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Concepto De Número Entero Mediante Una Matemática Inclusiva, Apoyada En Registros Semióticos De

Representación “Un Apoyo Al Desarrollo En Sociedad”

CONCEPTO DE NÚMERO ENTERO MEDIANTE UNA MATEMÁTICA INCLUSIVA,
APOYADA EN REGISTROS SEMIOTICOS DE REPRESENTACIÓN “UN APOYO AL
DESARROLLO EN SOCIEDAD”

Jackeline Cupitra Gómez

Magister en Educación Matemática, Profesora I.E. Teresita Montes
Cupitra83@gmail.com

Eliécer Aldana Bermúdez

Doctor en Educación Matemática, Profesor titular de la Universidad del Quindío
eliecerab@uniquindio.edu.co

Educación Matemática

Resumen. El presente estudio hace parte de una investigación más amplia que está en proceso, y
tiene como propósito vincular a los estudiantes que presentan distanciamiento hacia el contexto
matemático. Es así como se desarrolla una didáctica que incentiva al desarrollo de procesos lógicos
– analíticos, a través de la resolución de problemas enmarcado en el estudio de los números
enteros; aplicando una ingeniería didáctica basada en el marco teórico de los registros de
representación semiótica1 de Duval (1999). Asimismo, se vincula la metacognición como proceso
implícito en el desarrollo de estrategias metodológicas que contribuyan al desarrollo integral del
estudiante. Fortaleciendo la resolución de problemas no solo en el aspecto académico sino
trascendiendo al entorno social, constituyendo en la educación matemática inclusiva el soporte que
proporciona fortalecimiento al que hacer educativo enseñanza - aprendizaje.

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Duval, R. 1999. Los problemas fundamentales en el aprendizaje de las matematicas y las formas superiores
del desarrollo cognitivo. Traduccion Myriam Vega Restrepo, Universidad del Valle. GEM. Pag. 44.

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Concepto De Número Entero Mediante Una Matemática Inclusiva, Apoyada En Registros Semióticos De
Representación “Un Apoyo Al Desarrollo En Sociedad”

Palabras clave: registros de representación semiótica, metacognición, didáctica, educación
inclusiva.

INTRODUCCIÓN

Esta investigación está centrada en la aplicación de una ingeniería didáctica enmarcada en los
sistemas de representación semiótica la cual se encuentra apoyada con el marco teórico de Duval;
mediante el cual se pretende mejorar los estilos de aprendizaje del concepto de número entero en
los estudiantes del grado sexto de la institución educativa “Luis Carlos Galán Sarmiento”; dicha
metodología también contribuirá al análisis y resolución de problemas desde diferentes puntos de
vista, teniendo la educación inclusiva como un apoyo dentro del aula de clase para identificar y
apoyar los diferentes estilos de aprendizaje.

De igual manera se hace necesaria la aplicación de diversos registros de representación semiótica 2,
los cuales sustentarán este proyecto. Asimismo se busca mejorar los procesos algebraicos y
analíticos de los estudiantes de tal manera que sean capaces de realizar un adecuado
razonamiento, expresando ideas de forma coherente y estructurada, así mismo los registros
semióticos se verán representados como una herramienta para una adecuada toma de decisiones
ya que brinda la oportunidad de exponer un “concepto” desde diversas representaciones, visionando
de alguna manera el fortalecimiento no solo académico sino de procesos que puedan ser aplicados
en sociedad, implícitos en pasos lógicos utilizados de manera directa en el área de las matemáticas.

También se tiene en cuenta el papel que juega el proceso metacognitivo en esta propuesta, ya que
por medio de este se logra en el aula de clases espacios de autorreflexión, expresión y análisis,
propios de la vida cotidiana y se fortalece el trabajo en equipo.

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Duval, R. 1999; Los problemas fundamentales en el aprendizaje de las matemáticas y las formas superiores
del desarrollo cognitivo. Traducción Myriam Vega Restrepo, Universidad del Valle. Pág. 43.

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Es así como se busca realizar una simbiosis entre lo académico (matemáticas) y lo real (situaciones
cotidianas), utilizando una ingeniería didáctica que contribuya a la construcción de un pensamiento
estructurado que sea coherente con su accionar, identificando por medio de las matemáticas
fortalezas y debilidades.
En la actualidad los estudiantes vienen presentado dificultades en el proceso de la
conceptualización de número entero y su aplicación en la resolución de problemas matemáticos,
también llamados “situaciones cotidianas”.

Así en la experiencia como docente se evidencian falencias para decodificar el significado de una
expresión algebraica y realizar diferentes representaciones contextuales, (Cupitra, 2011). De la
misma manera se presenta en los estudiantes temores para expresar sus ideas y estos son
generados por: el miedo al fracaso, a la equivocación, la ansiedad, temor a ser ridiculizado, entre
otras. Lo anterior interviene en el quehacer matemático, (Guzmán, 1991), en este sentido existen
causas propias de cada individuo que impiden la apropiación adecuada del saber. De igual manera
se presentan dificultades para aceptar las diferencias del otro, respeto hacia los diferentes ritmos de
aprendizaje, y trabajo de manera colaborativa.

En la actualidad la educación matemática es vista como un apoyo en el desarrollo intelectual y
social de nuestra cultura, así mismo la investigación en los procesos de enseñanza y aprendizaje de
las matemáticas viene avanzando de manera significativa.

Por tanto, se trata de implementar en este proyecto una didáctica basada en el marco teórico de
Duval (1995), quien sustenta su teoría en los registros de representación o simbolización de un
concepto para que haya una mejor “…aprehensión de este mismo”, y es relacionada a una
ingeniería didáctica de manera directa, en la que el docente puede realizar investigación teniendo
en cuenta sus conocimientos y cuyo trabajo debe ser sometido a un estudio y control riguroso.

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Asimismo, se generan espacios en los cuales los estudiantes desarrollan procesos metacognitivos
teniendo en cuenta las competencias específicas cognitivas, procedimentales y actitudinales;
vinculando la educación inclusiva como proceso de participación en el aprendizaje, actividades
culturales y comunitarias reduciendo la exclusión dentro y fuera del sistema educativo, UNESCO
(2005, pág. 14).

ANTECEDENTES

Es de conocimiento que el hombre desde sus inicios siempre ha estado en continua búsqueda de
respuestas a eventos que le rodean y la matemática ha sido una “herramienta” indispensable para
dar soluciones a muchas inquietudes; en el caso de los números enteros se han realizado
investigaciones que aportan conocimientos a través de la historia no solo en el campo académico
sino en aspectos tan importantes como el desarrollo cognitivo e intelectual del ser humano.

Es así como, J. (2010) brinda la noción de estructura numérica en la cual se involucran los
siguientes campos:

En Matemáticas

Conjunto de entes matemáticos llamados números los cuales se relacionan mediante signos
generando operaciones aritméticas que denotan un grupo de propiedades.

En Didáctica de la matemática

Noción que involucra varios campos e interrelaciones:

a. El conocimiento matemático (numérico) (el conocimiento entre sí).
b. La naturaleza y el modo de existencia (actual, histórico, etc.) del
conocimiento numérico (Epistemología).

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c. Fenomenología (aplicaciones, organización etc.); semiótica relacionada
con las estructuras numéricas.
d. Cognición y aprendizaje.
e. Enseñanza y Currículum.
f. El medio cultural como factor decisivo.
g. Educación Matemática integrada como núcleo del estudio de los
fenómenos educativos en matemáticas.

Es este sentido Van de Rijt & Van Luit (1998), consideran que una de las características de las
dificultades del aprendizaje de las matemáticas (DAM) es que puede presentarse a lo largo de toda
la escolaridad y manifestarse en distintas áreas como el aprendizaje de las combinaciones básicas
para realizar las cuatro operaciones, la aplicación de los conocimientos adquiridos a la resolución de
problemas o en las destrezas y habilidades preliminares, como el conteo o la seriación.

De esta manera se implementan investigaciones las cuales generan estrategias, para fortalecer
este pensamiento, es el caso de Castro, Rico & Romero (1997, pág. 365) quienes demuestran como
las estructuras numéricas convencionales necesitan de la actuación coordinada de varios sistemas
de representación para poner de manifiesto aspectos esenciales de tales estructuras. En particular,
“las representaciones gráficas desempeñan un papel esencial para la comprensión de las
estructuras numéricas”. Por tal razón se evidencia como los procesos deben ser articulados y
fortalecer aspectos numéricos a través de diferentes metodologías.

Es así como se aclara que una estructura numérica no solo está relacionada con procesos
aritméticos y algebraicos, sino que también intervienen proceso sociales, culturales, cognitivos y
pedagógicos que en años anteriores no presentaban mayor relevancia.

Con lo anterior es de resaltar que en la resolución de problemas se pueden desarrollar procesos y
actividades metacognitivas que contribuyen de manera directa al fortalecimiento de las matemáticas
en los diversos contextos y fortalecen espacios propios de los estudiantes.
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Teniendo en cuenta lo anterior, en el aporte brindado por Duval, R. (1998), se aprecia una de las
herramientas indispensables para lograr la conceptualización de números enteros teniendo en
cuenta la semiótica como punto básico en la resolución de problemas a través de los diferentes
registros de representación. Introduciendo al estudiante a ver y plantear una situación desde
diferentes puntos de vista; transmitiendo por medio de “representaciones semióticas”, las
representaciones mentales, para hacerlas visibles a otros individuos3

Se puede hacer énfasis, en que la semiótica es valorada como aspecto indispensable para la
elaboración de conceptos matemáticos y de alguna manera se desarrolla en el contexto social del
individuo, ya que el lenguaje se expresa y se comprende de diferentes maneras.

En el mismo sentido Radford (2006), reconoce la importancia que tiene tanto para el investigador
como para el docente, comprender la naturaleza del discurso matemático; además identifica la
semiótica como un campo muy bien ubicado para entender las relaciones entre los signos a través
de los cuales piensan los individuos y el contexto cultural.

Presentan una actividad concreta del EOS, en el análisis de textos escolares, en el
cual utilizan los criterios de idoneidad tanto epistémica como cognitiva; un análisis de
Godino y sus colaboradores este tipo puede tener repercusiones profundas de carácter institucional.

Cantoral y colaboradores Presenta la socio-epistemología a través de la cual, la actividad matemática se sitúa
en un contexto cultural de práctica social.

Basa su aporte en la idea de praxis reflexiva y presenta una teoría cultural de la
objetivación; una propuesta de este tipo tiene una doble valencia: cultural (de análisis
Radford crítico de posiciones en algunos casos ampliamente compartidas) y cognitiva.

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Duval, R. (2004). Teoría de las Representaciones Semióticas. Pág. 32

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Insiste en la importancia del análisis semiótico complejo en el ámbito matemático y
cognitivo; él vuelve a los orígenes de la semiótica con el fin de sugerir motivaciones
para el análisis de los signos, de la relación de semejanza, de referencia, de
causalidad, de oposición; esta modalidad de afrontar la problemática es útil tanto para
el desarrollo de la matemática como para el análisis de su aprendizaje.

Duval

Propone que la explicación es consubstancial de la exhibición de signos y sentido,
que sostiene el idealismo filosófico y el mentalismo
cognitivista diferencia entre idea y símbolo, y esto lo hace abordando el tema de la
demostración en matemática.
Otte

Presenta en primer lugar un análisis crítico e histórico de la idea misma de semiótica,
iniciando desde su fundamentación teórica y proponiendo diversas interpretaciones,
Arzarello para pasar después a la semiótica como aproximación modal, ofreciendo también
análisis de eventos sucedidos en el aula.

Chavarría, J. (2006), muestra algunas tendencia en las que se aprecia la semiótica como fuente
importante para entender y guiar lo que es la conceptualización en la actualidad.

Tabla 1. Aportes sobre estudios en semiótica.

De esta manera se aprecia cómo la semiótica ha tomado fuerza en la conceptualización de objetos
matemáticos, sirviendo como apoyo en el proceso de enseñanza – aprendizaje, contribuyendo a la
formación de un individuo crítico – lógico, el cual puede llegar a la argumentación mediante
diferentes tipos de lenguaje. Utilizando la semiótica y sus diferentes sistemas de representación
como una herramienta fuerte para degustar las matemáticas y aplicarlas en el mundo actual de
manera estructurada.

También Badillo & Azcárate (2002), proponen que se debe llevar al docente a reflexionar sobre el
objeto matemático, el cómo se vive en la institución matemática y en la institución curricular
concreta, pero también como ese objeto matemático se convierte en objeto de enseñanza y
aprendizaje al diseñar, proponer en práctica y evaluar en un contexto escolar específico. De tal
manera que se realice una concientización por parte del docente y se guíe hacia la
conceptualización e investigación matemática.

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Es así como se debe tener en cuenta los diferentes niveles cognitivos que presentan los estudiantes
cuando se enfrentan a procesos analíticos, analizar como interviene el contexto dentro de este
aspecto y de qué manera influye la herencia cultural. Durante muchos años nos hemos preocupado
por obtener los mejores resultados matemáticos de una manera mecánica y repetitiva. Se presentan
diferentes apreciaciones sobre cómo abordar un problema y su caracterización, ya que cada
estudiante está enmarcado en un mundo y un contexto diferente, es preciso tener en cuenta las
diversas formas como pueden los niños o jóvenes expresar sus ideas para poder dimensionarlas y si
es posible visualizarlas.

Según Wood (1998, pág. 21), las interacciones sociales se convierten en un espacio importante que
influye en la comprensión de los niños, esto se evidencia en una de sus afirmaciones: “Yo creo que
los adultos, la interacción social y la comunicación tienen a su cargo una función mucho más
formativa en el desarrollo del pensamiento de los niños y su aprendizaje de lo que permite su teoría”,
asimismo opina que “Los niños construyen su propio conocimiento actuando sobre objetos en el
espacio y en el tiempo. Las interacciones

Teniendo en cuenta lo anterior se evidencia la importancia de valorar los procesos inherentes de los
estudiantes en el proceso de aprendizaje y construir espacios reflexivos en el contexto académico,
de tal manera que se llegue a una comprensión adecuada de los objetos matemáticos y
representación de los mimos en diferentes contextos.

Por lo cual se deben vincular los docentes, estudiantes, sociedad y el entorno, por consiguiente se
debe tener en cuenta según Chevallard (1998) la diferencia entre el saber tal como es enseñado, el
saber enseñado y el saber inicialmente designado como el que debe ser enseñado, es decir, el
saber es un proceso que debe ser transmitido a través de una conciencia clara y precisa, teniendo
en cuenta los cambios que se puedan dar en el tiempo y las adaptaciones que ellas precisen,
involucrando no solo las personas “directamente involucradas” en dicho proceso, sino los
estamentos gubernamentales que deben apoyar las concepciones propias de un avance científico,
académico y cultural.
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METODOLOGÍA
Este proyecto se apoya en la ingeniería didáctica, de tipo cualitativa, descriptiva, basada en los
sistemas semióticos de representación de Duval, con estudiantes de educación básica secundaria;
por ello se han utilizado las secuencias de enseñanza en clase y los registros del desempeño de los
estudiantes en ellas, mediante las fases siguientes: 1) explicación del concepto de número entero,
2) conformación de grupos aleatorios 3) planteamiento de situaciones problemas, 4) metacognición
por los estudiantes, 5) trabajo individual de los estudiantes en registros de representación gráfico 6)
cambio de registro de representación gráfico al algebraico, 7) cambio de registro de representación
gráfico y algebraico al verbal.

En esta ocasión se comparte especialmente el caso de la estudiante que llamaremos A, una de los
tantos casos para destacar en el proceso de investigación. Con base en la ingeniería didáctica se
tienen en cuenta los siguientes aspectos:

Fase de planeación: se explora sobre las dificultades presentadas, se realiza un diagnóstico sobre
las características de la estudiante A y su desempeño en la aplicación del concepto de número
entero. Su mayor dificultad se evidencia en la comprensión de enteros negativos y su relación en
un contexto real, de igual manera se evidencias temores a expresar sus ideas. En una de las
preguntas que se realiza a nivel general se vincula la siguiente: ¿Qué te genera temor, para no
expresar lo que piensas frente a tus compañeros de clase?, a lo cual nuestra estudiante responde.

A: Yo siento temor porque de pronto se ríen de mí o el profesor me regaña y todos se ríen de mí
por eso me da temor.

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Como se puede observar se presenta dificultad para vincularse a un grupo social, y compartir sus
apreciaciones o dudas, en el mismo sentido se manifiesta inseguridad frente a la posición que tome
el docente.

Fase de diseño: Se toman en cuenta las dificultades presentadas por la estudiante A como son:
temor a expresar lo que sabe o cree saber, dificultades en el desarrollo de procesos aritméticos,
algebraicos y analíticos, dificultad para enfrentarse a la resolución de problemas matemáticos,
dificultad para formar grupos de trabajo y discutir sus posiciones; de esta manera se inicia la
aplicación de una estrategia metodológica, teniendo en cuenta, aspectos como los registros de
representación semiótica de Duval, la metacognición y la diversidad de contextos y tiempos de
aprendizaje.

Fase experimental: Es en esta parte donde se vinculan nueve fases, propias de la metodología a
aplicar. Se brindan pautas para iniciar el proceso de representación gráfica, algebraica y contextual.

En la primera fase, se inicia la conceptualización de número entero, explicaciones sobre diferentes
definiciones, resoluciones algebraicas y sus posibles aplicaciones en el entorno.

En la segunda fase, se conforman grupos, dichos grupos son conformados aleatoriamente sin
tener en cuenta características de afinidad, ni desempeño académico.

En la tercera fase, se plantean problemas de diversas situaciones, los cuales pueden ser
contextualizados y otros deben ser adecuados a su entorno, intentando globalizar los datos.

En la cuarta fase, los estudiantes analizan e interpretan. Este proceso consiste en realizar los
aportes personales en los grupos de trabajo, teniendo en cuenta conceptos básicos.

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En la quinta fase, se grafica (trabajan individualmente): cada estudiante realiza su representación
mental, mediante una gráfica, la cual puede contribuir a la interpretación de la siguiente fase. Inicia el
proceso de representación en su cuaderno, mediante el cual realiza su análisis.

En la sexta fase, realiza procesos algebraicos: según preconceptos realiza operaciones que
consideran adecuadas para la resolución del problema.

En la séptima fase, realiza exposiciones y resoluciones del problema: finalmente se realiza la
socialización de la solución hallada a través de gráfica (interpretación mental del problema), ser
realiza el cambio del registro de representación gráfico al aritmético, del aritmético se cambia al
algebraico, seguidamente se direcciona del registro de representación algebraico al verbal,
realizando una exposición (analítica y verbal).

Paralelamente se realizan procesos de metacognición4 tales como: auto evaluación de lo que
realmente se sabe, realización de etapas de razonamiento a través de opiniones de sus pares,
descubrimiento de errores y análisis para mejorar procesos de conceptualización y sistematización
de avances obtenidos en el proceso de aprendizaje.

Fase de validación: Se puede realizar un paralelo para observar lo sucedido en el análisis a priori y
a posteriori.

Tabla 2. Comparación Análisis Aplicación de la Ingeniería Didáctica.

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Flavell, 1985. Ve en la metacognición una tendencia cognitiva – evolutiva, importante en el desarrollo del
niño.

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Análisis A priori Análisis A posteriori.

- Dificultad para aplicar definiciones de - Mayor claridad en la aplicación de
número entero. definiciones y contextualización.

- Estudiantes que no logran identificar - Implementan diferentes cambios de
diversos registros de representación registros de representación semiótica.
semiótica.
- Desarrollan procesos de
- Dificultad para aceptar sus metacognición adecuados, sin
deficiencias conceptuales. temores.

- Solucionan, analizan y crean sus
propios problemas contextuales.
- Sensación de apatía para la
resolución y planteamiento de
problemas. - Anhelo de salir a expresar sus ideas y
ser escuchado.
- Dificultad para escuchar las opiniones
de los demás.
- Implementan un diálogo adecuado
basado en el razonamiento para dar
- No encuentran una salida adecuada a solución a situaciones problemas
problemas reales (Conflictos). propios de su entorno (sociales).

- Se valoran los diferentes puntos de
vista y apreciaciones,
direccionándolos hacia un fin común.
- Dificultad para aceptar y respetar los
diferentes ritmos de aprendizajes.
- Vinculación de procesos matemáticos
para dar solución a problemas
académicos y sociales.

- Dificultad para relacionar pasos
lógicos para dar solución a una
situación problema.

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RESULTADOS Y CONCLUSIONES

Inicialmente se evidencia el avance que presentan los estudiantes al dar solución a una situación
sencilla o compleja, mediantes diferentes registros de representación semiótica planteados por
Duval (1999). Tal y como lo vemos en las siguientes figuras:

Tratamientoo

Fig. 1. Adaptación del tratamiento planteada por el estudiante.

CONVERSIÓN

Sistema semiótico Lenguaje Sistema de representación

Primer registro Lenguaje natural

Segundo registro Lenguaje aritmético

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Tercer registro Lenguaje algebraico

Cuarto registro Lenguaje icónico o
gráfico

Explicación del proceso aplicado para
llegar a la solución
Quinto registro Lenguaje verbal técnico
n. Exposición frente a sus compañeros y
docente. Mayor seguridad para exponer
sus ideas.

Fig. 2. Adaptación de Conversión planteada por el estudiante

En el mismo sentido se han evidenciado algunas fortalezas como son: expresar sus ideas sin temor,
trabajar en equipo tomando en cuenta las opiniones de los demás, proponer una solución adecuada
teniendo en cuenta los preconceptos y exponer con argumentos la solución a un problema dado.
Asimismo, se genera auto reflexión sobre lo que se sabe o se dificulta, brindando un apoyo
permanente en el aspecto académico, lógico, analítico y conceptual; guiando a los estudiantes hacia
un pensamiento crítico – reflexivo; lo que genera un aprendizaje real y consciente en el estudiante,
contribuyendo al proceso de enseñanza – aprendizaje.

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Se nota un avance significativo, llegando a proponer sus propias situaciones y resoluciones de un
modo más complejo, potenciando sus fortalezas y manejando sus debilidades a través de diálogo
con sus pares y con el docente. En la resolución de problemas se vinculan aspectos relevantes en
el contexto académico y contextual5, es decir se implementan procesos lógicos para dar solución a
problemas matemáticos, a situaciones reales, llevando a los estudiantes a considerar aspectos
reflexivos para llegar a una solución adecuada dentro de un contexto social: colegio, hogar, entre
otros.

También se aprecia la realización de un trabajo desarrollado con agrado, en el cual las matemáticas
no solo se ven como una fuente de conocimiento, sino como un medio de expresión, se activa un
interés que inicialmente era prácticamente nulo; de tal manera que a través de un trabajo realizado
desde las matemáticas mediante una ingeniería didáctica, se realiza un proceso de inclusión con
estudiantes que presentan deficiencias frente a procesos matemáticos, logrando cambios y avances
positivos en el proceso académico y social.

Continuando con lo anterior, se evidencian características adecuadas para un mejor actuar en
sociedad como son: escuchar a sus compañeros, liderar un equipo con respeto, dialogar para llegar
un acuerdo y participar activamente en otras actividades sin temor. De esta manera se contribuye al
direccionamiento de un pensamiento creativo, razonable con un accionar coherente y lógico, propio
en una cultura que busca seres integrales de sana convivencia.

Así mismo se fortalece el proceso de educación inclusiva ya que se va cerrando la brecha entre
estudiantes que “saben” y estudiantes que “no entienden”, generando espacios de aceptación por
las diferencias del otro; es así como partiendo de las necesidades de cada estudiante, se deben
proponer modelos pedagógicos flexibles que vinculen a todos los niños y niñas que

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El proceso de resolución de problemas, es un paralelo realizado en situaciones académicas y situaciones
reales que se presentan a los estudiantes, los cuales vinculan pasos matemáticos para la resolución de estos
de la manera más adecuada.

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independientemente de sus capacidades tengan la oportunidad de aprender juntos, desarrollar sus
competencias básicas, potenciar sus conocimientos y trabajar por un bien común.

Para fortalecer la educación inclusiva el docente tiene la responsabilidad de realizar propuestas
activas e integradoras, iniciando desde la lectura de contexto pasando por un seguimiento
individual, llegando de esta manera a construir y realizar adaptaciones curriculares basadas en las
necesidades requeridas. Así, se debe generar en aula de clase un espacio donde se articulen
práctica y teoría, y donde tanto el docente como los estudiantes modifiquen su posición pasiva
(Pasel, 1993).

La inclusión educativa no solo se refiere a estudiantes con limitaciones cognitivas diagnosticadas
médicamente, de hecho, se debe dar una mirada más amplia a las dificultadas presentadas por
cada estudiante; en este aspecto Soto B. Norely (2007), refiere que: “Todos tenemos necesidades
educativas especiales, de acuerdo con algún momento, una circunstancia formal o no formal que se
nos presente como ciudadanos del mundo”.

Se puede decir que: “las matemáticas hacen parte de nuestra vida cotidiana o la vida esta llena de
matemáticas, no interesa el sentido siempre y cuando valoremos el aporte que nos brindan,
razonando adecuada y lógicamente sin limitar contextos”; brindando la oportunidad a todos los
niños, niñas, jóvenes y personas interesadas en aprender la posibilidad de avanzar en procesos que
han sido generados en muchas ocasiones por factores externos, y son complementados con las
características emocionales y cognitivas de cada persona.

Es evidente que para tener éxito en el proceso de inclusión se debe priorizar en la capacitación
docente, ya que la inclusión no solo va dirigida a estudiantes de N.E.E., sino que se dimensiona de
una manera más amplia, más globalizada teniendo en cuenta la diversidad, la cultura y la
comunidad, entre otras. En este sentido Arnaiz (2003), plantea que la formación del docente no es

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receta para mejorar este aspecto, pero sí es un elemento clave para contribuir al cambio y al avance
hacia la inclusión.

Por tanto, los docentes tenemos una mayor responsabilidad, no solo la función de transmitir
conocimientos y contribuir en el proceso enseñanza – aprendizaje, sino también el brindar espacios
que faciliten las adaptaciones propias para que los estudiantes permanezcan vinculados al contexto
educativo; de tal manera que desarrollen competencias y las implementen en diferentes contextos.

Finalmente, la inclusión educativa debe estar fortalecida por todos los estamentos educativos y
gubernamentales para que se desarrollen paralelamente proyectos de apoyo en el desarrollo laboral,
de tal manera que se brinden oportunidades de acuerdo a las competencias adquiridas y sus
habilidades propias de cada individuo.

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