de aprendizaje’ (incluyendo el FIL) aumentó un 198% mientras que el diagnóstico de
DI disminuyó un 40% en las aulas
 DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL
DI vs. Funcionamiento Intelectual Límite
El concepto de capacidad de inteligencia límite (CIL o FIL) se suele utilizar como categoría
diagnóstica, con unas connotaciones similares a las de la discapacidad intelectual, pero
destacando su carácter leve. No existe ninguna definición consensuada (DSM-IV-TR: otras
condiciones que puedan ser objeto de atención clínica)

La única característica que define la CIL es la detección de un CI entre 71 y 84. Heterogeneidad

1er problema: Si no tenemos en cuenta el Error Típico de Medida del

test, muchas personas pueden recibir un falso diagnóstico de CIL o DI
DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL
DI vs. Funcionamiento Intelectual Límite
¿Dónde establecer las fronteras entre DI y CIL/FIL? • La valoración cognitiva de las personas con FIL no debería quedar
limitada a la medición del cociente de inteligencia. Debe estudiarse a
fondo a todo paciente con una CIL con la finalidad de detectar trastornos
que pueden tratarse; de este modo quizá se evitaría que un número
considerable de dichos pacientes llegara a ubicarse dentro del rango de
CIL

• Solo se debería contemplar el diagnóstico de FIL cuando un individuo no

responde a las demandas escolares, habiendo recibido una atención
pedagógica y médica apropiada (e.j. tratamiento TDAH, identificación de
otros síndromes como X-Frágil, intervención en los problemas de lecto-
escritura, etc.)

• Si tenemos dudas: aplicar distintas pruebas de CI. Tener en cuenta el ETM

así como la imparcialidad del test (Escalas Standford-Binet dan lugar a
puntuaciones significativamente más bajas que las escalas Wechsler).
Establecimiento de una línea de base y evaluaciones post tras intervención
médica o educativa

• Aplicación de instrumentos estandarizados de conducta adaptativa para

descartar que las limitaciones significativas no se encuentran 2 dt por debajo de
la media
 DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL VS COMORBILIDAD

DI vs. Trastorno de aprendizaje o del habla

y comunicación
Para diagnosticar un trastorno del aprendizaje

➢ Se debe observar una alteración del desarrollo en un área específica

➢ Se debe descartar (CRITERIO EXCLUYENTE) un diagnostico de DI, que pueda

explicar las limitaciones encontradas (no existe una alteración del desarrollo
intelectual y de la conducta adaptativa)

Cuando se realiza un diagnóstico de Discapacidad Intelectual

➢ Es posible diagnosticar (DOBLE DIAGNOSTICO) un trastorno del aprendizaje o de la

comunicación en personas con discapacidad intelectual cuando el déficit específico
es desproporcionado o especialmente significativo en comparación con el nivel de
discapacidad intelectual.
DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL VS COMORBILIDAD

DI vs. Trastorno neurocognitivos

Los trastornos neurocognitivos pueden darse en una persona con discapacidad

intelectual (DOBLE DIAGNÓSTICO)
Por ejemplo, una persona con síndrome de Down y discapacidad intelectual ligera que
desarrolla Alzheimer o que pierde capacidades a partir de un accidente.
DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL VS COMORBILIDAD

DI vs. Trastorno del Espectro Autista

En muchos casos los trastornos del espectro autista (TEA) cursan con limitaciones en el
funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa.

Sin embargo, el rasgo más característico si es DI sin TEA serán las alteraciones
cualitativas en el desarrollo de las interacciones interpersonales y las habilidades de
comunicación social:
¡Sólo si existe una importante discrepancia entre el nivel de
otras habilidades no verbales frente
desarrollo del niño en
a los déficits más significativos en interacción y
comunicación social!=TEA+DI

➢ Se debe especificar si TEA cursa o no con

discapacidad intelectual.
 ¿Cómo se origina la
Discapacidad Intelectual?

y síndromes específicos
 Origen de la Discapacidad Intelectual
La discapacidad intelectual aparece durante el periodo de
desarrollo (antes de los 18 años) y puede estar relacionada con
factores de riesgo prenatales, perinatales o postnatales (Schalock
et al, 2010) que dan lugar a limitaciones en el funcionamiento
intelectual y la conducta adaptativa (habilidades sociales,
conceptuales y prácticas) Los signos de deterioro intelectual pueden
empezar a ser reconocidos a partir de los 2 años de edad (APA, 2013
p.38) y se manifiestan en dificultades para alcanzar los hitos del
desarrollo evolutivo (lenguaje, habilidades de motricidades fina y
gruesa, habilidades sociales).
 Origen de la Discapacidad Intelectual
Etiología: factores de riesgo presentes en un individuo (o entorno)
particular que contribuyen o determinan la aparición de DI
Biomédicos Sociales Conductuales EDUCATIVOS

Prenatal Trastornos cromosómicos Pobreza Consumo de Falta de preparación de

(Síndrome de Down) sustancias durante los padres
el embarazo
Perinatal Prematuridad Falta de Abandono del hijo Falta de derivación
Lesiones en el momento cuidados hacia servicios de
del nacimiento parentales intervención tras el alta
médica
Posnatal Daño cerebral Inadecuada Situaciones de Escaso apoyo familiar
traumático estimulación abuso que puede llevar a
sensorial situaciones como
privación sensorial
En un 60% de los casos, la etiología de
la DI es desconocida (Rauch et al.,
2006) . Además muchos de ellos
presentan déficits muy leves, lo que
explica porqué muchas personas con DI
no reciben un diagnóstico hasta que se
encuentran en el SISTEMA EDUCATIVO
1. CAUSAS GENÉTICAS
Síndrome de X-Frágil: http://www.youtube.com/watch?v=a7uqzbGRyfs

X-Frágil
Etiología: alteración cromosómica.
Defecto molecular en una región del gen FMR1 situado
en el cromosoma X
Prevalencia: Es la segunda causa genética de DI
Mayor prevalencia en hombres
Aspectos físicos y médicos:
- Cara alargada, orejas grandes y despegadas,
hiperlaxitud articular y macroorquidismo tras la
pubertad
- Otros rasgos variables
Fenotipo conductual:
- Discapacidad intelectual
- Alteraciones del lenguaje
- Hiperactividad y déficit de atención
- Otros rasgos conductuales (timidez, estereotipias…)
Buena capacidad de imitación: puede ser utilizada para el
aprendizaje vicario utilizando modelos adecuados para el
niño.
El aprendizaje es básicamente simultáneo, por ello la
información será mejor integrada cuando se presente
simultáneamente que de forma secuencial. Tareas que
requieren procesos secuenciales, como las matemáticas, son
de difícil, comprensión.
Trabajo en grupo: manejado con cautela y haciéndolo en
cierto modo previsible para el niño.
Necesitan orden y rutinas para situarse y sentirse seguros.
En ese aspecto la organización de la clase en diferentes
espacios de juego, con unas normas de convivencia y uso del
material, facilitan la integración
La buena capacidad visual hace del uso de material gráfico un
elemento imprescindible en la intervención pedagógica.
Haya o no lenguaje, le permite que estructure su tiempo y se
comunique. Pueden efectuarse mediante secuencias de fotos
o dibujos, por ejemplo, actividades del colegio o de la vida
 Estructuración del aula

Proyecto PEANA y programa TEACCH

http://www.uam.es/personal_pdi/psicologia/agonzale/Asun/2005/Discap/articulos/PEANA.htm
SÍNDROME DE DOWN
Etiología: anomalía cromosómica.
Cromosoma extra en el par 21

Tipos:
-Trisomía 21 simple o pura (90%).
Se origina durante la fecundación o primera división celular. Todas las
células presentan el cromosoma extra
-Traslocación cromosómica (3-5%).
La persona recibe dos cromosomas 21 más una porción extra de este
cromosoma, el cual se fusiona o une a otro cromosoma (generalmente el
cromosoma 14).
-Mosaicismo (1%).
La alteración se origina en la segunda o sucesivas divisiones celulares.
Algunas de las células de la persona presentan 46 cromosomas y otros 47
(en un porcentaje variable). La persona puede mostrar todas, algunas o
incluso ninguna de las características típicas de este síndrome.
 SÍNDROME DE DOWN
Prevalencia: la causa más frecuente de discapacidad
intelectual de origen genético

Aspectos físicos y médicos:

-Gran variabilidad
-Rasgos faciales característicos (braquicefalia), baja estatura,…

Fenotipo conductual:
- DI leve o moderada
- Dificultades para procesar y codificar
la información
- Dificultades para mantener la atención
- Dificultades del lenguaje (especialmente
en la producción)
Síndrome de Angelman
Etiología: origen genético.
Alteraciones en el cromosoma 15 (falta de
expresión o función de la copia materna del gen
UBE3A).
Prevalencia: baja prevalencia
Aspectos físicos y médicos:
- Retrasos a nivel neurológico
- Hipopigmentación
- Rasgos faciales
- Movimientos atáxicos, epilesia…
Fenotipo conductual:
- Discapacidad intelectual severa o profunda
- Retraso del desarrollo psicomotor
- Alteraciones del lenguaje
- Estereotipias
Síndrome de Williams
http://www.dailymotion.com/video/x76973_sindrome-de-
williams_school:
Etiología: origen genético.
Pérdida de genes contiguos alojados en la banda q11.23
del brazo largo de uno de los cromosomas 7 homólogos.
Prevalencia: baja prevalencia
Aspectos físicos y médicos:
Fisionomía característica de la cara
En algunos caso, afectación cardiovascular, renal y/o
Oculares.
Fenotipo conductual:
Discapacidad intelectual
Mayores dificultades en las áreas motoras o viso-
motoras
Puntos fuertes: vocabulario, interacción social,
memoria, habilidades musicales
 Suelen presentar una discapacidad intelectual
media a severa con problemas de hiperacusia y de
coordinación óculo-manual en contraste con una
gran facilidad para la adquisición del lenguaje.
Otro de los trastornos comunes son los problemas de
hiperactividad y déficit de atención. Tienden a ser
excesivamente sociables y habladores y en algunos
casos padecen crisis de ansiedad.
En lo referente a su lenguaje tienen tendencia a la
verborrea y preferencia por palabras inusuales, con
abundancia de frases hechas y expresiones
rebuscadas con utilización de estructuras
complejas.
Por último, con relación a la memoria tienen más
facilidad para recordar los sonidos de las palabras
que su significado. Su memoria a largo plazo les
permite retener bien lo aprendido.
Algunas estrategias educativas

•Mantener horas de relajación para evitar

momentos de ansiedad
•Trabajar la motricidad fina
•Permitirle formas alternas de trabajar para evitar
su frustración. Aprovechar y potenciar los
aprendizajes por vía auditiva
•Desarrollar y estimular la comprensión y
expresión a través de programas específicos del
lenguaje, así como desarrollar experiencias, en el
aula, que permitan la interacción con el resto de
sus compañeros.
•Establecer períodos cortos de atención,
minimizando las distracciones lo máximo posible y
propiciar el éxito y el refuerzo positivo.
2. CAUSAS AMBIENTALES

➔ Prenatales (afectan antes del nacimiento)

➔ Perinatales (tienen lugar durante el nacimiento)
➔ Postnatales (después del nacimiento)

PRENATALES PERINATALES POSTNATALES

• Bajo peso al nacer • Anoxia • Malnutrición o dieta
• Consumo de tabaco y • Hipoxia inadecuada (défict de yodo,
alcohol • Traumatismo del bebé en falta vitaminas B6, B12 o D,
• Diabetes materna el parto escasez proteínas)
• Rubeola, sífilis y • Infecciones contraídas al • Infecciones (meningitis,
toxoplasmosis durante nacer (herpes o meningitis) encefalitis, sarampión, o
embarazo paperas)
• Incompatibilidad de Rh • Venenos (contaminación con
• Consumo de plomo o mercurio)
medicamentos • Traumatismos craneales
 ¿Cuáles son las
características concretas
de los niños con DI?

4. Características evolutivas
 ✓Desarrollo
psicomotriz
✓Desarrollo cognitivo

✓Desarrollo afectivo
y de la personalidad
Desarrollo físico y motor (1)

General
✓En función del grado de discapacidad intelectual y la etiología, existirán repercusiones
en el desarrollo psicomotor de mayor o menor importancia.
✓Dinámica general: torpeza motora, debilidad motora, hipotonía, deficiente coordinación
motora e inestabilidad motriz.
✓Motricidad fina: débil coordinación manual; prensión y manejo de los objetos; reflejos
arcaicos de prensión debilitados y tardan en desaparecer; relajación y control segmentario de
los distintos miembros se alcanza con dificultad.

➢La discapacidad intelectual se manifiesta en los primeros momentos de

vida como un retraso en las respuestas motoras. Dos fuentes de
información fundamentales: TONO y AUTOMATISMOS*.

*Automatismo. Actividad mecánica y repetitiva que se realiza sin la participación de la consciencia

66
Desarrollo físico y motor (2)

Desarrollo psicomotor
➔Tono muscular blando, con aumento de la pasividad y de la elasticidad.
➔Retraso en las destrezas motoras (de 2 a 4 años). Escaso equilibrio , locomoción
no ausencia

deficitarias, dificultades en coordinaciones complejas y destrezas manipulativas.

➔Mismo desarrollo pero con un retraso evidente.

Orgános
➔Órganos internos. Frecuentes anomalías: Malformaciones cardiacas, Malformaciones
gastrointestinales
➔Visión: Miopía, hipermetropía y cataratas. Déficit de audición.
➔Sistema nervioso: posibilidad de epilepsia y gran frecuencia del envejecimiento
precoz.

67
Desarrollo cognitivo (1)
➢Dificultades en la percepción.
➢Dificultades en la atención:
• Dificultades en la A. Selectiva.
• Nº dimensiones del estímulo atendidas.
• Control voluntario de la atención.
• Exploración sistemática (por dificultades de inhibición…).
➢ Dificultades en la memoria: Aspecto más relevante.
a) No usan adecuadamente las estrategias activas de recuerdo, no
producen estrategias de memoria de modo espontáneo (pero pueden
aprender a usarlas),
b) Muestran peor retención de estrategias pasivas y más tiempo de
retención en estrategias activas.
c) Problemas de almacenar la información de modo que sea fácil
recuperarla.
➢Dificultades de aprendizaje:
•:Estrategias de aprendizaje.
•Generalización, aplicación de lo aprendido a situaciones nuevas.
68
•Aprender a aprender (meta-aprendizaje) capacidad para reflexionar
sobre capacidad de aprendizaje
Desarrollo cognitivo (2)

➢Dificultades en el razonamiento:
•Abstracto y en el uso de códigos para representar y manipular la
información).
•Analítico.

➢Dificultades en la meta-cognición:

•Comprensión de los propios procesos de conocimiento.

•Regulación del los procesos cognitivos (conocimiento de
nuestros propios conocimientos cognitivos: cómo procedemos,
saber que se tienen, saber elegir, saber planificar, ser
flexible…

69
 Desarrollo de la comunicación y del lenguaje
“La capacidad de comunicación es un buen indicador del desarrollo mental”.
antes de la aparición de la lengua oral

En la etapa prelocutiva, el papel de los padres y madres como estimuladores

del desarrollo cognitivo y de la comunicación será fundamental.
• DESARROLLO FONÉTICO Y FONOLÓGICO: orden cronológico pero con
dificultad en la articulación.
• DESARROLLO DEL LÉXICO: vocabulario comprensivo mejor que el
expresivo; retraso en la adquisición del vocabulario y deficiencias en la
capacidad de representación de la realidad.
• ASPECTOS MORFOLÓGIOS Y SINTÁCTICOS: estructuración
morfosintáctica correcta con enunciados incompletos, oraciones simples y,
normalmente, con un valor demostrativo. adecuación del lenguaje al contexto

• ASPECTOS PRAGMÁTICOS: interacción madre-hijo/a en los primeros

meses, se caracteriza por la menor reactividad e iniciativa del niño/a a
actividades prelocutivas, un lenguaje poco estructurado y de control conductual
(imperativos y frases de prohibición). El “habla adaptada” se mantiene hasta
70
edades avanzadas lo cual repercute sobre la capacidad lingüística del niño/a.
Desarrollo afectivo y de la personalidad (Fierro, 2000)

• Rigidez comportamental.
• Dificultad para desarrollar comportamientos autorreferidos en el plano físico y mental.
• Impulsividad. dificultad para regularse

• Problemas afectivos frecuentes: Dependencia emocional del adulto, Labilidad emocional,

Reacciones de ansiedad, sentimientos de frustración…,Escasa autoestima, Temor al fracaso,
intentan evitarlo, Dificultades para aplazar el refuerzo.
En general, la personalidad de las personas con discapacidad intelectual se caracterizan por
los siguientes aspectos:
• Repetida experiencia de fracaso condiciona su motivación.
•Evitación del fracaso, más que a la consecución del éxito.
•Lugar de control externo (LOCUS CONTROL).
•Estilo hetero-dirigido (dependiente).
•Sentimientos de frustración.
•Labilidad emocional (gran irritabilidad).
• Reducida capacidad de autocontrol en aplazamiento del refuerzo.
71
•Dificultades en el proceso de la toma de decisiones.
 No es una parte de
estudio para el examen

5. Intervención educativa

Discapacidad Intelectual

72
 Definición constitutiva
Hay que conocer muy bien al niño

Modelo multidimensional del

funcionamiento humano
(2010)

I. HABILIDADES INTELECTUALES

II. CONDUCTA ADAPTATIVA

APOYOS FUNCIONAMIENTO
III. SALUD
HUMANO

IV. PARTICIPACIÓN

V. CONTEXTO
 NECESIDADES EDUCATIVAS DE LOS
NIÑOS CON DI
Inteligencia

Habilidad
Otras adaptativa

Necesidades
derivadas de

Interacción
Contexto social

Salud

Necesidades educativas
NECESIDADES EDUCATIVAS DE LOS
NIÑOS CON DI
Inteligencia

Otras
Habilidad Necesidades educativas por dificultades en:
adaptativa
➢ Procesos atencionales
Necesidades ➢ Memoria
derivadas de
➢ Procesos metacognitivos
Interacción
➢ Procesamiento de la información
Contexto social

Salud
NECESIDADES EDUCATIVAS DE LOS
NIÑOS CON DI
Necesidades educativas por dificultades en:
Inteligencia Habilidades conceptuales
➢Lenguaje y Comunicación
Otras
Habilidad
adaptativa
➢Lectura y escritura
➢Calculo y manejo de las cantidades
Necesidades ➢Resolución de problemas
derivadas de

Interacción Habilidades prácticas

Contexto social
➢ Autocuidado
➢ Habilidades de la vida diaria
Salud
➢ Seguridad

Habilidades sociales
➢ Habilidades sociales
➢ Autodeterminación
➢ Expresión de preferencias e intereses
NECESIDADES EDUCATIVAS
DE LOS NIÑOS CON DI

Inteligencia

Otras
Habilidad Necesidades educativas por dificultades en:
adaptativa
➢ Participación con los iguales
Necesidades ➢ Roles sociales
derivadas de
➢ Habilidades sociales
Interacción
➢ Comunicación
Contexto social ➢ Empatía /inteligencia emocional

Salud
NECESIDADES EDUCATIVAS
DE LOS NIÑOS CON DI

Inteligencia
Necesidades por dificultades derivadas de:
➢Mayor comorbilidad de otros problemas de
Habilidad
Otras adaptativa salud
➢Reconocer los síntomas que indican un
Necesidades
derivadas de problema de salud.
➢Describir los síntomas.
Contexto
Interacción
social
➢Gestión de problemas emocionales.

Salud
NECESIDADES EDUCATIVAS
DE LOS NIÑOS CON DI

Inteligencia
Necesidades por:
➢La falta de oportunidades
Habilidad
Otras adaptativa ➢La falta de recursos personales, materiales
y arquitectónicos
Necesidades
derivadas de ➢La falta de un ambiente predecible y
susceptible de control
Contexto
Interacción
social
➢Falta de accesibilidad física y cognitiva

Salud
NECESIDADES EDUCATIVAS
DE LOS NIÑOS CON DI

Inteligencia

Habilidad
Otras adaptativa

Necesidades
derivadas de

Interacción
Contexto social

Salud
FAVORECER LA ATENCIÓN A LA
DIVERSIDAD Y LA INCLUSIÓN DE NIÑOS
CON DI

Escolarización

Centros de Centros de
Centros Educación Centros
ordinarios Educación
Especial ordinarios Especial
FAVORECER LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y LA
INCLUSIÓN DE NIÑOS CON DI
FAVORECER LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y LA
INCLUSIÓN DE NIÑOS CON DI
a partir de todas las características del niño

• Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA)

• Accesibilidad física
• Accesibilidad cognitiva
• Variabilidad de materiales y múltiples vías de acceso a la
Estrategias para información
todo el aula • Actitud y concepción del profesor hacia la diversidad

* También Adaptaciones de Acceso al Curriculum

No implican cambios en los elementos prescriptivos del curriculum

Adaptaciones no • En la metodología
• En las actividades
significativas • En la evaluación
• En los objetivos
CURRICULARES

Implican cambios en los elementos prescriptivos del curriculum

Adaptaciones • En los objetivos
significativas • En los criterios de evaluación
FAVORECER LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y LA
INCLUSIÓN DE NIÑOS CON DI

• Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA)

Estrategias para
todo el aula

Adaptaciones no múltiples múltiples múltiples

significativas medios de formas para la formas de
representación acción y la participación
expresión
Presentar Diferenciar los
información y Estimular el interés
modos en los que y la motivación
contenido de los estudiantes
diferentes modos para el
Adaptaciones QUÉ
pueden expresar
lo que saben
aprendizaje
significativas PORQUÉ
FAVORECER LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y LA
INCLUSIÓN DE NIÑOS CON DI
• Globalizar los contenidos en torno a centros de interés
que conecten con experiencias o intereses
• Hacer uso de estrategias que incluyan la experiencia
directa y la reflexión (aprendizaje por descubrimiento)
• aprendizaje cooperativo o la enseñanza tutelada
En la metodología • Adecuar el lenguaje al nivel de comprensión de los
Estrategias para alumnos
todo el aula • Plantear actividades que permitan trabajar con distinto
grado de dificultad, sobre un mismo contenido
• Sustituir algunas de las actividades
En las actividades • Incorporar algunas actividades previas
• Modificar algunas de las actividades propuestas
• Simplificar y reducir texto
• Descomponer las actividades en dos partes
Adaptaciones no • Diseñar actividades de libre ejecución en función de los
intereses de los alumnos.
significativas
• Adaptaciones en el contenido o presentación
En la evaluación • Mas tiempo
• Instrumentos variados

Adaptaciones En los objetivos • Dar prioridad a determinados objetivos y contenidos.

significativas • Cambiar la temporalización
FAVORECER LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y LA
INCLUSIÓN DE NIÑOS CON DI

En el contexto de la evaluación psicopedagógica

La toma de decisiones en la respuesta educativa al

alumnado con necesidades específicas de apoyo
Estrategias para educativo debe ir precedida de una evaluación que
todo el aula tenga como referencia el entorno escolar y analice
las diferentes variables que inciden en el contexto de
enseñanza/aprendizaje

Los contenidos que se propongan en la adaptación

curricular serán establecidos a partir del nivel de
Adaptaciones no competencia curricular (y el resto de la evaluación
significativas realizada: capacidades, entorno, familia…)
expresado en dicho informe

En los objetivos y criterios de evaluación

Adaptaciones • Introducción de objetivos y contenidos.
• Dar prioridad a determinados objetivos y contenidos.
significativas • Eliminar objetivos y/o contenidos
• Simplificar objetivos y/o contenido
 FAVORECER LA ATENCIÓN A LA
DIVERSIDAD Y LA INCLUSIÓN DE NIÑOS
CON DI
 Modelo de calidad de vida
Marco de referencia global aglutinador del proceso de apoyo e intervención:
Evaluación de la Programas Valoración de
persona y sus individual resultados
necesidades de apoyo es personales
Definición:
“Un estado deseado de bienestar personal compuesto por varias dimensiones
centrales que están influenciadas por factores personales y ambientales. Estas
dimensiones centrales son iguales para todas las personas, pero pueden variar
individualmente en la importancia y valor que se les atribuye. La evaluación de
las dimensiones está basada en indicadores que son sensibles a la cultura y al
contexto en que se aplica.”
(Schalock y Verdugo)

Bienestar Físico Bienestar Autodeterminación

Material Bienestar Derechos Inclusión
Emocional Social

Relaciones Interpersonales Desarrollo Personal