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Hacia Un Ambiente Indagativo En Una Clase De Geometra

HACIA UN AMBIENTE INDAGATIVO EN UNA CLASE DE GEOMETRA

Autor:

ELIANA MARTINEZ MORA

Docente de Instituto Pedaggico Nacional.


Maestra en Docencia de la Matemtica de la Universidad Pedaggica Nacional.

CORREO ELECTRNICO: Elianaieh@gmail.com


emartinezm@pedagogica.edu.co

EJE TEMTICO AL QUE SE INSCRIBE LA PONENCIA: Educacin Matemtica

RESUMEN
Esta ponencia es el resultado de la investigacin que se realiz durante los aos 2015 y 2016 en un
curso de grado sexto del colegio Instituto Pedaggico Nacional, ubicado en la ciudad de Bogot,
cuyo objetivo general fue promover un ambiente de indagacin en la clase de geometra
involucrando los procesos de exploracin, conjeturacin, argumentacin y justificacin, a travs de la
metodologa de un experimento de enseanza. La investigacin se encontr en el marco de
indagacin Argumentacin y Prueba en Geometra, lnea principal de investigacin del grupo
Aprendizaje y Enseanza de la Geometra (G), de la Universidad Pedaggica Nacional, que
apoya la Maestra en Docencia de la Matemtica.

PALABRAS CLAVE
Ambiente indagativo, rol del docente, rol del estudiante, normas sociales, normas sociomatemticas

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA


Una inquietud docente, derivada de las vivencias escolares de la autora de esta investigacin y de
sus prcticas pedaggicas en diferentes ambientes de enseanza y aprendizaje de matemticas de
los diferentes niveles educativos, hacen evidente que las propuestas de enseanza usualmente son
diseadas bajo el paradigma del ejercicio. Muchas formas de ensear a partir del desarrollo de
actividades piden a los estudiantes la bsqueda de una nica solucin, el uso constante de un libro
de texto como recurso de autoridad, el seguimiento al docente en la forma como resuelve los
ejercicios y el tratamiento indiscriminado de clculos y de algoritmos repetitivos. Segn Polya (citado

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por Da Ponte, 2004), estas actividades, en lugar de generar un ambiente significativo y tomar en
cuenta los conocimientos previos de los estudiantes, provocan que muchas veces ellos desistan de
obtener y justificar las soluciones a los interrogantes que se les plantean, o que quizs las
encuentren, pero a travs de la ejercitacin. Segn Cotton (citado por Skovsmose, 2000), tambin se
hacen propuestas de enseanza en las que los estudiantes son poco libres de tomar decisiones al
realizar las actividades que se les sugieren; se encuentran sujetos a ciertas rutinas que se gestionan
en el aula, o a repetir los patrones que el docente ejemplifica delante de ellos. Como tal, ellos no
tienen autonoma y seguridad para actuar frente a una situacin problema. Tal como lo afirma Goos
(2004), en las clases tradicionales de matemticas, el enfoque de enseanza que predomina es la
ejercitacin de procedimientos siguiendo el uso de un texto. Las prcticas de enseanza que se
gestionan en el aula se centran en la escucha y en la observacin de lo que el docente explica, con
el fin de que los estudiantes posteriormente completen los ejercicios propuestos en el libro. Estas
prcticas traen como consecuencia que los estudiantes no establecen una relacin entre lo que
hacen y los conceptos que estudian, evidencindose poca apropiacin de los contenidos de
enseanza; no actan, no argumentan y no justifican por su propia cuenta, reflejndose una
dependencia absoluta del quehacer docente en el aula. En ese paradigma, el significado de
argumentar matemticamente queda generalmente restringido a reproducir algoritmos.

Diversos investigadores (Goos, 2004; Polya, citado por Da Ponte, 2004; Cotton, citado por
Skovsmose, 2000; Yevdokimov, 2005; Furinghetti, Olivero, & Paola, 2001; Goos, 2004; Samper &
Molina, 2013) hacen un llamado a cambiar esta situacin que se vivencia en las aulas escolares,
pues no permite a los estudiantes experimentar un ambiente de aprendizaje en el que ellos sean
abocados a resolver problemas abiertos, explorar, conjeturar, argumentar y justificar; como tal, estas
son actividades matemticas que todo estudiante debera aprender a realizar en su paso por la
escuela. Actividades que a su vez posibilitan el dilogo y debate entre las diferentes ideas, el inters
genuino por indagar y por aprender a argumentar las afirmaciones.

Algunas preguntas subyacen a los hechos relatados, como por ejemplo por qu los estudiantes no
son capaces de argumentar? por qu los estudiantes no son capaces de abordar una situacin
problema sin orientacin previa del docente? por qu los estudiantes no manifiestan inters de
indagar por cuenta propia? Estos interrogantes, nos llevan a la formulacin de la pregunta de
investigacin:

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Cmo promover un ambiente de indagacin en una clase de geometra que favorezca la


argumentacin matemtica en busca de validar afirmaciones?

METODOLOGA
Este trabajo inscribe en un enfoque cualitativo, con una investigacin de diseo, particularmente un
experimento de enseanza, cuyo inters se enfoca en interpretar eventos, discursos y acciones que
reflejan la interaccin social en el aula (Molina, Castro, Molina & Castro, 2011).

De acuerdo a lo sugerido por Cobb y Gravemeijer (citados por Molina et al., 2011) un experimento
de enseanza tiene tres fases. La primera se denomin planeacin de una secuencia de enseanza.
En esta se describen las acciones que se llevaron a cabo para la planeacin del experimento: la
trayectoria hipottica de aprendizaje y el contenido matemtico previsto. Adems, se dise la
secuencia de enseanza preliminar alrededor del uso del objeto matemtico mediatriz de un
segmento, para hacer las construcciones geomtricas del punto medio de un segmento, tringulos
issceles y tringulos equilteros.

La segunda fase se nombr Aplicacin de la secuencia y evaluaciones sucesivas e intercaladas de


los eventos de clase y fue all que se puso en prctica lo planeado en la primera fase, y tambin se
fue reformulando la secuencia.

Y la ltima fase llamada Anlisis retrospectivo, fue en la cual se organiz, depur y analiz la
informacin obtenida para obtener resultados con respecto a la hiptesis prevista. Una vez realizada
la intervencin, se cont con grabaciones de las nueve sesiones de clase que se llevaron a cabo, se
revisaron detalladamente a la luz de los indicadores de ambiente indagativo, se dise una base de
datos con los diez fragmentos escogidos, los cuales fueron trascritos en su totalidad y se realiz un
anlisis detallado de cada uno de ellos, a la luz de la construccin de las siguientes herramientas
analticas centradas en el rol de los estudiantes y del docente.

Herramienta analtica centrada en los estudiantes


Categoras Indicadores
Protagonismo del Propone realizar una accin buscando aclarar estrategia de solucin
estudiante en la actividad propuesta por un compaero o aclarar o verificar la solucin
matemtica propuesta [P-APA]

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Cuestionamiento a ideas de Pregunta por qu para incentivar la expresin coherente, clara y


los dems. completa de las ideas [C-PQI]
Establecimiento de Explica su punto de vista para hacerse entender, es decir, busca que
acuerdos matemticos sus compaeros comprendan algo que ha dicho introduciendo el
lenguaje acordado [E-EXP].
Toma postura acerca de una propuesta solucin, es decir, manifiesta
acuerdo o desacuerdo acerca de una idea, estrategia, solucin a un
problema, propuesta por un compaero o el docente [E-TP].
Argumenta su postura empricamente, es decir, intenta convencer a
sus compaeros de que lo que dice es cierto usando garantas
empricas [E-AP].
Argumenta su postura tericamente, es decir, intenta convencer a sus
compaeros de que lo que dice es cierto usando garantas tericas.
[E-APT]
Refuta un argumento [E-RA].
Control social Contribuye a regular una norma para favorecer un clima de
comunicacin. [ECS-RN]

Herramienta analtica centrada en el docente (Mediador de discusiones)


Categora Indicadores
Mediacin en Ahonda en lo dicho por un estudiante para indagar significado [M-AIS]
la Pregunta por qu para que el grupo gane en claridad, es decir, busca que los
comunicacin estudiantes sean especficos y claros en la toma de postura. [M-PQG]
Problematiza el punto de vista de algn estudiante [I-PPV]
Impulso a la Orienta el establecimiento de acuerdos matemticos, es decir, media en el dilogo
dinmica de (construccin de significados) de los estudiantes para establecer acuerdos
la validacin matemticos. [I-OEA]
Admite que su postura sea objetada, es decir, mantiene una actitud de disposicin y
escucha frente a la toma de postura que adoptan los estudiantes con respecto a lo
que ha dicho. [I-APO]

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Pregunta del por qu, es decir, solicita a los estudiantes a argumentar sus posturas.
[I-PQAP]
Promueve confrontar posturas, es decir, orienta a los estudiantes para que lleguen a
un acuerdo matemtico a travs de la validacin. [I-PCP]
Cede la responsabilidad de validacin a un estudiante, es decir, permite al
estudiante introducirse en la bsqueda de criterios para validar sus propias
respuestas y las de los dems. [I-CR]
Regulacin Orienta a los estudiantes hacia el uso de un lenguaje que sintetice una expresin
del lenguaje larga. [R-UT]
Aclara trminos, es decir, genera un espacio que permita a los estudiantes aclarar
algunos trminos. [R-AT]
Promueve la escucha de ideas [DCS-PEI]
Control social Valora aportes individuales [DCS-VAI]

De acuerdo al planteamiento del problema y el inters por construir ambientes alternativos en el aula
de clase, los referentes tericos que sustentan el estudio, tienen como base cinco aspectos:
Ambiente indagativo (Forman, 1996; Grupo G, 2011; Lara & Samper, 2014; y Puentes, 2015), rol
del estudiante (Samper & Molina, 2013; Forman, 1996; Quaranta & Tarasow, 2004), rol del docente
(Goos, 2004), situaciones problema (Furinguetti, Olivero & Paola, 2001), y normas sociales y
sociomatemticas (Yackel & Cobb, 1996). Los cuatro ltimos se constituyen como caractersticas de
un ambiente indagativo.

Ambiente Indagativo
Se entiende por un ambiente indagativo (i.e. ambiente para indagar en la clase de matemticas), una
atmsfera promovida por un conjunto de prcticas de enseanza y de aprendizaje que propician un
involucramiento activo de los estudiantes en la actividad matemtica. Esto significa que ellos
asumen un papel protagnico en la construccin de conocimiento, en el establecimiento de normas
de clase matemticas y sociomatemticas (Yackel & Cobb, 1996), en la toma de decisiones y
asumen un compromiso genuino por resolver las inquietudes que surgen en el aula, en conjunto con
los compaeros y con el docente.

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Rol del estudiante y el docente


Se describen en las herramientas analticas, citadas anteriormente.

Situaciones problema
Las situaciones problema propuestas a los estudiantes deben tener un tono investigativo, en tanto
las soluciones pueden ser divergentes, enriqueciendo as la libertad de pensamiento y la bsqueda
de diferentes estrategias.

Normas sociales y sociomatemticas


Las normas se configuran como acuerdos que establecen los miembros de una comunidad para
tener unos adecuados canales de comunicacin. Las normas sociales como las sociomatemticas
son interactivamente constituidas e ilustran cmo estas regulan la argumentacin matemtica e
influencian las oportunidades de aprendizaje tanto para el estudiante como para el maestro (Yackel
& Cobb, 1996).

ANLISIS DE RESULTADOS
A continuacin, se presenta los resultados obtenidos. En relacin con el rol del docente:

La categora de mediacin se encuentra con una frecuencia mayor en el indicador de M-AIS


que de M-PQG. Esto permiti inferir que la docente estuvo interesada en ahondar en las
posturas y en lo que mencionaba cada estudiante, en aras de explicitar lo dicho por ellos
para revisar si los dems tienen una comprensin del mismo. De hecho, en un ambiente
indagativo el docente tiene relevancia cuando acta como un orientador en las
intervenciones de los estudiantes en aras de construir significados y poder establecer
acuerdos matemticos (Furinghetti, Olivero, & Paola, 2001).
Se observan los esfuerzos de la docente, por ahondar en las intervenciones de los
estudiantes y por solicitarles el porqu de sus posturas (Goos, 2004), para impulsar la
construccin de significados. Una docente preocupada por crear en sus estudiantes
autonoma y la capacidad de por s mismos validar sus posturas, a travs de argumentos
que convenzan a la comunidad de las mismas (Quaranta & Tarasow, 2004).
En la categora de impulso a la dinmica de validacin, se evidenci el esfuerzo constante
de la docente, para que los estudiantes llegaran a un acuerdo matemtico. Pero, se pudo
observar que hubo una mayor frecuencia del indicador correspondiente a la responsabilidad
que la docente da a los estudiantes para que ellos por s mismos validaran sus producciones
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[I-CR]. Segn Quaranta & Tarasow (2004) el docente debe invitar a los estudiantes a
introducirse en la bsqueda de criterios que les permita validar por s mismos sus
producciones.
Respecto a la categora de control social, se observ los esfuerzos de la docente por
promover la escucha de ideas en los estudiantes, adems de regular las normas y valorar
los aportes individuales de los estudiantes.
Con una frecuencia menor, se observa que la docente toma accin de una manera
constante al cuestionar a los estudiantes sobre las ideas de los dems y al solicitar a la
comunidad, un uso adecuado del lenguaje matemtico. Segn Goos (2004), el docente debe
impulsar el buen uso de la terminologa y lenguaje matemtico, para exponer ideas y
argumentos de manera adecuada y clara.

En relacin con el rol del estudiante:

Se observ en la categora de establecimiento de acuerdos, que los estudiantes tienen una


mayor frecuencia en tomar una postura [E-TP], realizan esfuerzos para explicarlas [E-EXP] y
refutar los argumentos de sus compaeros [E-RA]. Sin embargo, no hubo mucha
argumentacin emprica [E-AP] ni terica [E-APT]. Adems, se observ que hay una baja
frecuencia en la intervencin de los estudiantes para sugerir recursos para validar. Segn
Forman (1996), los estudiantes en correspondencia con sus posturas, sienten la necesidad
de tener evidencias que las fundamenten.
De acuerdo a la categora, en la que el estudiante es protagonista en la actividad
matemtica, se destaca la frecuencia de los estudiantes por hacer aportes para aclarar las
estrategias expuestas por los compaeros en aras de buscar la solucin correspondiente.
As, se cita a Forman (1996), quien resalta el trabajo en grupo porque permite a los
estudiantes ofrecer y recibir ayuda, compartir frustraciones y exponer sus propias ideas (p.
122).
Con una mayor frecuencia se observa en los estudiantes acciones referentes al
establecimiento de acuerdos al tomar posturas [E-TP], pero con una menor frecuencia la
argumentacin terica de estas. Se resalta el actuar del estudiante al tomar posturas y
realizar los primeros esfuerzos por argumentarlas tericamente. Son acciones que antes del

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experimento de enseanza, en el aula no eran usuales. En este sentido, se observa en los


estudiantes, la necesidad de tener evidencias que sostengan sus posturas (Forman, 1996).
Se observa que los estudiantes ganan protagonismo al asumir como propia la
responsabilidad de la resolucin de problemas a travs de las sugerencias de estrategias,
tomas de posturas, explicaciones, argumentos tericos, argumentos empricos, sugerencias
de recursos y refutaciones de argumentos (Samper & Molina, 2013). Adems, se observa
cmo una vez ms contribuye a la regulacin de las normas.

CONCLUSIONES
En el desarrollo de estas conclusiones, se presentan los resultados obtenidos en el anlisis, que
permiten inferir las primeras conclusiones de esta investigacin. En primer lugar, se hace referencia
al ambiente de clase. En segundo y tercer lugar se toman en cuenta las categoras relacionadas con
los roles del docente y del estudiante.

En relacin con el ambiente de clase


En la bsqueda de un ambiente indagativo, se pudo observar un cambio significativo en el aula,
pues la docente ya no presentaba el tema y lo desarrollaba con actividades o ejemplos; por el
contrario, llegaba a clase con una propuesta de situaciones problema, proponiendo un trabajo por
parejas a travs del uso de GeoGebra. El programa de geometra les permita realizar las grficas de
forma diferente a la usual. La felicidad de los estudiantes era notable, su curiosidad por el programa
y por las herramientas les iba generando un inters por la asignatura y los procesos que en ella se
desarrollaban.

En relacin con el rol del profesor


En el discurso actual se habla del docente como un orientador en la construccin de significados,
pero cuando se observan sus prcticas en el aula, esto no es del todo cierto. Tal como se plante,
usualmente los docentes se enmarcan en el paradigma del ejercicio, reconocindose ante la
comunidad de clase como la autoridad cognitiva. En correspondencia con esto, a travs del
desarrollo de este trabajo se concluye:

Como autoridad cognitiva, el docente poco permite ser objetado por los estudiantes en clase,
pues esto podra significar poca credibilidad y un juicio a su formacin. Pero no
necesariamente esto debe ser visto as. Como se pudo observar, en un ambiente indagativo
tanto el docente como los estudiantes se constituyen en una comunidad de prctica, una

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comunidad en la que se analiza, se explora, se conjetura y se valida. Incluso en algunos


momentos la docente, a pesar de ser el miembro con mayor conocimiento es objetada por
los estudiantes, quienes son receptivos y reaccionan ante ella con posturas claras y
justificadas. Al respecto, la docente se muestra receptiva, con disposicin y actitud.
En la bsqueda del ambiente indagativo que se realiz, se encontr que el docente casi
nunca adopta una postura frente a lo que dicen los estudiantes. Por el contrario, cuando un
estudiante hace una pregunta o solicita una aclaracin acerca de la conclusin a una
situacin planteada, este lo que hace es devolver la responsabilidad a la comunidad para
encontrar los criterios que validan esas soluciones.
En concordancia con la conclusin anterior, el docente en un ambiente indagativo propende
por ser orientador en el establecimiento de acuerdos matemticos; a travs de la promocin
de la participacin de la comunidad en la expresin de sus ideas y la confrontacin de las
posturas de los estudiantes. En la mayora de los fragmentos analizados el docente acta en
pro de estas acciones.

En relacin con el rol del estudiante


Aunque en un principio los estudiantes eran curiosos intelectualmente, dependan notablemente de
la intervencin de la docente. De hecho, hacan aportes a la clase, pero en la mayora de las veces
estaban sujetos a la aprobacin de ella. Con la experiencia se encontraron algunos cambios:

Anteriormente, los estudiantes solo aportaban en las clases cuando la docente realizaba
alguna pregunta sobre un tema. Ahora, el actuar de ellos se ve guiado por el contexto de la
situacin problema, en aras de validar la misma. Los estudiantes tomaron como hbito el
tomar postura sobre las estrategias de construccin planteadas, correspondientes a las
situaciones problema. As, es notable que ellos asumieran un rol protagnico y valoraran los
aportes de sus compaeros, en las decisiones que se tomaron como comunidad de prctica.
No era la docente quien solicitaba escuchar las ideas de los dems en la clase, sino, como
se evidenci en el anlisis, eran los mismos estudiantes quienes se apropiaban de estas
normas y contribuan al desarrollo de las sesiones, con la necesidad de escuchar a los
dems integrantes de la comunidad.
Los estudiantes ya no solo participaban y aportaban a la clase de acuerdo a lo que
menciona la docente. Por s mismos vean la necesidad de escuchar el aporte de un

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miembro de la comunidad para tomar posturas. Con ello se evidencia bien sea un apoyo a la
estrategia de un compaero, o por el contrario una refutacin a la misma.
Antes los estudiantes no crean tener la necesidad de que los miembros de la comunidad
justificaran sus posturas y explicaran el porqu, de las mismas. Ahora, sienten la necesidad
de que los compaeros siempre justifiquen y argumenten sus posturas para tener claridad
sobre las mismas.
En algunas ocasiones, los estudiantes cuando tomaban una postura se justificaban en un
porque s o porque no, o simplemente dependan de lo que la docente evaluaba. Hoy, a
travs de los fragmentos analizados, es posible concluir que los estudiantes han avanzado
en sus argumentos tericos y empricos, como una necesidad propia para que su aporte
tenga sentido y sea tenido en cuenta en la validacin de estrategias de solucin.
Los estudiantes han optado por un rol protagnico en cada espacio, pues sienten la
capacidad de hacer aportes, de sugerir estrategias o recursos para validar o aclarar las
propuestas de construccin en las puestas en comn que se llevaron a cabo.
En la bsqueda del ambiente indagativo durante las clases, se evidenci cmo los
estudiantes tomaban un rol activo y se adentraban en la regulacin y propuesta de las
normas sociales y sociomatemticas para generar un ambiente de comunicacin claro y
coherente.

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