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Anlisis Curricular del Proyecto Pedaggico de Democracia, Constitucin y Valores Cvicos de la Institucin
Educativa Guillermo Angulo Gmez de Ibagu
Elaborado por:
July Lizeth Bolvar Rodrguez- Comunicadora Social y Periodista.
Paula Andrea Leal Prez-Profesional en Ciencias Sociales.
Jasbleidy Pea Cullar-Licenciada en Ciencias Sociales.
Diana Carolina Cantillo Bonilla-Profesional en Salud Ocupacional.

Luz Adriana Duque Garca-Licenciada en Educacin Fsica e Ingls.


*Las ponentes son estudiantes de cuarto semestre de la Maestra en Educacin de la Universidad del Tolima.
RESUMEN
La presente ponencia es producto del anlisis curricular del Proyecto Pedaggico de Democracia, Constitucin y Valores
Cvicos de la Institucin Educativa Guillermo Angulo Gmez de la ciudad de Ibagu. Se adopt la metodologa cualitativa,
por medio del Anlisis de Contenido y el Anlisis Crtico del Discurso, en funcin de tres unidades de indagacin: los
orgenes del proyecto, las tendencias curriculares presentes y las formas de organizacin curricular de sus contenidos. La
influencia de polticas internacionales y el seguimiento de los dictmenes del Ministerio de Educacin, son los principales
factores a los que responden los proyectos pedaggicos, caracterizados por una naturaleza interdisciplinar y transversal, y
por enmarcarse en los modelos tcnico y prctico del currculo.
PALABRAS CLAVE: currculo, democracia, formacin ciudadana, competencias, flexibilizacin, proyecto pedaggico,
gobierno escolar, co-gobierno escolar.
INTRODUCCIN
Los proyectos pedaggicos de democracia hacen parte de la hoja de ruta de los docentes del rea de Ciencias Sociales de
las instituciones educativas colombianas desde 1994, de acuerdo con el art. 14 de la Ley 115 expedida por el Ministerio de
Educacin Nacional, y que seala como obligatorio el estudio, la comprensin y la prctica de la Constitucin y la
instruccin cvica para los niveles de la educacin preescolar, bsica y media. El formar a futuros ciudadanos en el marco
de principios y valores democrticos ha sido la meta principal.
La Institucin Educativa Guillermo Angulo Gmez de Ibagu, con ms de veinte aos de existencia y ubicada en la comuna
12 en el sur de la ciudad, prepara a sus estudiantes como seres democrticos por medio de la modalidad de proyecto
transversal, en aplicacin del art. 36 del Decreto 1860 de 1994. No obstante, dicha transversalidad parece no ejercerse, al

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ser exclusivamente los profesores del rea de Ciencias Sociales los responsables de la planeacin y ejecucin de las
actividades del proyecto, como la eleccin de los miembros del co-gobierno escolar, y el estudio semanal de la
Constitucin. Adems, al fundamentarse en el modelo de democracia representativa, el aprendizaje se supone parcial en
asuntos como el liderazgo y la participacin, pues son ms altas las posibilidades de empoderamiento para los
representantes elegidos, que para la mayora de los estudiantes de la institucin.
Por otro lado, hay que decir que este tipo de proyectos se erigen a partir de una visin especfica sobre el currculo, que
obedece a ciertas teoras y paradigmas que determinan la manera en que debe ser impartido. Por lo anterior, el anlisis
curricular del proyecto se plante la siguiente pregunta: de qu manera se presenta la propuesta curricular del Proyecto
Pedaggico de Democracia, Constitucin y Valores Cvicos en la Institucin Educativa Guillermo Angulo Gmez de Ibagu?
Por medio de la metodologa cualitativa, los mtodos de Anlisis de Contenido y Anlisis Crtico del Discurso y el empleo
de matrices de registro, se lograron develar los fundamentos tericos que componen la aparicin de la modalidad de
proyecto pedaggico en Colombia, y sus principales propsitos a nivel de las instituciones. Los resultados presentan un
rastreo de los referentes que han influido en la determinacin de ensear la democracia desde los aos 70, la
identificacin de las tendencias curriculares tcnica y prctica, y la naturaleza transversal e interdisciplinar del proyecto.
Al concluirse que el modelo de democracia representativa no es suficiente para lograr una verdadera participacin del
estudiantado en los procesos democrticos, sea hace necesario abrir caminos de posibilidad para re-pensar no solo la
construccin del proyecto de democracia sino el rol de la escuela misma, y as trascender el discurso ministerial
defendiendo un esquema de democracia participativa, incluyente y producto del dilogo colectivo. No se niegan las
mltiples camisas de fuerzas que le impiden al docente salir de la normativa, pero no hay que olvidar que el aula es el
campo de combate, como lo dijera Estanislao Zuleta, para atreverse a pensar ms all de los resultados exigidos por el
MEN. El proyecto de democracia ha de ser democrtico en s mismo, formando agentes transformadores del pas desde
una pedagoga crtica que responda a la realidad social de los educandos.
1. METODOLOGA
Para alcanzar los objetivos propuestos en este ejercicio, se eligi una metodologa en el marco de la investigacin
cualitativa, aplicando el mtodo de anlisis de contenido, el cual consiste en el desarrollo de una indagacin lgicalingstica alrededor de las ideas expresadas en un mensaje, en busca de su significado. Es una hermenutica basada en
la deduccin (inferencias), que se interesa por lo oculto o no aparente, por el sentido implcito o latente del mensaje
(Lpez, 2002). El anlisis de contenido es tambin considerado un tipo de investigacin documental, al nutrirse del
propsito de aplicar una mirada crtica al anlisis, y llevar a cabo procesos de interpretacin y argumentacin sobre los
datos obtenidos para construir formas de aprehensin del fenmeno y su abstraccin discursiva; identificando la

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construccin global de los significados en el texto y las repercusiones prcticas en el entorno social (Botero, 2003). De esta
manera, se producen nuevos patrones de lectura sobre un texto, que van ms all de lo superficial.
A nivel organizativo, dentro del diseo metodolgico, se establecieron tres fases: una primera referente a la bsqueda de
los documentos a estudiar, cuya fuente primaria la constituy el Proyecto Pedaggico de Democracia, Constitucin y
Valores Cvicos (2016) de la institucin educativa en mencin; y como fuentes secundarias se tomaron: el plan de rea de
Ciencias Sociales y el Proyecto Educativo Institucional (2015). Una segunda fase, consisti en el registro de observaciones
e inferencias, y en la elaboracin de dos matrices de anlisis; y como tercera fase, la realizacin del anlisis de contenido y
presentacin de resultados.
Por otra parte, para reforzar el trasfondo crtico planteado en este tipo de investigacin, se emple como estrategia de
indagacin el Anlisis Crtico del Discurso (ACD), desarrollado principalmente por el lingista Teun van Dijk. Este autor
define el ACD como una disciplina interdisciplinaria, que se interesa por el anlisis de los contextos que intervienen en la
construccin de un discurso (definido como unidad de uso del lenguaje), es decir, por los procesos cognitivos de la
produccin y la recepcin, y por las dimensiones socioculturales del uso del lenguaje y la comunicacin, determinando las
relaciones entre texto y contexto (1990).
Para el caso del proyecto de democracia de la Institucin Educativa Guillermo Angulo Gmez, el anlisis se centr slo en
el nivel del texto como objeto formal y la identificacin del discurso sobre el que se construye, para lo cual se emplearon
dos de las estructuras planteadas por van Dijk: lo sintctico y lo semntico, que fueron el sustento de las dos matrices (Ver
Tabla 1 y Tabla 2) utilizadas para el anlisis curricular.
En particular, la sintaxis describe qu categoras sintcticas (como un sustantivo o frases sustantivas) pueden aparecer en
las oraciones y qu combinaciones son posibles o, en un sentido general, la formas globales del discurso (1990, p. 46).
Por su lado, la semntica se concentra en el significado de las palabras, las oraciones y el discurso mismo, ligado a las
referencias (personas, objetos, cosas, sucesos).
Hay que decir, que en materia de investigacin, el ACD se preocupa por rastrear las formas en que el poder social y el
dominio son practicados y reproducidos (ideologas), tomando abierta y explcitamente una posicin de resistencia frente a
ello. Lo principal, es lograr entender las relaciones entre el discurso y la sociedad, a travs del anlisis de estructuras y
estrategias de texto y la manera en que responden a ciertos contextos polticos y sociales, pues las relaciones de poder se
manifiestan y replican en el discurso (van Dijk, 1999).
Es con base a la teora del ACD de van Dijk, que se fijaron los elementos de anlisis para el presente ejercicio
investigativo. Se estableci adems como estrategia de validacin de resultados, la realizacin de algunas entrevistas
estructuradas a estudiantes y docentes de la Institucin Educativa Guillermo Angulo Gmez de Ibagu. Por medio de una

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parrilla de preguntas previamente elaborada se conocieron sus puntos de vista alrededor de la democracia, el co-gobierno
escolar y los aprendizajes a partir del Proyecto Pedaggico de Democracia, Constitucin y Valores Cvicos.

Tabla 1. Matriz de anlisis sintctico-textual.

Fuente: grupo de trabajo

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Tabla 2. Matriz de anlisis semntico-discursiva

Fuente: grupo de trabajo.


2. ANLISIS DE RESULTADOS
En funcin y correspondencia con las tres unidades seleccionadas para realizar el anlisis curricular del proyecto en
mencin, surgen tres categoras para la conceptualizacin, organizacin y presentacin de resultados: orgenes del
proyecto, tendencias tericas curriculares presentes y formas de organizacin del currculo. A continuacin, se describe
cada una de ellas.
2.1. Categora uno. Orgenes del proyecto de democracia.
Las polticas internacionales han sido decisivas en la educacin del pas. Estudiosos del currculo, como ngel DazBarriga y Jos Ma. Garca Garduo, sealan que es con el apoyo de organismos como la UNESCO-Organizacin de las
Naciones Unidas para la Educacin-, la OEA-Organizacin de los Estados Americanos- y la AID-Asociacin Internacional
de Desarrollo-, que se difundi e impuso una idea particular de currculo (Daz- Barriga, 2014). En este sentido, el origen de

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los proyectos educativos de democracia en la educacin colombiana se puede ubicar desde la dcada de los 70 del siglo
XX, poca en la que la UNESCO, en su informe Aprender a ser (1972), presenta como segundo postulado la necesidad
de ensear la democracia.
Una democracia entendida no slo como la realizacin plena de los hombres, sino como la participacin de stos en su
porvenir. Se propone, entonces, que los estudiantes sean quienes participen en la toma de decisiones, en la elaboracin de
polticas y en la gestin de las instituciones. Por ende, la implementacin de esta nueva visin se ejecut a travs de una
reorganizacin de las estructuras educativas, para con ello permitir la intervencin de agentes alternos a las directivas. Es
a partir de la Constitucin Poltica de Colombia (1991) que se difunde la iniciativa de visibilizar a estamentos ignorados
hasta ese momento, como el de los estudiantes, los egresados y los padres de familia.
En el art. 41 de la Carta Magna, se lee: En todas las instituciones de educacin, oficiales o privadas, sern obligatorios el
estudio de la Constitucin y la Instruccin Cvica. As mismo, se fomentarn prcticas democrticas para el aprendizaje de
los principios y valores de la participacin ciudadana (Constitucin Poltica de Colombia, 1991). Por su parte el art.67
considera que la educacin formar al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; e
igualmente importante es el art 68: la comunidad educativa participar en la direccin de las instituciones de educacin.
Vale decir que los mencionados artculos fueron reglamentados a travs de la Ley 115 de Educacin (1994), ao en que se
expidieron una serie de actos legislativos encaminados al mismo objetivo. En el caso de la Ley 115, se resaltan los
siguientes apartados:

Art.5, inciso 2, referido a la formacin en el respeto a los principios democrticos.


Art. 6, en el que se institucionaliza la participacin de estudiantes, egresados, padres de familia, adems de

docentes y directivos en el diseo, ejecucin y evaluacin de Proyecto Educativo Institucional (PEI).


Art. 13, que establece los objetivos comunes para todos los niveles de educacin. Los incisos a, b y c, se refieren a
la necesidad de formar y fomentar la autonoma de sus derechos y deberes; el respeto a los derechos humanos y

el auge de las prcticas democrticas, respectivamente.


Art. 14, de la mencionada Ley 115, literal a y e, sealan como obligatorio el estudio, la comprensin y la prctica de
la Constitucin Poltica, as como de la educacin para la democracia. El pargrafo 1, considera que el literal e, no

exige asignatura especfica, sino que debe incorporarse al currculo a travs de todo el plan de estudios.
En el captulo II, art. 142 y 145, se especifica la conformacin del Gobierno escolar y sus funciones.

Por otro lado, el 8 de marzo de 1994 se expide tambin la resolucin 01600, por la cual se establece que de manera
obligatoria se trabaje el Proyecto de Educacin para la Democracia para todos los niveles de la educacin formal. La
resolucin hace referencia igualmente a las pautas de organizacin, la responsabilidad de la comunidad educativa, a la

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necesaria asesora y apoyo interinstitucional, y la formacin de los docentes que lideren el proyecto y la evaluacin del
mismo.
Otro acto legislativo emitido en el mismo ao, es el Decreto 1860, que en su artculo 14, inciso 6, considera que dentro del
contenido del Proyecto Educativo Institucional (PEI), deben incluirse las acciones pedaggicas relacionadas con la
educacin para el ejercicio de la democracia, as como los rganos, funciones y formas de integracin del gobierno escolar
inciso 8-.
Por su parte, el art. 36 del decreto en mencin, se refiere especficamente a los proyectos pedaggicos, considerados
como una actividad dentro del plan de estudios que de manera planificada ejercita al educando en la solucin de
problemas cotidianos, seleccionados por tener relacin directa con el entorno social (1994). Tambin, reglamenta la
participacin de los estudiantes en el Gobierno Escolar, gracias a la eleccin de un representante ante el Consejo Directivo
y el Consejo de Estudiantes; la participacin de los padres, por medio de la eleccin de dos personas que los representen
ante el Directivo; y los egresados, con slo un representante.
Ms adelante, Colombia particip (al igual que otras 27 naciones) en el Segundo Estudio Internacional de la Educacin
Cvica (1999), organizado por la IEA Asociacin Internacional para la Evaluacin de la Educacin-pruebas que se
aplicaron a jvenes entre los 14 y 15 aos, que se encontraban cursando el grado octavo de educacin bsica. Vale
mencionar que esta generacin, creca en medio de una etapa de agudizacin de la violencia en el pas, lo que
proporcionaba una particular visin alrededor de diversos tpicos sociales, los que a su vez evaluaba el estudio, tales
como: la vida poltica, la sociedad civil, democracia e identidad nacional; junto con la capacidad de resolucin de conflictos
y posiciones frente a la diferencia.
En materia de resultados, Colombia ocup el ltimo lugar despus de Chile, manifestando unos pobres conocimientos
frente a temas como los elementos constitutivos de un sistema poltico democrtico, el papel del ciudadano, los conceptos
bsicos de economa o la diferencia entre acciones legales e ilegales (MEN, 2001, p. 76). Lo anterior, debido a la ausencia
de lineamientos curriculares claros en el conjunto de las Ciencias Sociales y estrategias de enseanza eficaces, segn el
mismo MEN. Lo llamativo del estudio es que en contraste del bajo conocimiento de los jovenes, se registr una actitud
positivafrente a la democracia, fundada en valores como la participacin, la tolerancia, el pluralismo, y la perspectiva de
gnero.
La recomendacin final tras la realizacin del Segundo Estudio Internacional de la Educacin Cvica (1999), fue la
formulacin de poltica pblicas en valores democrticos a travs de medios de comunicacin, partidos polticos y
organizaciones, resaltando a la escuela como articuladora del proceso, a travs del aumento de las horas en que se
estudien las Ciencias Sociales.

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Otra influencia internacional respecto a le educacin para la democracia y su insercin en el currculo, es el informe La
educacin encierra un tesoro (1996) expedido por la UNESCO. Este, propone cuatro pilares: aprender a conocer, aprender
a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser, lo que se materializa en los lineamientos curriculares del rea de Ciencias
Sociales (MEN, 2002) al establecerse el desarrollo de competencias cognitivas, procedimentales, interpersonales e
intrapersonales. La correspondencia entre los cuatro pilares y los lineamientos es evidente, lo que apunta al nfasis de la
educacin para la democracia y el necesario mejoramiento de los resultados en las pruebas nacionales e internacionales.
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Es necesario mencionar que, aunque el proyecto de democracia se plantea como transversal e interdisciplinario, se
enmarca y figura como responsabilidad del rea de Ciencias Sociales. Por ello, se da la emisin de los Estndares Bsicos
de Competencias en este campo, definidos como criterios claros y pblicos que permiten conocer lo que deben aprender
nuestros nios, nias y jvenes, y establecen el punto de referencia de lo que estn en capacidad de saber y saber hacer,
en cada una de las reas y niveles (MEN, 2006a, p. 5). Lo anterior, obedeciendo el dictamen de otro organismo
internacional: la Organizacin para la cooperacin y el desarrollo econmico (OCDE), que representa para Daz-Barriga y
Garca el regreso a la pedagoga de productos y resultados, atendiendo a la globalizacin y a la competitividad global
(2014).
Se puede concluir en cuanto a la categora uno: orgenes del proyecto de democracia, que el trabajado en la Institucin
Educativa Guillermo Angulo Gmez pretende responder expresamente a los lineamientos curriculares establecidos por el
Ministerio de Educacin; los que a su vez se deben a los dictmenes internacionales de concepcin y organizacin del
currculo y la educacin. El docente, entonces, se presenta como ejecutor de un plan predeterminado y destinado a aplicar
a los estudiantes en su aprendizaje.
Es preciso mencionar que a nivel local, tambin existe un marco legal regulador en lo referente a algunas figuras del cogobierno escolar. La Asamblea Departamental del Tolima, mediante la Ordenanza 32 de 2008, en su art. primero, crea la
Contralora Estudiantil, como encargada de promover y actuar como veedora del buen uso de los recursos y de los bienes
pblicos de la institucin educativa a la cual pertenece, especialmente de los recursos del fondo de servicios docentes del
respectivo colegio (Asamblea Departamental del Tolima, 2008). Posteriormente, el Concejo de Ibagu a travs del acuerdo
008 del 8 de mayo del 2014, con su art. 2, institucionaliza los Jueces de Paz quienes sern los encargados de contribuir
acadmicamente a generar espacios de dilogo y servir de enlace con las dems instituciones educativas, como tambin
los jueces de paz elegidos popularmente, para proponer alternativas de convivencia ciudadana y solucin pacfica de
conflictos (Concejo de Ibagu, 2014). Y finalmente, por sugerencia de la Corporacin Autnoma Regional del Tolima-

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Cortolima-se elige a nivel institucional un estudiante que se desempea como Patrullero ambiental, e integra el Proyecto
Educativo Ambiental (PRAE).
2.2. Categora dos: tendencias tericas curriculares
En el planteamiento del proyecto de democracia de la Institucin Educativa Guillermo Angulo Gmez, se concibe
principalmente la presencia de dos tendencias tericas del currculo: modelo tcnico y modelo prctico, aunque ambas se
conjugan en los elementos de anlisis. A continuacin, se describen los aspectos que permiten evidenciar la influencia de
dichas tendencias en la constitucin del proyecto.
2.2.1. Tendencia curricular tcnica en el proyecto de democracia
En el caso de la primera, y de acuerdo a la fundamentacin terica del presente ejercicio de investigacin, el proyecto de
democracia hace nfasis en el diseo, secuencia, implantacin y evaluacin del currculo (Acevedo, s.f., p. 6), a travs de
un plan de metas.
Figura 1. Objetivos del proyecto pedaggico de democracia.

Fuente: proyecto de democracia.


El diseo del proyecto se presenta por objetivos planificados previamente para alcanzar en un periodo determinado, que en
este caso es el ao escolar. Cada una de las metas se formulan en funcin del cumplimiento del marco legal del proyecto,

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es decir, responde a lo que el Ministerio de Educacin Nacional exige a travs de los lineamientos curriculares en el rea
de Ciencias Sociales y las competencias ciudadanas, lo cual se apreci con detalle en el apartado anterior: Orgenes del
Proyecto.
Para dar cumplimiento a dichos objetivos, se establecen una serie de actividades en las que predomina el inters por la
eleccin de los representantes del co-gobierno escolar, el estudio semanal de la Constitucin Poltica de Colombia, y las
izadas de bandera en fechas como el Da de la Independencia, Da de la Batalla de Boyac y el Descubrimiento de
Amrica (ver Figura 2). Esto, corresponde a lo que Hilda Taba refiere en cuanto a la especificacin de las estrategias
metodolgicas que se seguirn para lograr los aprendizajes pretendidos (Contreras, 1991, p. 178). Entonces, aparte de
resolver el qu ensear, los docentes tambin definen el cmo.
Por otro lado, un aspecto llamativo es la fuerte presencia del discurso oficial e institucional a nivel temtico y organizativo.
El Estado, sus rganos y la historia de Colombia son las directrices del aprendizaje. Aunque stos elementos suponen un
conocimiento bsico dentro del rea de Ciencias Sociales, obedecen a la idea de que un currculo tcnico es a-histrico,
es decir que [en l] hace presencia un diseo de programa como <<puesto all>> sin que previamente se haya reconocido
o pensado en el contexto histrico de procesos y dinmicas de desarrollo dentro de las instituciones (Aristizbal, et al.,
2005, p. 2). No se sugiere la eliminacin de este tipo de alusiones que hacen parte del conocimiento general de la historia
del pas, pero s que deberan relativizarse las actividades de acuerdo a lo que al estudiante le interesa, o a lo corresponde
a sus circunstancias y vivencias como jvenes.
Aqu, es apropiado referir la pregunta que plantea van Dijk en cuanto a las formas en que se reproduce el poder oficial:
Cmo son capaces los grupos dominantes de establecer, mantener y legitimar su poder, y qu recursos discursivos se
despliegan en dicho dominio? (1990, p. 186). El currculo del proyecto de democracia se asume, entonces, como un
discurso en s mismo, al ser una forma de accin y reproduccin.

Figura 2. Cronograma de las actividades del proyecto de democracia

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Fuente: proyecto de democracia


En general, la manera en como se estructura el proyecto de democracia obedece al modelo de democracia representativa,
como ya se ha dicho. La eleccin del Consejo Estudiantil y del Contralor, Comisario, Personero, Patrulleros Ambientales y
Representante Estudiantil al Consejo Directivo, denota que, en teora, los alumnos como mayora participan en la medida
en que los eligen. Sin embargo, stos no tienen incidencia en el planteamiento mismo del proyecto de democracia, en
cuanto a sus contenidos o actividades.
De cierta forma, lo anterior se relaciona con las crticas que le hacan a Ralph Tyler sus detractores: este enfoque olvida el
factor humano que es el aprendiz, y su experiencia individual con el currculo. El alumno es considerado como un ente
pasivo donde el maestro es visto como la persona que deposita el conocimiento en su mente (Acevedo, s.f.). Lo importante
es plantear una serie de objetivos, cumplirlos y demostrar la eficacia de la escuela para generar resultados; esto,
comprobable a travs de los mecanismos de evaluacin de la educacin, como las pruebas Saber o PISA.
Ahora, se procede a enunciar los elementos que evidencian la presencia de la tendencia curricular prctica en el proyecto
de democracia. Esta, aunque se caracteriz por sugerir un modelo alternativo a la tendencia tcnica y por objetivos
desarrollada por autores como Ralph Tyler e Hilda Taba, se concentra en el docente y sus posibilidades de accin, dejando
a un lado al estudiante.

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2.2.2. Tendencia curricular prctica en el proyecto de democracia
Los docentes del rea de Ciencias Sociales de la Institucin Educativa Guillermo Angulo Gmez, son los responsables de
establecer el plan de objetivos y actividades en funcin del proyecto de democracia. De esta manera, se est reforzando la
relacin vertical reproducida tradicionalmente en la escuela, en la que el docente es quien direcciona el contenido y los
mtodos, mientras que el estudiante est a la espera de qu aprender y qu hacer. Bajo este esquema, el nfasis de la
planeacin recae en el profesor y su conocimiento y habilidades, para poner en prctica la teora.
De acuerdo a las consideraciones de Gimeno Sacristn en el prlogo a la obra titulada Investigacin y Desarrollo del
Curriculum (2003) de Lawrence Stenhouse, el propsito de este terico (que desarrolla el enfoque prctico del currculo),
es remarcar el currculo como el escenario para que el profesor perfeccione su arte de ensear y el estudiante se beneficie
de ello. La formacin acadmica no basta, sino que es necesaria la experimentacin en la prctica y la generacin de ideas
comprobables.
Stenhouse eleva el papel del profesor al punto de considerarlo como el agente de transformacin del currculo de
tendencia pre-especificada o tcnica. Su labor consiste en reinventar la prctica educativa reinventndose a s mismo, a
partir del cuestionamiento constante, la actitud crtica y el aceptar que, al igual que el estudiante, es tambin un aprendiz.
Por ello, le es atribuible el derecho a traducir sus ideas en el curriculum (Stenhouse, 1991, p. 11).
Con lo anterior, el profesor dejara de ser un ejecutor de la norma, para ser el constructor de los mecanismos propicios para
articular ideas, prctica y cambio, en una relacin dialctica permanente. Lo que l determine como indispensable de
aprender, debe ser traducido en el currculo para que la prctica funcione como la comprobacin de lo plasmado. Sin
embargo, esto sugiere que lo que se hace determina lo que se plantea, y viceversa, lo que se asemeja al currculo tcnico
pues en todo caso existe una planificacin previa.
En todo caso, la investigacin como medio para indagar la praxis y generar cambios en funcin de la configuracin de los
contenidos, es lo que pone al enseante en situacin de poder; porque est en posesin del nico laboratorio vlido: el
aula (Stenhouse, 1991, p. 15). La anterior afirmacin, no obstante, corrobora la relacin de distancia y jerarqua entre
profesor y estudiante que plantea el currculo tcnico.
Ese poder y control en el aula se evidencian en lo que se muestra en la Figura 3, respecto a las actividades programadas
para los integrantes del co-gobierno escolar.
Figura 3. Cronograma de actividades del Comit de Convivencia.

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Fuente: proyecto de democracia.


No slo el Comit de Convivencia sino los dems integrantes del co-gobierno escolar (Comit de Prevencin de Riesgos y
Desastres, Patrulleros Ambientales, Jueces de Paz y Personero Estudiantil), deben cumplir un cuerpo de funciones
establecidas y un plan de trabajo elaborado por los docentes del rea de Ciencias Sociales. Los representantes de los
estudiantes, entonces, aunque tiene un margen de participacin directo en la institucin por medio del esquema de
democracia representativa, no tienen incidencia en la toma de decisiones en cuanto a la planificacin de sus acciones.
Finalmente, aunque Stenhouse empodera al profesor en el aula, y en general, en el mbito de la educacin, debe tenerse
en cuenta que el campo de actuacin es bastante restringido para l, al ser la escuela uno de los dispositivos de poder por
parte del Estado. Las polticas gubernamentales son, innegablemente, una camisa de fuerza que impide al profesor resistir
a los lineamientos curriculares del Ministerio de Educacin y a la legislacin existente. Por ende, la brecha entre el ejecutar
y proponer dentro de lo ordenado institucionalmente, es bastante profunda. Stenhouse lo reconoce someramente cuando
seala que:
Creo que nuestras realidades educativas raramente se ajustan a nuestras intenciones educativas. No podemos
llevar nuestros propsitos a la prctica. Y no es que debamos ver esto como un error peculiar de las escuelas y del
profesorado. Nos basta mirar a nuestro alrededor para confirmar que ello es parte del destino humano (2003, p.
27).

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2.3. Categora tres. Formas de organizacin curricular.
2.3.1. Organizacin por competencias
Para evidenciar que la forma de estructura curricular por competencias es la aplicada en la Institucin Guillermo Angulo
Gmez, se procede a relacionar lo estipulado en la legislacin colombiana, con lo expuesto por algunos autores en la lnea
de las competencias-como Barnett, Tobn y Jimnez-, y lo planteado en el Proyecto Pedaggico de Democracia,
Constitucin y Valores Cvicos. En primer lugar, se procede a analizar las competencias con relacin a las polticas del
MEN.
2.3.1.1. Las competencias desde el Ministerio de Educacin Nacional.
El objeto de este apartado es estudiar el enfoque por competencias en un mbito especfico de aplicacin, como es el caso
de la democracia y la ciudadana. Se revisaron una serie de documentos expedidos por el Ministerio de Educacin
Nacional, como los Lineamientos Curriculares del rea de Ciencias Sociales, los Estndares Bsicos de Competencias, el
Plan Decenal de Educacin (2006b), y la Ley 115 de 1994.
Desde la Constitucin Poltica de 1991, se vienen impulsando una serie de planteamientos con el propsito de mejorar la
educacin en el pas. Ya para el ao 1994, se presentara la Ley General de Educacin (1994), la cual reorganiz el
sistema educativo colombiano, teniendo en cuenta la conformacin de los procesos curriculares. Luego en el ao 2002,
advendran los denominados lineamientos curriculares, basados en el desarrollo de competencias , las cuales deben
responder al contexto social y cultural del pas:
Los presentes lineamientos plantean que la necesidad de desarrollar competencias curriculares supone, ms
que entrar a la problemtica terica planteada o en los procesos evaluativos propuestos, es ubicarse en el
horizonte de los cambios socioculturales que requiere el pas y en la formacin de seres humanos (MEN,
2002, p. 44).
Bajo esta perspectiva, las competencias otorgan mayor importancia al respeto por la vida, el cuidado del ambiente y la
participacin ciudadana, en el marco educativo:
Para estos lineamientos las competencias se sitan en la tensin dialctica entre una nueva visin de
sociedad, economa y cultura, y una perspectiva tica-poltica que priorice el respeto por la vida humana, el
cuidado del ambiente y la participacin ciudadana democrtica. (MEN, 2002, p. 44).

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La competencia, adems, se entenda como el relacionamiento de las dimensiones bsicas del ser humano, materializadas
en el conocimiento, las habilidades, los valores y las motivaciones.
Las competencias, en sentido pleno, implican siempre un saber qu (significados -conceptos), un saber
cmo (procedimientos estrategias), un saber por qu (valores -sentidos) y un saber para qu (interesesopciones-creencias) (MEN, 2002, p. 45).

Por otro lado, en el pas se llevaron a cabo eventos que marcaron un posible camino hacia el desarrollo educativo
enmarcado por el Ministerio de Educacin Nacional, como lo fue el caso del Plan Decenal de Educacin (2006-2016), el
cual es definido como:
() un pacto social por lo que contiene los lineamientos para el desarrollo educativo del pas. Dicho pacto, se
constituye en un documento de referencia obligada para la formulacin de los planes nacionales y territoriales
de desarrollo segn mandato de la Ley General de Educacin, y debe ser contemplado por las instituciones
educativas del pas en sus procesos de planeacin, de acuerdo con lo previsto en el alcance que el plan
estipulado (Ministerio de Educacin Nacional, 2006b, p. 13).
Se trata pues, de integrar al proceso de mejoramiento de la calidad educativa a todos aquellos que conformen la
comunidad acadmica y que de una u otra manera aporten significativamente al logro de la finalidad propuesta: todos los
agentes responsables de la educacin, representados en el Estado, la sociedad y la familia (MEN, 2006b, p.13).
En el Plan Decenal de Educacin (2006-2016) se estructur a partir de cuatro desafos de los cuales se derivan una serie
de macro objetivos con sus respectivas metas y acciones. Dichos desafos son: fines de la educacin y su calidad en el
siglo XXI; educacin en y para la paz, la convivencia y la ciudadana; renovacin pedaggica y uso de las TIC en la
educacin; y ciencia y tecnologa integrada a la educacin.
Los dos primeros fines se relacionan directamente con el ejercicio investigativo sobre el proyecto de democracia de la
Institucin Educativa Guillermo Angulo Gmez. En el primero de ellos denominado como Fines de la educacin y su calidad
en el siglo XXI, se plantea en el macroobjetivo quinto, referido al currculo: disear currculos que garanticen el desarrollo
de competencias, orientados a la formacin de los estudiantes en cuanto a ser, saber, hacer y convivir, y que posibilite su
desempeo a nivel personal, social y laboral (MEN, 2006b, p. 18).
Esta finalidad y macro objetivo, destaca nuevamente el hecho de desarrollar competencias respecto al saber, el saber hacer,
el ser y el saber convivir. Este ltimo es el que conduce a la segunda finalidad fijada en el Plan Decenal de Educacin,

16
relacionada con la convivencia en un contexto de paz a travs del ejercicio de la ciudadana, y bajo un marco democrtico.
Los principales ejes, entonces, son:
La educacin en valores, participacin y convivencia democrtica. Aplicar polticas pblicas intra e intersectoriales
que promuevan en toda la sociedad la formacin e interiorizacin de valores humanos pertinentes a las necesidades
del siglo XXI, y garanticen la participacin democrtica y la convivencia (MEN, 2006b, p. 28).
En cuanto a los objetivos, el uno y el seis especialmente, se encargan de promover e impulsar el ejercicio de ciudadana
mediante la participacin en un marco de democracia representativa, y para la defensa de los derechos humanos desde la
escuela, expresado as:
Fortalecer los valores ciudadanos, los principios ticos y de la democracia participativa y representativa, desde el
accionar de cada uno de los componentes del Estado en nios, nias, jvenes y adultos para que a la vez stos los
fomenten en sus distintos entornos() y educar para una participacin democrtica, crtica, constructiva y solidaria
acorde con los derechos humanos, civiles, sociales, econmicos, culturales, ambientales, el derecho internacional
humanitario y la prctica de los valores, manejo y resolucin de conflictos, no violencia y ejercicio de la ciudadana
(MEN, 2006b, p. 28-29).
En esta va, el macro objetivo nmero cuatro de esta misma finalidad y denominado como Estructura y Organizacin Escolar,
se encarga de promover los proyectos educativos institucionales enfocados a la ciudadana, articulando las instancias
involucradas en programas de organizacin escolar para que dichos proyectos educativos consoliden una cultura de paz,
convivencia y ciudadana.
Posteriormente, el MEN establece una serie de Estndares Bsicos de Competencias (2006a) para diferentes reas, entre
ellas, las de tipo ciudadano, y en la que se hace evidente el desarrollo del ejercicio de la ciudadana y la democracia,
manteniendo el enfoque de competencias. En lo siguiente, se aprecia la asuncin de competencia asumida por el MEN:
La nocin de competencia, histricamente referida al contexto laboral, ha enriquecido su significado en el mundo de
la educacin en donde es entendida como saber hacer en situaciones concretas que requieren la aplicacin creativa,
flexible y responsable de conocimientos, habilidades y actitudes (MEN, 2006a, p.12).
Igualmente, el estndar es entendido como la unidad de medida, un criterio claro y pblico para evaluar los niveles de
desarrollo efectivo de las competencias en un estudiante, institucin o sistema educativo, y el cumplimiento de las
expectativas de calidad. Vale mencionar, que estos son diferentes segn el nivel en educacin media, agrupndose de a dos:
primero a tercero, cuarto a quinto, sexto a sptimo, y de manera sucesiva hasta llegar al grado once.

17
Desde la postura del MEN, se evidencia la apuesta por desarrollar un enfoque por competencias que intenta relacionar de
manera directa el conocimiento con la realidad social, mediante el concepto particular de saber hacer. Dentro de la escuela,
entonces, el objeto esencial en este mbito, consiste en formar en competencias ciudadanas, concepto que articula el
enfoque de competencias en el marco de la ciudadana y la democracia.
Para cerrar este apartado, son cuatro las metas de la formacin ciudadana segn los Estndares Bsicos de
Competencias: primero, fomentar la construccin de conocimientos ciudadanos hacia el desarrollo integral, por medio de la
adaptacin y ejercicio de competencias comunicativas, cognitivas, emocionales e integradoras, que favorecen el desarrollo
moral; segundo, aportar a la construccin de la convivencia y la paz, mediante la resolucin pacfica de los conflictos;
tercero, promover la participacin y la responsabilidad democrtica en pro de la transformacin social, y cuarto, incentivar
la pluralidad, identidad y valoracin de las diferencias humanas.
Segn estas metas, se estructuraron

a su vez tres grupos de estndares: convivencia y paz, participacin y

responsabilidad democrtica, y pluralidad, identidad y valoracin de las diferencias. Se puede afirmar, entonces, que con
base a los dos primeros grupos de estndares, se cimenta la formacin en competencias ciudadanas, principal vector del
proyecto de democracia.
2.3.1.2. El concepto de competencia desde la teora
Se ha reconocido hasta ahora los principales planteamientos que sobre competencias tiene el MEN. Resulta de
importancia explorar algunos conceptos sobre este tema, propuestos por algunos autores a nivel internacional y nacional.
Para esto se estudian las definiciones de competencia de Barnett, Jimnez y Tobn. Lo anterior, teniendo como punto de
partida la definicin del MEN: un saber hacer flexible que puede actualizarse en distintos contextos, es decir, la capacidad
de usar los conocimientos en situaciones distintas de aquellas en las que se aprendieron (MEN, 2006a, p.12).
En la misma lnea, Barnett concibe la competencia como un objetivo, desde el mbito acadmico (dominio de una
disciplina), y el operacional (actividades que deben responder a marcos econmicos), y que corresponden igualmente a
las exigencias y lgicas que modelan la educacin superior. Por ello, es un aprendizaje encadenado de las competencias,
proyectado a la preparacin continuada de los estudiantes para su incursin en el mercado laboral. As lo seala el autor:
Existen dos versiones de la idea que rivalizan en el mbito acadmico: una es la forma interna o acadmica de la
competencia, construida en torno de la idea del dominio de la disciplina por parte del estudiante, y la otra muy
difundida hoy- es la concepcin operacional de la competencia, que reproduce esencialmente el inters de la
sociedad en el desempeo, que mejoran los resultados econmicos de la empresa (2001, p. 224).

18
Desde otra perspectiva, Jimnez ofrece una definicin de competencia ms desde lo humano, relacionndola con la nocin
de aprendizaje significativo, en el cual cada ser es un mundo que aprende, segn sus motivaciones y alcances:
Las competencias son aprendizajes significativos y relevantes, asumidos desde un contexto determinado y se
explicitan a travs de los desempeos de la persona, del estudiante,

dentro

de una determinada rea del

desarrollo del ser humano. Una competencia se puede definir como una caracterstica intrnseca de un individuo
(por lo tanto, no es directamente observable) que se manifiesta en su desempeo particular en contextos
determinados (Jimnez, s.f, p. 2).
Los planteamientos de Jimnez, incluso, muestran una convergencia con el concepto de competencia propuesto por el
MEN, en lo que respecta a que representan el saber, saber hacer y el ser. La competencia es entendida como:
Un conjunto de saberes, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas, socio afectivas y
psicomotoras, apropiadamente relacionadas entre s para facilitar el desempeo flexible, eficaz y con sentido de
una actividad, en contextos relativamente nuevos y retadores, y que no necesariamente suceden de modo
exclusivo en la escuela (Jimnez, sf, p. 4).
Por su parte, Tobn (2006) presenta un conjunto de apreciaciones que convergen con el MEN en los aspectos referidos al
quehacer docente, al proceso de aprendizaje, a la evaluacin de competencias en un marco de calidad, referido al
mejoramiento de la educacin, aplicable en cualquier institucin educativa, y sin importar el enfoque o modelo pedaggico
que se desarrolle. Afirma el terico que las competencias constituyen la base fundamental para orientar el currculo,
la docencia, el aprendizaje

la evaluacin desde un

marco de calidad,

ya que brinda principios,

indicadores

herramientas para hacerlo, ms que cualquier otro enfoque educativo (p. 6).
En conclusin, hay un reconocimiento explcito de los planteamientos centrales contenidos en la definicin de competencia,
por lo que se observa una correspondencia entre lineamientos institucionales y matrices conceptuales de los autores
referenciados, en particular para el caso de Jimnez y Tobn.

2.3.1.3. La presencia de las competencias en el Proyecto Pedaggico de Democracia, Constitucin y Valores Cvicos
En este apartado, se relacionan las principales caractersticas del Proyecto Pedaggico de Democracia, Constitucin y
Valores Cvicos de la Institucin Educativa Guillermo Angulo Gmez, con los planteamientos sobre competencias
ciudadanas propuestas por el MEN. Esto, con base a algunas preguntas complementarias planteadas en el ejercicio de

19
investigacin: responde este proyecto a la forma organizativa del currculo basada en competencias? se basa en la
formacin de competencias ciudadanas propuestas por el MEN?
Para esto, se inicia con la definicin del concepto de proyecto pedaggico propuesto por el MEN. Luego, se procede a
describir de manera sucinta las principales caractersticas de lo trabajado en la institucin educativa objeto de estudio,
haciendo mencin a las articulaciones identificadas con los lineamientos del MEN.
As, el concepto de Proyecto Pedaggico fue propuesto por el MEN en el ao de 1994, de la siguiente manera en su art. 4:
El proyecto pedaggico es una actividad dentro del plan de estudios que de manera planificada ejercita al
educando en la solucin de problemas cotidianos, seleccionados por tener relacin directa con el entorno
social, cultural, cientfico y tecnolgico del alumno. Cumple la funcin de correlacionar, integrar y hacer
activos los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores logrados en el desarrollo de diversas
reas, as como de la experiencia acumulada (Decreto 1860, 1994).
La manera en que lo asume la Institucin Educativa Guillermo Angulo Gmez, es bajo el presupuesto de:
Consolidar la participacin de la comunidad educativa, a travs de la eleccin, y construccin de la democracia
escolar donde los diferentes representantes que conforman los entes de co-gobierno escolar y dems estamentos,
participen ejecuten, evalen y proyecten las actividades enmarcadas en la bsqueda del desarrollo integral
(Institucin Educativa Guillermo Angulo Gmez, 2015, p. 1).
Lo anterior, evidencia que el proyecto de democracia s responde a los Estndares de Competencias, Lineamientos
Curriculares del rea de Ciencias Sociales, y a las Competencias Ciudadanas sugeridas en este mbito, al hacerse
manifiesto el inters por consolidar procesos de participacin y construccin de democracia en el mbito escolar, y desde
el enfoque representativo.
A su vez, responde a lo dicho en el Plan Decenal de educacin 2006 2016, en cuanto a la finalidad denominada:
educacin en y para la paz, la convivencia y la ciudadana, por medio de la participacin y convivencia democrtica en el
mbito escolar. Esto, fortaleciendo los valores ciudadanos, los principios ticos y de la democracia participativa y
representativa, as como la educacin para una participacin democrtica, crtica, constructiva y solidaria acorde con los
derechos humanos (MEN, 2006b). E igualmente, responde a la finalidad de la Estructura y Organizacin Escolar, como
esquema que promueve los proyectos educativos institucionales enfocados a la ciudadana.
Vale mencionar que este proyecto se encuentra adscrito al Plan Educativo Institucional vigente (2015), que apunta a
generar espacios de democracia representativa en el mbito escolar, a travs del fomento de la participacin de los

20
estudiantes en diferentes mecanismos de ciudadana o gobierno escolar, que contribuyen con el abordaje de conflictos
propios de su contexto y la formacin integral.
En la Institucin Guillermo Angulo Gmez, entonces, se promueve no slo la formacin ciudadana en los trminos de los
lineamientos del MEN, sino en el fomento de la participacin ciudadana representativa escolar, manifestado en la creacin
y puesta en marcha de espacios de participacin, tal y como se muestra en el siguiente cuadro:
Tabla 3. Co-gobierno escolar
Mecanismo de Participacin
Comit de Convivencia
Comit de Prevencin
riesgos y desastres

Objeto
Cumplimiento
deberes

derechos

Temtica
y Convivencia

de Estrategias de Prevencin ante Ambiente


riesgos

Patrulleros ambientales

Cuidado del medio ambiente

Ambiente

Jueces de Paz

Prevencin
violencia Convivencia
intrafamiliar, maltrato infantil
Fuente: grupo de trabajo

Estos espacios de participacin ciudadana escolar configuran lo que el MEN denomina como ejercicio democrtico representativo,
sustentado desde la Constitucin Poltica de Colombia, en su art. 34: en todas las instituciones de educacin, oficiales o privadas,
sern obligatorios el estudio de la Constitucin y la Instruccin Cvica. As mismo, se fomentarn prcticas democrticas para el
aprendizaje de los principios y valores de la participacin ciudadana (1991).
De esta manera, se pudo apreciar cmo el proyecto pedaggico en cuestin atiende al enfoque curricular basado en
competencias, en particular las referidas a las competencias ciudadanas en el mbito escolar y la configuracin de espacios de
democracia representativa.

2.3.2. La presencia de la flexibilizacin curricular en el proyecto de democracia


Aunque el proyecto de democracia se organiza predominantemente por el modelo de competencias, tras el anlisis de contenido
realizado pudo identificarse la presencia de la flexibilizacin curricular en dos aspectos: la estructura como proyecto, el carcter

21
interdisciplinar, y la transversalidad. Ante todo, debe retomarse la definicin de flexibilizacin curricular que se refiri dentro de
los fundamentos tericos del presente ejercicio investigativo. As, la flexibilizacin es entendida como:

Un proceso de apertura y redimensionamiento de la interaccin entre las diversas formas de conocimiento-u-objetos de


aprendizaje- que constituyen el currculo, cuyo objetivo es articular el desarrollo del conocimiento con la accin, como
forma de consolidar en el curso de la formacin una mayor interdependencia entre el saber y el saber hacer (Daz,
2002, p. 66).
Con esto, se considera que el Proyecto Pedaggico de Democracia, Constitucin y Valores Cvicos de la Institucin
Educativa Guillermo Angulo Gmez de Ibagu, posee ciertas caractersticas asociadas a la flexibilizacin curricular, entre
ellas:

La estructura como proyecto. La flexibilizacin plantea una organizacin por campos, reas articuladas, problemas,
mdulos o proyectos que convocan a la participacin o la integracin de las diferentes disciplinas o asignaturas
(Daz, 2002). En ese sentido, el proyecto de democracia tiene como propsito principal: promover el estudio y
comprensin de la Constitucin Nacional, el ejercicio de las competencias ciudadanas y el fomento de prcticas
democrticas que conlleven la formacin de una verdadera ciudadana fundada en los principios y valores de la
participacin ciudadana. Adems, propone mbitos conceptuales por grados y por asignaturas, que permitan la
transversalidad del proyecto.

El carcter transversal, el cual es entendido como la integracin de los diversos saberes para el desarrollo de
competencias para la vida. Esto implica reorientar las prcticas pedaggicas hacia la construccin de conocimiento
con sentido, que apunte a la transformacin de los contextos locales, regionales y nacionales.

Vale recordar que el proyecto de democracia debe desarrollarse en todos los niveles de educacin preescolar, bsica y
media., segn la Resolucin No. 01600 de 1994 del Ministerio de Educacin Nacional. Entre los criterios a tener en cuenta
en la estructura del proyecto de democracia, y que se ven reflejados en sus objetivos y actividades planeadas, figuran
(1994):

La intencionalidad de la accin educativa expresada a travs del proyecto tico-cientfico de cada establecimiento
educativo.

22

La edad, el grado de madurez y capacidad de los educandos y las caractersticas tnicas, intelectuales, culturales
y sociales.

El contexto socio-cultural y econmico en donde se ubica el establecimiento educativo.

Las nuevas formas de participacin del educando dentro del mbito de la institucin educativa, tales como, el
Representante de los estudiantes, el Personero de los estudiantes y la participacin en el Gobierno Escolar de la
Institucin.

La interdisciplinariedad, por cuanto debe trabajarse al interior de todas las asignaturas del plan de estudios y no
como una asignatura ms, segn el art. 14 de la Ley General de Educacin (1994). Este, define adems, que las
reas los establecimientos deben impartir formacin en el estudio, la comprensin y la prctica de la Constitucin y
la instruccin cvica, y nociones bsicas sobre jurisdiccin de paz, mecanismos alternativos de solucin de
conflictos, derecho de familia, derecho laboral y contratos ms usuales.

Finalmente, puede observarse que el proyecto de democracia trabaja en articulacin con los jueces de paz (proyecto de
tica y valores) y los patrulleros ambientales que hace parte de los Proyectos Ambientales Escolares (PRAE), donde se
fortalece an ms el carcter interdisciplinario.
***
Con esto se da cierre al apartado que expone el anlisis de contenido realizado sobre el Proyecto Pedaggico de
Democracia, Constitucin y Valores Cvicos como experiencia curricular en la Institucin Educativa Guillermo Angulo
Gmez. No obstante, adems de haber identificado los orgenes del proyecto, sus tendencias tericas y formas de
organizacin curricular, se procede a presentar un marco de conclusiones que a la vez son una propuesta que podra
aportar al mejoramiento del planteamiento actual de dicho proyecto. En esta, se tienen en cuenta otros enfoques alrededor
del currculo para ampliar las posibilidades de que no slo quienes integran el co-gobierno escolar, sino los que hacen
parte de la mayora de estudiantes, puedan desarrollarse como sujeto crticos que integran la democracia a su
cotidianidad.
CONCLUSIONES
El desarrollo de la presente ponencia, ha dilucidado los principales hallazgos del anlisis curricular del Proyecto de
Democracia, Constitucin y Valores Cvicos (2016) de la Institucin Educativa Guillermo Angulo Gmez de Ibagu. Este
aporte acadmico no slo logra identificar y caracterizar lo que plantean los dictmenes ministeriales a este respecto, y la
manera en que los docentes intentan aplicarlos en sus instituciones, sino que motiva la discusin alrededor de los aspectos
sustanciales del currculo vigente. Este apartado se propone hacer una reflexin sobre las cimientes de la educacin

23
contempornea, pues all es que gravitan los discursos que fundamentan las diferentes formas curriculares que componen
la escuela y su da a da.
Histricamente, la escuela se ha debatido entre dos paradigmas: el primero referente a replicar los modelos establecidos
para que las clases dominantes continen en cabeza del poder, y el segundo, el generar nuevas maneras de leer el mundo
que motiven un papel transformador en las generaciones futuras. Las relaciones de poder que hoy fundan la sociedad, se
reproducen en parte a travs de la escuela. Para el Ministerio de Educacin y organismos internacionales, la formacin de
seres competentes y aptos para la vida productiva (en el sentido capitalista), est por encima de formar ciudadanos
crticos que se perfilen como agentes trasformadores del pas, y por ende, se conserve la jerarqua social.
El Proyecto Pedaggico de Democracia, Constitucin y Valores Cvicos (2016), resulta un producto unilateral de la
planificacin de lo que los docentes consideran debe ser aprendido, en clave de estos conceptos y a la luz de las polticas
del MEN. El hecho de que la democracia representativa sea el fondo de la organizacin de los idearios y actividades,
hacen que dicho proyecto sea instrumental y acabado, sin permitirle a la mayora de estudiantes pensar en las
dimensiones que implican la participacin y la democracia en la vida en sociedad, ni lo que significa ser ciudadanos
autnomos, activos y propositivos. Por lo anterior, se hace necesario generar nuevas propuestas pedaggicas que partan
de las necesidades de toda la comunidad educativa y de su entorno, con el fin de fomentar cambios en su propia realidad.
Por otro lado, Santos- Guerra (1995) plantea la dificultad de consolidar un proyecto pedaggico democrtico desde las
caractersticas de la escuela tradicional, pues esta se define como una institucin de reclutamiento forzoso que pretende
educar para la libertad; de naturaleza jerrquica que pretende educar en y para la democracia; es tambin sexista, con
mecanismos que favorecen el elitismo, as se prodigue la igualdad, y que se funda en imposiciones y el silencio acrtico,
para promover la participacin democrtica.
Es importante destacar el sentido que las instituciones le vienen dando a los procesos democrticos dentro de la bsica y
media, pues la mirada ha estado puesta en la eleccin de representantes, planteando un campo de accin
instrumentalizado por los docentes y limitado por los directivos. Pensar en un proyecto de democracia alterno es posible,
en clave de la pedagoga crtica, por ejemplo, que aunque resulta descabellado dentro de los marcos ministeriales, es
susceptible de ser llevado a cabo en el escenario en el que docentes y estudiantes comparten el poder: el aula. Todo el
proyecto de la pedagoga crtica est dirigido a invitar a los estudiantes y a los profesores a analizar la relacin entre sus
propias experiencias, prcticas pedaggicas de aula, conocimientos, y disposiciones sociales, culturales y econmicas del
orden social. La pedagoga crtica se ocupa de ayudar a los estudiantes a cuestionar la formacin de sus subjetividades en
el contexto de las avanzadas formaciones capitalistas hacia la transformacin (McLaren, 1997, p. 270).

24
El fundamentar y orientar el proyecto de democracia de la Institucin Educativa Guillermo Angulo Gmez de Ibagu,
implica re-pensar la misma idea de escuela, y re-definir los roles de quienes participan en los procesos de enseanzaaprendizaje. Una escuela que tome como ejes transversales la autonoma, la crtica, la participacin y la democracia, ms
all del papel y el discurso ministerial, y que defienda un esquema de democracia participativa. Se necesitan nios
conscientes de su realidad, cuyas dificultades sean escuchadas por la institucin al igual que los problemas de su contexto,
hacia la bsqueda de soluciones, para lo cual es vital la generacin espacios de confianza y fortalecimiento de los lazos
afectivos entre los estudiantes, profesores y padres de familia.
En definitiva, un proyecto de democracia no debera ser una accin individualizada o dirigida por slo un grupo de
docentes, sino que ha de cimentarse a partir de las necesidades y cotidianidad de las instituciones educativas,
promoviendo el dilogo de saberes. La escuela debe adems descentralizarse, salir a las calles y aplicar los principios de
la democracia a la bsqueda de la convivencia y la sana resolucin de conflictos.
Con lo anterior, se espera aportar elementos de discusin para el proyecto de democracia trabajado en la Institucin
Guillermo Angulo Gmez (y en el mbito general de la educacin), que permitan considerar aspectos conceptuales en lo
referente a los propsitos educativos de su propuesta curricular. El campo de posibilidades es amplio pues en el aula se
conjugan inteligencias, ideas y diversas formas de construccin de conocimiento, entre los actores de los procesos de
enseanza-aprendizaje. Verdaderamente, el reto hasta ahora comienza.
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