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Alineación Entre Las Guías De Orientación De Las Pruebas Saber Pro Y Saber Once.

El Caso Del Razonamiento
Cuantitativo

ALINEACIÓN ENTRE LAS GUÍAS DE ORIENTACIÓN DE LAS PRUEBAS
SABER PRO Y SABER ONCE. EL CASO DEL RAZONAMIENTO
CUANTITATIVO

EDUCACIÓN MATEMÁTICA

Dr. Gustavo Adolfo Marmolejo1

Johana Jackeline Ceballos Mora2

Ivana Fernanda Urbano Urbano3

Resumen
La alineación entre las preguntas de las Pruebas Saber permite comprender cómo
evolucionan los estudiantes colombianos al pasar de un ciclo de enseñanza a otro.
Es necesario determinar factores de contraste para comparar las preguntas de las
Pruebas Saber aplicadas en los distintos ciclos de enseñanza. Según la estructura
de las preguntas, esta investigación establece cuatro tipos de preguntas incluidas
en las Guías de orientación de las Pruebas Saber Once y Pro, cada una asociada
a niveles de complejidad distintos. Para el caso de las preguntas cuya estructura
está vinculada al máximo y mínimo nivel de complejidad, la investigación
demuestra que existe alineación entre las dos pruebas en estudio, no es el caso
para las estructuras que promueven complejidades intermedias.
Palabras Clave: Alineación; Prueba Saber Pro; Prueba Saber 11; Estructura de
las preguntas.

1
Universidad de Nariño, Colombia, Nariño, San Juan de Pasto, Tel. 3215026988, e-mail:
usalgamav@gmail.com
2
Universidad de Nariño, Colombia, Nariño, San Juan de Pasto, Tel. 3126605122, e-mail:
johanaes314@gmail.com
3
Universidad de Nariño, Colombia, Nariño, San Juan de Pasto, Tel. 3216502300, e-mail:
uivanafer@gmail.com

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Cuantitativo

INTRODUCCIÓN

La evaluación en un sistema educativo permite el análisis crítico de programas
de estudio y métodos de enseñanza, también aporta elementos para su
organización interna y promueve estrategias de mejora (Mejía y Mercedes, 2013).
El ICFES (Instituto Colombiano para la Evaluación de la Calidad de la Educación)
evalúa los conocimientos y competencias adquiridos por los estudiantes
colombianos al cursar la educación básica, media y superior, es el caso de la
lectura crítica, la escritura, el razonamiento cuantitativo, competencias ciudadanas
e inglés. En este sentido, uno de los objetivos del ICFES es asegurar la adecuada
alineación entre lo que se evalúa en las pruebas de un ciclo de enseñanza a otro,
en otras palabras, asegurar que los resultados que arrojen las pruebas sean
directamente comparables con los de los otros exámenes del Sistema Nacional de la
Evaluación Estandarizada (SNEE): Saber 3°, Saber 5°, Saber 9°, Saber 11 y Saber
Pro (ICFES, 2013). En consecuencia, la alineación es fundamental para asegurar el
seguimiento de la evolución de los resultados en el tiempo, midiendo los avances en
los ciclos y niveles educativos (Vargas, 2016), lo cual permite a los estudiantes, los
colegios, las secretarías de educación y el Ministerio de Educación Nacional, contar
con información detallada y precisa para analizar sus desempeños, definir e
implementar planes de mejoramiento y fortalecer el sistema de aseguramiento de la
calidad de la educación (Vargas, 2016).
Lo anterior muestra la importancia de investigaciones que consideren como
objeto de análisis la alineación entre las pruebas del SNEE, siendo un aspecto
primordial y básico a considerar la identificación, caracterización y tipificación de
factores que permitan establecer, al interior de cada prueba, qué y cómo se
evalúa. El resultado de estudios de tal naturaleza permitirá a los profesores
identificar puntualmente en qué fallan sus estudiantes, en consecuencia, diseñar
planes pertinentes y asertivos de mejoramiento para las necesidades de sus
estudiantes. No obstante, la revisión de la literatura realizada demuestra que
estudios de esta naturaleza brillan por su ausencia y que la tendencia investigativa
a nivel educativo es caracterizar factores que determinan el rendimiento

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académico de los estudiantes (factores asociados) y establecer su nivel de
influencia en los resultados de las pruebas. Son ejemplos de este tipo de
investigaciones, entre otros, los trabajos de Chica, Galvis y Ramírez (2010),
Quiñones (2008) y Cuero (2011) quienes consideran el efecto en los resultados de
las Pruebas Saber del tipo jornada académica, estrato socioeconómico, grado de
escolaridad de los padres, género de los estudiantes y características de las
instituciones educativas, o explicitan estrategias para el mejoramiento del
desempeño de los estudiantes a partir de factores de naturaleza pedagógica.
El objetivo de la ponencia es determinar el nivel de alineación entre las
preguntas que evalúan el módulo de Razonamiento cuantitativo4 en las guías de
orientación de las Pruebas Saber Once y Saber Pro (en adelante Guías de
Orientación). Se asume como factor de contraste la estructura de las preguntas
utilizadas en tales pruebas, es decir, el lugar o lugares a los cuales debe recurrir
quien resuelve las preguntas de las pruebas para extraer la información relevante
que le permita identificar la problemática planteada y los datos a considerar en su
resolución, asimismo, la forma en que uno y otro aspecto es representados. La
selección del tópico matemático: Razonamiento cuantitativo alude a que en el
sistema educativo colombiano muchos estudiantes evidencian, aún al final de la
educación superior, dificultades al resolver problemas matemáticos donde este
tipo de razonamiento impera (ICFES, 2014).

METODOLOGÍA
Investigación cualitativa de corte descriptivo e interpretativo (Bisquerra, 1989).
Como unidades de análisis se consideró las preguntas que el ICFES expone en las
Guías de Orientación. Se consideraron los cuadernillos de la Prueba Saber Once
publicados a partir del segundo semestre del año 2014, y a partir del segundo
semestre del 2012, los correspondientes a la Prueba Saber Pro. Los periodos en

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“Conjunto de elementos de las matemáticas…conocimientos o competencias, que permiten a un ciudadano
tomar parte activa e informada en los contextos social, cultural, político, administrativo, económico,
educativo y laboral” (ICFES, 2015, p.15)

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cuestión corresponden a los momentos en que el razonamiento cuantitativo
constituyó como objeto de evaluación en las pruebas en estudio. Inicialmente, un
total de 82 preguntas fueron consideradas, muchas de ellas aparecían
simultáneamente en distintos cuadernillos. Así, un total de 42 preguntas fueron las
analizadas: 15 correspondientes a los cuadernillos de las Pruebas Saber Once y
27 en los de las pruebas Saber.
En cuanto al instrumento de análisis se diseñó de forma inductiva, es decir, las
categorías de análisis se extrajeron directamente de los cuerpos de las consignas
y de los ítems de respuesta de las preguntas analizadas. Así, fueron tres las
categorías de análisis contempladas: subordinación, configuración y
representación. Las dos primeras categorías aluden al lugar donde la información
es presentada y consideran, respectivamente, el tipo de dependencia que posee la
consigna (si tiene sentido por sí misma o su sentido depende de un texto anterior)
y cómo la resolución de la problemática planteada depende de la forma en que
vienen dadas los ítems de selección, la tercera categoría, por su parte, considera
la naturaleza de las representaciones semióticas incluidas para expresar la
información en juego. En la Tabla 1 se define la forma en que cada una de las
categorías de análisis es considerada en las pruebas (descriptores).

Tabla 1.
Descriptores del instrumento de análisis considerado en la investigación.

Categorías Descriptores Definición

Subordinación Dependiente Para resolver la problemática planteada es necesario
(SD) considerar información presentada en preguntas
anteriores.

Independiente La consigna incluye toda la información necesaria para
(SI) comprender el problema, sin incluir otro tipo de
información adicional.

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Configuración Compuesta Son ítems de opción múltiple con al menos dos
(CC) afirmaciones correctas. Como alternativas de
respuesta se ofrecen todas las posibles
combinaciones entre las afirmaciones, de las que hay
que elegir solo una.

Simple (CS) Son ítems de opción múltiple con una única afirmación
correcta. Las alternativas de respuesta se ofrecen
coherentes a la información dispuesta en la consigna y
se debe elegir la opción más precisa.

Representación Discursiva La información expuesta en la consigna de la pregunta
(RD) se representa en lengua natural.

Visuales (RV) Si el planteamiento de la pregunta alude a esquemas,
gráficos, figuras o tablas

ANÁLISIS DE RESULTADOS
Extraer información de una pregunta cuando está totalmente presentada en el
cuerpo de la consigna o cuando es representada de forma discursiva o cuando
debe considerar solo un tipo de registro semiótico, exige menos complejidad que
en casos donde la información está repartida entre la pregunta en cuestión y
alusiones previas, o lo está tanto en la consigna como en las alternativas de
respuesta; o cuando los datos se representan en más de un tipo de registro. En
este sentido, según las posibilidades que un sujeto tiene para extraer la
información relevante para resolver la problemática planteada, junto a la forma
cómo los descriptores de las categorías de análisis aparecieron en las preguntas
consideradas en la investigación, fue posible identificar cuatro tipos de estructuras
de preguntas, a saber: Compleja Baja (SI, CS, RD) Compleja Media (SI, CS,
RD+RV), Compleja Alta (SD, CS, RD+RV) y Compleja Superior (SD, CC, RD+RV).
A manera de ejemplo, en la Tabla 2 se reseñan preguntas que ejemplifican cada
tipo de estructura.

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Tabla 2.
Ejemplos de preguntas según el tipo de estructura

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Estructura Compleja Baja Estructura Compleja Media

Dos mil personas se encuestarán para conocer En cierto país, una persona es considerada
su intención de voto en futuras elecciones. El joven si su edad es menor o igual a 30 años. El

60% de las personas que votarán tienen entre siguiente diagrama muestra la distribución de
las edades para ese País.
18 y 38 años, y el 40% restante son mayores
de 39 años. La encuesta representará la
intención de voto de toda la población, cuando
la cantidad de encuestados entre los 18 y 38
años sea
De acuerdo con el diagrama, ¿es correcto

A. 2.000 afirmar que la mayoría de la Población de ese

B. 1.200 país es joven?

C. 1.000 A. Sí, porque las personas de 30 años
D. 600 pertenecen a la porción más grande.

B. No, porque se desconoce la proporción de
personas entre 31 y 35 años.

C. Sí, porque las personas jóvenes
corresponden al 65% de la población.

D. No, porque todas las porciones del diagrama
son menores al 50%.

Tomada de: Lineamientos generales para la Tomada de: Módulo de Razonamiento
presentación del examen de Estado Saber 11.° 3.ª cuantitativo Saber Pro 2015-2 (2015); p.7
edición (2016); p.52

Estructura Compleja Alta Estructura Compleja Superior

RESPONDA LAS SIGUIENTE PREGUNTA CON RESPONDA LA SIGUIENTE PREGUNTA DE
BASE EN LA SIGUIENTE INFORMACIÓN ACUERDO CON LA SIGUIENTE
INFORMACIÓN
El subsidio familiar de vivienda (SFV) es un aporte

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que realiza el estado y que constituye un Para adquirir un crédito por $6.000.000, Ángela
complemento del ahorro para facilitarle la adquisición, solicita en una entidad financiera se le informe
construcción o mejoramiento de una solución de sobre las modalidades de pago para crédito. Un
vivienda de interés social al ciudadano. A asesor le da la siguiente información.
continuación se presenta la tabla de ingresos en
MODALIDAD I
salarios mínimos mensuales legales vigentes (SMLM)
y el subsidio a que tiene derecho para cierto año. Número de 6
cuotas por
SUBSIDIO FAMILAR DE VIVIENDA
pagar
Ingresos (SMLM) Valores $ Valor
Valor de la Abono al crédito: Abono al
del SFV
DESDE HASTA DESDE HASTA cuota valor del crédito crédito
en
dividido entre 6 más
(SMLM)
interés
Interés: 5% del
0 1 0 535.600 22
crédito
1 1,5 535.601 803.400 21,5

1,5 2 803.401 1.071.200 21
MODALIDAD II
2 2,25 1.071.201 1.205.100 19
Número de 12
2,25 2,5 1.205.101 1.339.000 17 cuotas por
pagar
2,5 2,75 1.339.001 1.472.900 15
Valor de la (valor del crédito más 20%
2,75 3 1.472.901 1.606.800 13
cuota del valor del crédito) dividido
3 3,5 1.606.801 1.874.600 9 entre 12

3,5 4 1.874.601 2.142.400 4

MODALIDAD III

Con el SFV más los ahorros con que cuente el grupo Número de 15
familiar y el crédito que obtenga de una entidad cuotas por
financiera, se puede comprar la vivienda. Por tanto el pagar
crédito que debe solicitar a la entidad financiera se

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debe calcular así: Valor de la Abono al crédito: Abono
cuota (valor del crédito al
A. Valor del crédito =ingresos+ Ahorros + subsidio +
dividido entre 15) crédito
valor de la vivienda.
más
Interés: 1.5% del
B. Valor del crédito =ingresos+ Ahorros - subsidio + interés
crédito
valor de la vivienda.

C. Valor del crédito = valor de la vivienda - Ahorros –
subsidio. El interés total de un crédito es la cantidad de
dinero que se paga adicional al valor del mismo.
D. Valor del crédito = subsidio + valor de la vivienda -
¿Cuál(es) de los siguientes procesos podría
Ahorros.
utilizar la entidad, para calcular el interés total
del crédito de Ángela, si se pagara con la
modalidad II?

Proceso 1: calcular el 20% de $6.000.000.

Proceso 2: calcular el 20% de $6.000.000 y
multiplicarlo por 12.

Proceso 3: calcular el valor de la cuota,
multiplicarlo por 12 y al resultado restarle
$6.000.000.

A. 1 solamente.

B. 2 solamente.

C. 1 y 3 solamente.

D. 2 y 3 solamente.

Tomada de: Alineación del examen SABER 11° Tomada de: Módulo de Razonamiento
Lineamientos generales 2014 -2 (2014); p.49 cuantitativo Saber Pro 2015-1 (2015); p.5-7

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Al considerar en conjunto las preguntas de las Guías de Orientación analizadas,
es decir, sin diferenciar las preguntas según el tipo de prueba, los resultados de la
investigación (Tabla 3) demuestran que, las preguntas con Estructura Compleja
Alta (21) seguidas de las de Estructura Compleja Media (11) son las más
incluidas. Al contrario, las preguntas con estructura Compleja Baja y Compleja
Superior son menos (y de forma poco significativa) consideradas: 6 y 4 preguntas,
respectivamente.
Tabla 3
Preguntas de las Guías de Orientación según la Prueba y el tipo de estructura

La proporción de preguntas cuya estructura es Compleja Superior y Compleja
Baja, la Tabla 3 también demuestra que existe alineación entre las preguntas
presentadas en las Guías de orientación de las dos pruebas analizadas, en ambos
casos son los tipos de preguntas menos considerados: para las preguntas de
estructura Compleja Superior, solo 3 (de 27 preguntas) fueron incluidas en las
Prueba Saber Pro y 1 (de 15 preguntas) en la Prueba Saber once, y en el caso de
las de estructura Compleja Baja se consideraron solo 3 (de 27 preguntas) en la
prueba Saber Pro y 3 (de 15 preguntas) en la prueba Saber Once.

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En cuanto a la proporción con que son incluidas las preguntas de estructuras de
Complejidad Media y Alta en las Guías de Orientación de las dos pruebas, la
Tabla 3 indica que la alineación en este sentido no existe: mientras que las
primeras son las que en mayor proporción se consideran en las guías de
Orientación de la Prueba Saber Once (7 de 15 preguntas), las segundas lo son en
las Prueba Saber Pro (17 de 27 preguntas).

CONCLUSIONES
Las Guías de Orientación son el único referente que tienen los educadores para
diseñar preguntas que permitan a sus estudiantes familiarizarse con la aplicación
de las Pruebas Saber Once y Saber Pro: los cuadernillos de las pruebas que son
aplicados a los estudiantes no son divulgados por el ICFES. En este sentido, la
alineación entre la proporción de preguntas que de una naturaleza u otra son
consideradas en tales materiales debe ser una cuestión a caracterizar, si no así
los profesores, al intentar entrenar a sus estudiantes a la aplicación de las
pruebas, podrían ignorar tipos de preguntas poco contempladas en las Guías de
Orientación o considerarlas en un reducido número. Lo anterior suscitaría un
entrenamiento parcial para la aplicación de las pruebas.

La investigación concluye que caracterizar las estructuras de las preguntas de
pruebas distintas permite establecer el nivel de alineación entre ellas, asimismo
que al considerar la proporción de preguntas que, con un tipo y otro de estructura,
son incluidas en las Guías de Orientación, la alineación entre las preguntas de las
Pruebas Saber Once y Saber pro es de naturaleza parcial. En este sentido, una de
las cuestiones más significativas que se desprenden de esta investigación, es que
la estructura menos considerada es la asociada al mayor nivel complejidad (en
cuanto a discriminar información relevante para resolver la problemática
planteada).
En este orden de ideas, si la proporción de las preguntas consideradas por el
ICFES en las Guías de Orientación se asumen como una variable de diseño de
preguntas en los programas de entrenamiento para la aplicación de las pruebas

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Saber Once y Saber Pro, entonces los estudiantes que participarían en tales
programas no tendrían oportunidades de reconocer y familiarizarse con la
resolución de preguntas que, a nivel estructural, inducen el más alto nivel de
complejidad.

Todo lo anterior evidencia la importancia que el ICFES al seleccionar las
preguntas a considerar en las Guías de orientación de las Pruebas Saber Once y
Saber pro, verifique, no solo a nivel estructural, también desde otro tipo de
factores, la alineación entre la proporción de preguntas que presentan.

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