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Quinto De Primaria
Resumen
Est investigacin tuvo como objetivo principal describir los intercambios de informacin
entre los estudiantes de grado quinto primaria de la IETI Jos Antonio Galn de Cali, durante la
implementacin de una situacin didctica, con el fin de disminuir los bajos desempeos que
obtienen los estudiantes en la resolucin de problemas de proporcionalidad simple y directa.
La principal conclusin fue que los estudiantes requieren que, en el desarrollo de la clase de
matemticas, se generen espacios de dialogo para enfrentarse con xito al conocimiento
matemtico y, para que la intervencin del docente tenga sentido.
Introduccin
El Proyecto Educativo Institucional de la IETI Jos Antonio Galn sostiene que el eje
articulador del rea de matemticas es el proceso de resolucin de problemas, sin embargo, en las
pruebas de estado sus estudiantes obtienen bajos desempeos en la competencia asociada a este.
Adicionalmente, el informe del Programa Todos a Aprender (PTA, 2015) destac que la
mayora de las clases de esta institucin en bsica primaria, se desenvuelven en un ambiente de
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enseanza y aprendizaje tradicional, en el cual se observa baja interaccin entre los estudiantes
durante el desarrollo de las actividades.
Martnez (2008), dice que una de las razones por las que los estudiantes tienen dificultades
para resolver problemas matemticos es que raramente los estudiantes resuelven problemas que
hayan sido propuestos por ellos mismos (p.28)
Brown &Walter, 1990; Ellerton, 1996; Kilpatrick, 1987; Mason, 2000; Polya, 1979; Silver,
1994 (citados por Martnez 2008) han enfatizado en valor educativo que tiene que los estudiantes
inventen problemas.
Marco terico
Brousseau (2007) define la situacin didctica como todo el entorno del alumno, incluidos
el docente y el sistema educativo, en el cual se considera un dispositivo diseado por alguien que
quiere generar una interaccin didctica con la intencin de modificar el sistema de conocimientos
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de otro (sus medios de decisin, vocabulario, modos de argumentacin y referencias culturales). (p.
49).
El modelo implcito, es posible analizarlo gracias a que los esquemas de accin, formulacin
y validacin conllevan procesos de correccin para asegurar la pertinencia, adecuacin, adaptacin
o conveniencia de los conocimientos movilizados (p.26).
Se entiende por esquemas de accin, a las anticipaciones que hace el sujeto como patrn
de respuesta a las regularidades del medio. Por esquemas de formulacin el autor se refiere a una
capacidad del sujeto de retomar el conocimiento, para comunicarlo a un interlocutor en una situacin
a-didctica. Y por esquemas de validacin hace referencia a procesos de correccin, justificacin y
prueba.
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El anterior marco terico, se nutre con las teoras propuestas por Vigotsky (1985), Meirieu
(1997), Bishop (2005), Sfard (2008), y Ferrada & Flechas (2008) en las cuales el intercambio de
informacin entre los estudiantes es fundamental para movilizar aprendizajes; y por las clases
bsicas de isomorfismos de medida de Vergnaud para el diseo de la situacin fundamental.
Stoyanova (citado por Penalva, M. Carmen, Posadas, Jos Adolfo, & Roig, Ana Isabel.
2010), define planteamiento de problemas matemticos como el proceso por el cual, con base en
situaciones concretas, se formulan problemas matemticos significativos. (p.28).
Metodologa
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Se inicia con el estudio de la teora de las situaciones didcticas de Guy Brousseau (2007),
con el fin de definir los elementos necesarios para el diseo de la situacin didctica; luego se
precisaron las categoras de anlisis de la situacin: situaciones de accin, formulacin y validacin.
Seguidamente, se dise y aplic una prueba pre-post para diagnosticar el estado inicial y
final de los aprendizajes de los estudiantes en cuanto a las tres clases bsicas de isomorfismos de
medida Vergnaud (1991), la estructura de los problemas con estructura multiplicativa, el uso de
tablas de registro como entrada a los problemas de proporcionalidad en primaria y el uso de los
numerales proporcionales. Su aplicacin tuvo una duracin por sesin de dos horas.
Con los resultados de la prueba inicial se dise el medio didctico material, el cual consista
en un juego de lanzamiento de arandelas dentro de un cajn con ocho hoyuelos, etiquetados con
valores de acuerdo a las clases de isomorfismos de medida. Los estudiantes deban jugar con el
juego a fin de generar una experiencia para el proceso de formulacin de problemas de
proporcionalidad simple.
La institucin Educativa Jos Antonio Galn conformada por dos sedes, se encuentra
ubicada en el sector industrial de la comuna 4, de Santiago de Cali; en el ao 2016 contaba con 960
estudiantes: 70 en preescolar, 390 en bsica primaria, 370 en secundaria y 130 en educacin para
adultos, todos ellos pertenecan en su mayora al estrato 2.
Se formaron ocho equipos, segn lo que Samperi, R., Fernndez, C. & Baptista, P. (2006)
denominan muestra de casos extremos. Para lo cual, se tom como referencia la valoracin
obtenida por cada estudiante en el segundo periodo en el rea de matemticas, de la siguiente
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manera: los estudiantes que obtuvieron las 8 mejores valoraciones lideraron cada grupo, seguidos
por los 8 que obtuvieron las valoraciones ms bajas, integrando luego los 8 del nivel medio superior
y finalizando con los 8 del nivel medio inferior. A continuacin, se numeraron los grupos y se eligi al
azar uno para realizar la sistematizacin del total de sus intercambios de informacin.
Resultados y Anlisis
La aplicacin de la Prueba Pre-Post, dej ver que todos los estudiantes lograron en diferente
nivel, una ganancia en sus aprendizajes. Los primeros resultados de tipo cualitativo, tenan que ver
con la eleccin de una operacin ms efectiva para calcular el total, tal como se observa en los
siguientes intercambios de informacin:
IIA-G5-Class1
E35: , usted ya haba sumado estos dos (sealando los dos sumados para hallar el doble.)
E25, termina de hacer la suma, pero E35 insiste.
E35: Sum el ochenta y seis con cuarenta y tres, y veras te da lo mismo.
E25, realiza la suma propuesta por su compaero y dice ah s si da.
Poco despus E25, inserta la arandela en el orificio rotulado con el nnuplo. Recupera la suma del triple y aade 43.
E35: , vas a repetir todo eso
E25: no tengo de otra
E35: Multiplic.
E25: Cmo as?
E35: nueve por cuarenta y tres.
Aqu, tal como lo menciona Meirieu (1997), el estudiante acta de manera selectiva frente al
conocimiento que le presenta su compaero. Sus herramientas mentales de percepcin se asocian
con las de identificacin y utilizacin en su proyecto personal.
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En IIF-PLEN1-Class1:
Profesora: E35, por qu realizas multiplicaciones?
E35: porque cuando multiplico por tres me da el triple.
Profesora: E25 y t por qu multiplicas?
E25: Porque se repite.
Profesora: qu se repite?
E25: aah! usted sabe siempre que un nmero se repite varias veces uno multiplica.
Cuando E35 afirma que siempre que un nmero se repite varias veces uno multiplica, se
cuestiona la palabra siempre. El no hacerlo, permite la entrada de un error en la comprensin de la
estructura multiplicativa en situaciones que no implican multiplicacin entre los nmeros que se
repiten.
Esto se pudo subsanar, gracias a la sistematizacin que se realiz para la fase meta
cognitiva de planeacin, en clase se someti a prueba el siguiente problema: 43 nios compran 43
porciones de pizza por $3200 cada una cunto dinero gastaron en total? Con lo cual, se
enfrent un problema epistemolgico, evitando que un nio use lo que escuch en clase para validar
la multiplicacin entre los nmeros que se repiten en el enunciado.
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IIA-PLEN2-Class2:
1. Breiner octubo 21debase porque tiro los dados y octubo de base 21 y su puntaje es triple?
2. Rivas como tiene que hacer para que lede la respuesta con el quntuple donde callo la arandela con el
puntaje 33? obtuvo 33 de la base y su puntaje fue 5
3. Luisa multiplico 51 con 2 y el resultado fue=102.
4. Juan obtuvo 31 de puntaje base cual es su puntaje triple?
5. Para que me de el puntaje base 61 arroje los dados y medio 61 el puntaje base luego tire la arandela y en
choclo en el nonuple Cul es mi puntaje haora?
Desde ests crticas la intervencin del profesor tena sentido, su intervencin desde nuevas
preguntas, no planeadas sino como consecuencia del saber que posean los estudiantes. Tambin,
desde La Zona de Desarrollo Prximo que plantea Vigotsky (1985) es decir, desde la distancia entre
el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial de cada estudiante.
IIA-PLEN3-Class3:
E31: si obtengo 60 con el quntuple, pues adivinen cul es mi puntaje base?
E22: 60 por 5 da 300, y los puntajes con los dados tienen solo dos nmeros. No entiendo.
E31: por eso, no puedes multiplicar
E25: ya la cog, hay que dividir.
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La fase inicial del juego en la cual deban calcular el total, dio la informacin necesaria para
que E22 y E31 pudieran determinar que el valor buscado era menor que el que la multiplicacin de
los datos conocidos le proporcionaba, sus mecanismos de identificacin y utilizacin se activan para
producir un aprendizaje (Meirieu, 1997).
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La fase a-didctica, dej ver que cuando los estudiantes intercambian informacin, su
aprendizaje se hace ms significativo, comprensible y respetuoso de sus ritmos de aprendizaje,
revelndose ms inclusivo y en un orden que tiene en cuenta su zona de desarrollo real en el
trnsito de sus aprendizajes a su zona de desarrollo prximo.
Conclusiones
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La evolucin de los aprendizajes que los estudiantes lograron, a partir del intercambio de
informacin durante la implementacin de una situacin didctica en el aula de clase, se
describen desde los siguientes elementos:
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para el aprendizaje por lo cual la maestra deba hacer intervenciones desde los mismos
intercambios de informacin que los estudiantes producan.
Se aprovech la memoria didctica que proporcionaba tanto el juego como las
situaciones de accin, formulacin y validacin emitidas por los estudiantes para que la
intervencin del docente tuviera sentido.
Los procesos de correccin estaban orientados tanto por los estudiantes en la fase
adidctica como por el docente en la plenaria.
La clase continuaba para el docente en actos de revisin y metacognicin de lo
sucedido en cada sesin.
Referencias Bibliogrficas
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