CAPÍTULO 4

La enseñanza de la Educación Física. Un desafío a explorar

Andrea Rodríguez, Ma. Eugenia Domínguez
y Viviana Miriam Piancazzo
Libro “La Educación Física en la Educación Física”

Resumen
El interrogante que será eje de nuestras reflexiones será plantear de qué hablamos cuando ha-
blamos de enseñanza de Educación Física en la escuela. Ahondaremos en su etimología y en las
distintas concepciones con que se la fue interpretando a lo largo de la historia. En este sentido,
sostenemos que la enseñanza estuvo siempre ligada a la idea de educación.
Actualmente se la entiende como práctica social, situada, compleja, política e intencionada. A par-
tir de esta visión se fue conformando un complejo campo interpretativo, y en este punto sumamos
nuestras reflexiones procedentes de la práctica misma. Al abordar la enseñanza pondremos la
atención en aspectos que le dan cuerpo tales como metodologías, estilos, modos y estrategias;
interpretándolas como resultado de una decisión deliberada de actuación, a los fines de promover
aprendizajes.
Para finalizar aportaremos algunas reflexiones que tienen la intención de dejar una puerta abierta
para seguir pensando la enseñanza dentro del marco de la práctica profesional docente.

Consideraciones conceptuales
Tratar de definir la enseñanza no ha sido sencillo, y menos aún compartir con el lector nuestras
reflexiones sobre este complejo campo, con la intención de que le sea de utilidad al momento de
mirar y analizar la propia práctica. Sin embargo, consideramos que esta mirada y este análisis son
imprescindibles cuando se trata de un hacer en permanente construcción que se encuentra cir-
cundado y atravesado por cuestiones internas y externas que lo afectan.
Definir el campo de la enseñanza, o delimitarlo según enunciados precisos, trasluce una tarea
cuidadosa y compleja al develar significaciones y sentidos que se le otorgan, tanto desde la teoría
como desde el colectivo profesoral. En otras palabras, al definir se seleccionan algunas cuestio-
nes mientras otras quedarán sin ser presentadas, no por ser menos importantes sino porque se
trata de un campo problemático que imposibilita su total transparencia.
De inicio exponemos ciertos interrogantes: ¿Qué significa enseñar? ¿Qué se entiende por ense-
ñanza de la Educación Física en la escuela? Preguntas que de algún modo nos llevan a interpe-
larnos acerca de un hacer cotidiano que implica observar escenarios, revisando teorías y escu-
chando distintas voces, en particular las teorías y las voces de aquellos que son responsables de
poner en acto la enseñanza.
En distintas épocas una pluralidad de significados y sentidos que nos traen a un hoy fue configu-
rando a la enseñanza en línea con los tiempos y espacios en los que esos decires se pronuncia-
ron. Estos tiempos y espacios, a su vez, fueron impresos por una manera social y cultural de pen-
sar la educación, además de que quedaron ligados a movimientos y enfoques políticos y econó-
micos de los cuales la enseñanza ha sido, preocupación. Una enseñanza sujeta a lo educativo,
que se inicia históricamente como asistemática, natural y espontánea: que con la evolución del
pensamiento, pasa a plantearse como metódica, ordenada, precisa y claramente intencionada, es
decir, sistemática.
Comenzamos señalando a la edad Antigua como principio de la enseñanza asistemática, situando
las concepciones y prácticas educativas en las milenarias culturas indias, china, egipcia, hebrea,
griega y romana. En la cultura hindú la educación se relacionaba directamente con una visión an-
tropológica y cosmológica del mundo, por lo que tendía a la búsqueda del perfeccionamiento libe-
rador del hombre de la ignorancia y de los condicionamientos existenciales.
En China por su parte y siguiendo los postulados de Confucio, la concepción de educación era un
proceso de reconocimiento de la realidad de las cosas y del hombre. Esta concepción se inscribía
con carácter pragmático y utilitario, diferenciándose de la anterior que acentuaba lo espiritual y
religioso.
Para los egipcios la instrucción apreciaba la “ciencia” para la conquista de honores y fortuna. La
educación era clasista y diferenciada de acuerdo a la clase social a la que se pertenecía. La fami-
lia era la responsable de la educación de los descendientes, aunque el Faraón, máximo soberano,
delegaba en tutores la educación de sus hijos. Los hijos de las familias económicamente pudien-
tes, aprendían literatura, matemática, escritura y gramática. A la educación solo tenían acceso los
hijos de escultores y pintores por dominar la lectura y la escritura, además de ser los encargados
de la elaboración de documentos en papiros y “jeroglíficos” que se registraban en representacio-
nes pictóricas. Pescadores y agricultores enseñaban a sus hijos los oficios que dominaban y los
esclavos eran no letrados.
La educación hebrea tiene sus orígenes en lo religioso. Su fin y objetivos se traducían en el cum-
plimiento de la voluntad de Dios según lo prescripto en la Ley Torah (o Torá). Es Dios quien ilumi-
na y guía al pueblo ayudado por el hombre. En los primeros años la educación se encomendaba a
la madre, mientras al padre le correspondía transmitir el legado religioso y la instrucción de los
conocimientos elementales, costumbres, conducta moral y tradiciones nacionales. Los sacerdotes,
además de las unciones de culto, instruían al pueblo sobre la historia del designio de Dios,
desempeñando un papel importante en la educación.
Durante el primer milenio a.C. en Grecia se desarrolla la paideia como proceso de transmisión de
valores y de saberes requeridos para ejercer los deberes cívicos. Esta comprendía estudios en
retórica, poesía, gimnasia, matemáticas y filosofía. Por su parte los romanos recuperaron de la
paideia griega la llamada humanitas (siendo Cicerón su principal impulsor), la cual tendía a la for-
mación e instrucción en las artes liberales. En este contexto, Humanitas significaba cultura, edu-
cación y pedagogía propias del hombre libre, e implicaba el desarrollo de cualidades hacia un ser
verdaderamente humano que lo diferenciaba del bárbaro.
Del siglo XVII se destaca la obra de Juan Amós Comenio, “Didáctica Magna”, editada por primera
vez en el año 1630. Al respecto Rodríguez (2017) menciona que es una
obra que contiene ideas fundantes para la educación de la época y
algunos de sus legados aún subyacen en los discursos y las prácti-
cas educativas. Las concepciones que sostiene se basan en princi-
pios tales como honestidad, religión y ciencia. (...) Formula requisitos
y los fundamenta acerca del modo de enseñar y aprender, (...) de lo
general a lo particular, de lo fácil a lo difícil, los contenidos debían
ser convenientes a la edad o a la razón del método. (...) El método
es único y aplicable a las ciencias, a las artes y a las lenguas… (tex-
to en prensa).
Acercándonos a la actualidad, y ya visualizando a la enseñanza como propuesta sistemática con
ciertos rasgos que la distinguen de lo expresado hasta aquí, recurrimos a fuentes tales como la
RAE. Desde esta fuente, “enseñanza” es la “acción y efecto de enseñar”, y enseñar remite a “mos-
trar [algo]’ y ‘hacer que alguien aprenda [algo]’”.
Según Ander-Egg, enseñanza proviene del latín “insignare” (señalar, significar, dar signo de algu-
na realidad, mostrar a través de signos); así, el término “hace referencia al hecho de exponer o
mostrar algo. (...).Orientación, guía, indicación o señalamiento que alguien hace a otra u otras
personas” (2012: 101). Para el Diccionario de las Ciencias de la Educación, por su parte, “Ense-
ñanza significa mostrar algo a alguien. (...) acto en virtud del cual el docente pone de manifiesto
los objetos de conocimiento al alumno para que este los comprenda…” (1996: 530).
Según las distintas fuentes bibliográficas consultadas, la enseñanza señala caminos a seguir y, en
forma genérica, es presentada como acto y acción de señalar, mostrar, exponer. La interpretación
de estos enunciados permite percibir también la presencia de dos personas, uno que enseña y
otro que aprende. Palabras de Fenstermacher (1989: 153) fortalecen nuestra interpretación al de-
finir a la enseñanza como “un acto entre dos o más personas –una de las cuales sabe o es capaz
de hacer más que la otra– comprometidas en una relación con el propósito de transmitir conoci-
miento o habilidades”. Abreviando lo que sostiene el autor, este accionar establece una relación
directa entre una persona que posee conocimiento (y lo transmite o imparte con intención educati-
va), y otra que carece del mismo.
Durante la enseñanza, desde nuestro posicionamiento, se entabla un vínculo entre ambos sujetos
que no es directo ni lineal, puesto que hay espacios asimétricos de poder, hay oposición, argu-
mento y contraargumento, consideración de uno y el otro; en otras palabras, la enseñanza va más
allá de un “acto o acción” de transmisión unidireccional con carga intencional, ya que genera una
relación de compromiso con el conocimiento entre los sujetos que enseñan y los que aprenden, el
cual continuamente se construye y reconstruye, implicando dinamismo, alternando momentos de
reflexión, de comprensión, tiempos de elaboración y de resignificación del conocimiento, en vías a
la construcción de un nuevo saber.
Oportuno momento para resaltar el aporte de autoras como Basabe y Cols, que incluyen en el
concepto de enseñanza el de contenido como aspecto para su definición. Las autoras expresan
la enseñanza es siempre una forma de intervención destinada a me-
diar en la relación entre un aprendiz y un contenido a aprender, y por
lo tanto, una actividad marcada tanto por los rasgos del conocimiento
a transmitir como por las características de sus destinatarios. (2008:
126)
De este modo, al ser la enseñanza una intervención intencionada de un sujeto con respecto a
otro, se liga a un qué enseñar, es decir, a un contenido. Distintos caminos se pueden emprender al
llevar a cabo la enseñanza. Cada situación pedagógica es única y no hay recetas preestablecidas
que la conduzcan. Cada intervención está vinculada al momento y situación en que se produce y
construye el conocimiento por parte del aprendiz. Las respuestas de los alumnos obligan e inter-
pelan a los profesores a encontrar, de acuerdo a sus intenciones originales, procedimientos ade-
cuados y oportunos que median entre el alumno y el contenido, instituyendo un clima que favorece
–o no– el proceso de aprendizaje.
Siguiendo la idea de Basabe y Cols (2008), la enseñanza a cargo de un profesor que interactúa
“cara a cara” con los alumnos es un tipo de enseñanza intencionada y sistemática. Sin embargo,
relevamos otros formatos donde los aprendices tienen la oportunidad de aprender de manera sin-
crónica o asincrónica –al mismo o en diferentes tiempos– sin la “presencia” directa del docente: es
el caso de “educación a distancia” y de plataformas virtuales cooperativas y colaborativas como
Moodle y/o Edmodo. En estos casos la enseñanza asistida por una computadora deviene del uso
de material didáctico, y medios de comunicación distantes y virtuales como redes sociales, twitter,
facebook, entre otros.
En la relación presencial, las mediaciones del docente son vastas y variadas y se formalizan en
actuaciones “estratégicas” con la finalidad de despertar motivación e interés ante nuevas tareas
que acontecen entre otras cuestiones al enseñar y al aprender. El encuentro “cara a cara” posibili-
ta obtener información in situ de lo que está sucediendo, movilizando a corregir, motivar, y/o variar
las propuestas sin perder de vista la intención que la guía. Al estar la enseñanza desprovista de
recetas, ni responder a modelos de intervención, este proceder se adecua y varía según las res-
puestas de los alumnos, atendiendo a factores internos y externos que se van presentando y que
repercuten en ese accionar.
Intervenir en forma adecuada y oportuna significa plantear consignas de trabajo precisas y claras
para que sean comprendidas por los alumnos al momento de resolver problemas propuestos. Las
respuestas de los alumnos, según el contenido que se trabaje y la intención que lo impulse, serán
de distinto orden: serán cerradas en el caso del aprendizaje de la estructura de un gesto técnico, o
abiertas si lo que se requiere es la aplicación de esa técnica a una determinada situación, ya que
las respuestas van a depender de las decisiones del alumno o del grupo de alumnos. Ante ambos
casos las respuestas guiarán la enseñanza, en el primer caso corrigendo la ejecución, en el se-
gundo promoviendo y orientando hacia el descubrimiento de su solución. Dicho de otra manera,
intervenir es hablar para que todos escuchen, es captar la atención del grupo y poner el foco en lo
que quiere decirse para que sea comprendido; es presentar y explicar el tema en forma clara para
que los alumnos puedan formarse una idea del trabajo a realizar con el fin de provocar una parti-
cipación comprometida en la tarea. En suma es interrogar, sugerir, orientar, mostrar, explicar, co-
rregir, reflexionar, evaluar, entre otras formas y modos posibles.
La enseñanza se configura entonces posibilitando la apropiación y aprehensión de objetos de co-
nocimiento específicos, y media entre un saber que el alumno posee hacia la construcción y ad-
quisición de un nuevo saber. Se instala así un proceso dialógico de comunicación e intercambio
de pensamientos e ideas.
Etimológicamente, comunicación es “poner en común con otro”. Mediante este proceso se com-
parte con otros sujetos pareceres y puntos de vista, cuestiones que se tienen en común, cosas en
común. Uno de los códigos comunicacionales es la palabra, pero también hay otros como el ges-
tual o corporal. Al hacer uso de la palabra hay elementos que inciden en lo que se quiere comuni-
car, como la voz, el tono, volumen, la musicalidad, los tiempos de pausa, los silencios, las formas
de expresión, los gestos. En su interjuego, estas características van creando lazos intersubjetivos
entre el grupo clase y el docente, y por tanto es tan importante “lo que se dice” como el “cómo se
dice”, elementos que al conjugarse promueven en los alumnos atención e interés, así como una
relación fluida y dinámica entre profesor, alumno y contenido.
Al enseñar se interviene corrigiendo, circulando por el espacio de clase, indicando, controlando la
ejecución de las ejercitaciones y actividades, preguntando, invitando a la reflexión, promoviendo el
interés por el aprendizaje y comprometiendo al alumno con la tarea. Decisiones que se asumen
condicionadas tanto a los contenidos que se han puesto a circular, como a la relación que los
alumnos entablan con las temáticas que se plantean. Si las formas y modos en que se hace uso
de los códigos comunicacionales, resultan adecuadas convocan –o apartan– la voluntad para rea-
lizar la tarea, facilitando u obstaculizando el aprendizaje.
Si bien la propuesta de enseñanza se planifica previamente, al ponerse en acto fluctúa acorde a
emergentes y responde a necesidades peculiares de cada alumno, alejándose del modo en que
se la diseñó. La puesta en acto de una propuesta de enseñanza compone un escenario que per-
mite afirmar que la enseñanza, si bien responde a un esquema, a un diseño previamente elabora-
do, varía al momento de su concreción de acuerdo los vaivenes a los que la someten los sucesos
que acontecen simultáneamente. De ahí que los caminos de la enseñanza sean dinámicos y es-
casamente estándar. Las respuestas de los alumnos, así como lo situado y situacional de este
proceso ofician de causales de esta variación. Cuando las respuestas progresan según lo espera-
do se continúa avanzando; el caso contrario requiere de revisión, ya sea en los modos y formas
de presentar las tareas, analizando el grado de obstáculos propuestos que podrían estar limitando
su superación, reviendo la organización del grupo clase que podría oficiar de límite a la compren-
sión, participación y demás factores concurrentes que se ligan a los procesos de enseñar y de
aprender.
Continuando la línea reflexiva desarrollada hasta aquí surgen otros interrogantes. Por ejemplo,
cuando se enseña Educación Física, ¿se puede enseñar de la misma manera todo tipo de conte-
nido, por ejemplo una técnica y/o un juego? ¿Se puede enseñar una técnica solo desde la expli-
cación sin dar la oportunidad de “verla”, sin mostrarla? Siguiendo este ejemplo y pensando en los
avances tecnológicos, los videos, celulares y computadoras, ¿son herramientas adecuadas al
momento de la enseñanza? Si la respuesta es afirmativa, ¿qué tipo de intervención habría que
asumir? ¿Qué tipo de aprendizajes admiten ser abordados de manera virtual? Estos interrogantes
admiten variedad de respuestas, y dependen del tipo de saber que se intente promover como
también del posicionamiento que se tenga con respecto a la enseñanza. No obstante aproxima-
mos un aporte: si lo que se pretende es informar en general se tiende a la reproducción, todo tipo
de contenido podría ser tratado mediante este tipo de recurso. En cambio, se requiere y se necesi-
ta del encuentro con el alumno si lo que se intenta es promover experiencias corporales y la ad-
quisición de un “capital cultural” que facilite inserción social, el desarrollo de espíritu crítico y la
toma de decisiones, así como comprender la importancia que reviste el trabajo colaborativo para
resolver situaciones. En ese caso, por tanto, su uso es inapropiado, ya que además de dejar au-
sente el desarrollo de la disponibilidad corporal atenta contra aspectos formativos tales como soli-
daridad, el compañerismo, la aceptación de la diferencia, la visualización de otros puntos de vista
para resolver un problema e intercambio defendiendo argumentos y promoviendo el estableci-
miento de acuerdos que inciden en significaciones y sentidos para una actuación reflexiva, crítica
y transformadora. A título de simple ejemplo, durante la enseñanza de un juego deportivo el pro-
ceder será distinto si lo que se intenta es el dominio de una técnica a si lo que interesa es que se
aprenda a jugar de acuerdo a la lógica del deporte seleccionado.
Al ser un medio al que se apela para facilitar el encuentro con una solución posible, la selección
de un recurso determinado no tiene por qué excluir el uso de otros, ya que los procedimientos di-
dácticos se complementan y facilitan la relación entre el sujeto que aprende y el contenido puesto
a circular.
Abreviando conclusiones para este apartado, la enseñanza de la Educación Física en la escuela
tiene como base y sustento la circulación de saberes específicos para la promoción de nuevos
saberes. En sentido tradicional y clásico, esos saberes proceden de la/s gimnasia/s, deporte/s –
incluida la natación–, vida en la naturaleza y juego/s. A mayor conocimiento de los objetos propios
de la disciplina, más libertad se le brinda al alumno en su recorrido hacia un nuevo saber. Sin em-
bargo, conocer en profundidad un contenido no resuelve la problemática de la enseñanza, puesto
que además se requiere de la concurrencia de saberes procedentes de otros campos (como la
sociología, psicología, anatomía, fisiología, didáctica, pedagogía, por nombrar los más notorios y
específicos).
Las intervenciones docentes no son estrictamente acciones que conducen a un fin: no se trata de
pensar a la enseñanza como una racionalidad práctica kantiana, ni del deber ser en sentido moral,
sino de prácticas profesionales signadas por sustentos epistémicos disciplinares y didáctico-
pedagógicos, adquiridos y construidos durante la trayectoria profesional. Sin embargo, estas inter-
venciones también están íntimamente ligadas al posicionamiento político, social y cultural que se
asume al desempeñar el rol.

Entre los vaivenes de la teoría y la práctica

Desde una perspectiva dialéctica entre teoría y práctica que responde a un paradigma crítico, su-
perador de enfoques y perspectivas anteriores en las que el dominio de la teoría prevalecía sobre
la práctica –científico-tecnológico– o bien la práctica predominaba sobre la teoría –hermenéutico-
interpretativo–, ponemos en cuestión: ¿puede pensarse a la enseñanza desde la teoría omitiendo
a la práctica, o bien desde la práctica prescindiendo de la teoría?
En la situación de clase, momento indiscutible en el que la enseñanza se despliega, se ponen en
juego tanto conceptos teóricos que iluminan un camino probable y posible a recorrer, como aque-
llos que proceden en forma contextuada de la práctica misma.
Según Ferrater Mora
designa la actividad práctica. La praxis puede ser “exterior”, cuando
se encamina a la realización de algo que trasciende al agente, e “in-
terior” cuando tiene por finalidad el agente mismo. El término “praxis”
puede designar también el conjunto de las acciones llevadas a cabo
por el hombre. (2877)
En este sentido Clemente expresa
En educación podemos entender la práctica como una praxis que implica
conocimiento para conseguir determinados fines. La práctica es el saber
hacer (...) la relación entre teoría y práctica no podemos entenderla como
una dependencia de la práctica respecto de la teoría. Tampoco podemos
reducir el concepto de teoría al de conocimiento científico, ni a un solo tipo
de conocimiento, ni a una única teoría. (2007: 28)
Carr y Kemmis (1988: 51) desarrollan la idea de “praxis” como un planteamiento dialéctico entre
pensamiento y acción, como proceso de interacción entre reflexión y acción; y, según Contreras
Domingo,
... la enseñanza es una práctica social, es decir, responde a necesidades,
funciones y determinaciones que están más allá de las intenciones y previ-
siones individuales de los actores directos en la misma, necesitando aten-
der a las estructuras sociales y a su funcionamiento para poder compren-
der su sentido total. (1994: 16)
De acuerdo con esto, entre teoría y práctica se plantea una situación en la que se conjugan una
serie de relaciones, que muestran a las prácticas como resultado de un entramado complejo, una
“praxis”, en la que tanto los conocimientos teóricos como los conocimientos prácticos, juegan en
un ida y vuelta orientando para decidir y actuar.
Así planteados ambos tipos de conocimiento y su vinculante e íntima relación, se observa que no
siempre así es percibida cuando se justifica a la práctica de la enseñanza. Por el contrario, se
constata una disociación y desacuerdo entre el decir y el hacer, que puede ser atribuida, entre
otras causales, a la bibliografía circulante. Un análisis de textos afines a la temática que aquí se
plantea, permite clasificarlos en dos tipos de bibliografía: la que trata acerca de la enseñanza de la
Educación Física, y otra más instrumental, que expone ejercitaciones, en las que la enseñanza de
la Educación Física se dispersa al tomar cuerpo temáticas más técnicas y descriptivas que hacen
de los contenidos una presentación analítica centrada en posibilidades biomecánicas de movi-
miento. Por citar un ejemplo, los “1500 ejercicios acuáticos”.
Crisorio menciona al respecto
no sólo en lo que se lee adentro, digamos, sino desde el título mis-
mo, que hay allí un abismo profundo entre lo que se le plantea al do-
cente, al práctico, al hombre del terreno, como metas, como fines,
como posibilidades de la Educación Física, y lo que se le ofrece co-
mo herramienta para que logre estos fines, (...) las teorías que inten-
tan explicar y prescribir la tarea práctica son de lo más diversas,
asentadas en datos transpuestos simplemente de otros campos
científicos (...) lo que contribuye, aún más, (...) a confundir al práctico
urgido por una serie de problemas que están lejos de todos estos
que la teoría trata. (1995: 161)
Distintos trabajos de investigación muestran que cuando los docentes explican “su práctica”, mu-
chas veces lo hacen directamente desde la teoría. Fundamentan desde lo aprendido durante su
formación, o bien teorizan y justifican su hacer como resultado de sus propias experiencias con-
textuadas en los momentos políticos y sociales en que tuvieron lugar. En este devenir discursivo,
se corre un velo que descubre a la enseñanza como una práctica compleja que, interpretando el
decir de Morín (2001: 32), es un “tejido de constituyentes heterogéneos inseparablemente asocia-
dos: presenta la paradoja de lo uno y lo múltiple”. Las prácticas representan entonces un “tejido de
eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro
mundo fenoménico”, tejido que, además, “se presenta con los rasgos inquietantes de lo enredado,
de lo inextricable, del desorden, la ambigüedad, la incertidumbre” (2001: 32).
Esta idea nos permite pensar a la enseñanza en dos sentidos concurrentes: como proceso, suce-
sión concatenada de pasos proyectados hacia un futuro posible y probable (comparable a una pe-
lícula); o bien como momento, un suceso, un acontecimiento (como una foto). Ambas visiones se
conjugan para analizar una misma situación pedagógica. Pensar la enseñanza como proceso su-
pone pensar no solo concretamente en su inicio, desarrollo y conclusión, sino también en acciones
anteriores y posteriores, cada una con características diferenciadas. Los momentos previos refie-
ren a la programación y diseño de una propuesta deliberada e intencionada, permiten prever cues-
tiones facilitadoras de la puesta en acto de la enseñanza misma. Por ejemplo, atender a quién se
le destinará la propuesta, seleccionar contenidos, dar respuesta al para qué se va a enseñar, qué
tipos de aprendizajes se pretenden promover y por tanto dónde y cuándo se piensa llevar adelante
lo que se propone. Durante el mismo proceso –inicio, desarrollo y finalización–, se requiere obser-
var atentamente lo que sucede y, en caso de ser necesario, encauzarlo y ajustarlo. La instancia
posterior a la finalización implica un análisis de lo acontecido con la intención de rever si lo previs-
to fue logrado, con qué alcance y qué aspectos y/o cuestiones ameritan ajustes para seguir ense-
ñando.
Proceder este último que encuentra su justificación al concebir a la enseñanza como una práctica
política en la que las decisiones trascienden hacia la educación de otros, los alumnos. Dichas de-
cisiones incluyen o excluyen según el caso, y se ligan al mandato social desde el cargo que se
ostenta como “agente social”, aunque, como señala Bourdieu, se goza de “autonomía relativa”.
En este sentido y teniendo en cuenta la relatividad de su autonomía los profesores ocupan su po-
sición y cargo ajustando su proceder a prescripciones de política educativa, los cuales se enun-
cian y formulan a los fines de preservar cohesión en el sistema y garantizar el derecho a aprender
de todo ciudadano. Las pautas regulatorias condicionan el accionar: es el caso de las disposicio-
nes establecidas en los diseños curriculares o los sistemas de calificación y promoción, por nom-
brar los documentos más taxativos y prescriptivos. No obstante, si bien la enseñanza se enmarca
en normas y resoluciones, al momento de su concreción las cuestiones a resolver por los profeso-
res trascienden esas prescripciones al configurarse en forma situada y situacional interpelando a
tomar decisiones in situ.
Las palabras de Deleuze (Foucault, 1992: 84) lo expresan más claramente cuando mencionan que
la práctica es un “conjunto de conexiones de un punto teórico con otro, y la teoría un empalme de
una práctica con otra. Ninguna teoría puede desarrollarse sin encontrar una especie de muro, y se
precisa la práctica para agujerearlo”. Por su parte Foucault (Castro, 2011: 316) enuncia tres carac-
terísticas que definen a una práctica: en primer lugar la “homogeneidad o regularidad”, que refiere
a “las formas de racionalidad que organizan las maneras de hacer”; su “sistematicidad”, que con-
sidera tres ejes, “el saber, el poder y la ética”; y por último “la generalidad o recurrencia práctica y
teórica”. Concebir la clase como momento remite a considerar la “hora particular de clase” por la
que transita un alumno en el ámbito escolar. Momento e instancia socio-histórica en la que se con-
jugan ambos procesos, el de enseñar y de aprender, guiados por lo expresamente instituido en los
diseños curriculares y planificaciones docentes, para construir conocimientos y adquirir saberes
que le asisten al alumno como derecho.
El proceso de enseñanza conforma un binomio vinculante con el proceso de aprendizaje, que lle-
van a Contreras Domingo a expresar
Existe (...) una relación de dependencia entre la enseñanza y el
aprendizaje, pero no es del tipo de relación que supone que no pue-
de haber enseñanza sin aprendizaje. Es decir, existe una relación,
pero no es causal, sino de dependencia ontológica […]la tarea cen-
tral de la enseñanza es posibilitar que el alumno realice las tareas
del aprendizaje. (1994: 22)
La historia de la educación muestra caminos paralelos entre teoría y práctica: la teoría iluminaba
la práctica, y la práctica simplemente era una aplicación de la teoría. Siguiendo a Litwin “el lema
enseñanza-aprendizaje propuso un maridaje prematuro en el que dos conceptos de historias y
legitimidades diferentes, y sin la construcción interdisciplinaria requerida, se transformaron en una
definición potente de la tarea” (2009: 24).
Palabras de Gayol sintetizan lo expresado:
El tratamiento de la Enseñanza y la Enseñanza de la Educación Fí-
sica, requiere para su comprensión analizar su devenir en el tiempo,
ya que sus corpus fueron signados según teorías y perspectivas que
las explicaron, interpretaron y en algunos casos las modelaron. Tres
momentos muestran significativas distinciones: la época eficientista,
el auge de la psicología cognitiva y las contribuciones de la ciencia
social crítica. (2015: 198)
Continuando con el desarrollo de los aspectos que caracterizaron estos tres momentos de la edu-
cación en el siglo XX la época eficientista estuvo signada por los principios de la teoría conductista
del aprendizaje que dejaron su impronta a la educación entre los años 1950 y 1970. La enseñanza
de la Educación Física se supeditaba entonces a la eficiencia y a la eficacia del movimiento, ade-
más de que estaba ligada al rendimiento físico-deportivo. Se adhería a una concepción médico-
organicista-tecnicista, se planificaban las tareas según alcances de contenidos formulados en tér-
minos de conducta, y se ponía en acción el currículum prescripto. En este sentido, la planificación
era de tipo instrumental y el docente era un técnico de su quehacer. Las clases se pensaban des-
de un criterio biológico, psicológico y técnico, y se respetaba la estructura compuesta por tres par-
tes, entrada en calor, parte central y vuelta a la calma. Las prácticas de la enseñanza se ajustaban
a una reproducción de modelos establecidos. En el caso de la enseñanza de los deportes, por
ejemplo, se comenzaba con la enseñanza de las técnicas específicas para luego poder jugar con
mayor dominio y efectividad. La enseñanza de la gimnasia consistía en la copia y repetición de
ejercicios estructurados y secuencias de movimientos.
El segundo momento se desarrolla entre las décadas del 70 y del 80’, cuando cobra auge la psico-
logía cognitiva. El docente se basaba en los intereses de los alumnos para elaborar sus planifica-
ciones, seleccionaba los contenidos y los agrupaba en un tema central o en unidades didácticas.
La enseñanza se pensaba desde la evolución del pensamiento en relación a los supuestos esta-
dios considerados de acuerdo a la edad. La enseñanza de la Educación Física se fundamentó en
representaciones e imágenes del cuerpo, o en nociones como la organización del tiempo y del es-
pacio, que se estructuraban a partir de los otros y de los objetos. Se instaló la Educación Psicomo-
triz, pensada como la educación general a través del movimiento, y considerada como esclarece-
dora de la Educación Física. Las prácticas de la enseñanza suponían la adquisición y desarrollo
de las capacidades perceptivas y la estructuración de nociones, como facilitadoras del aprendizaje
de la lecto-escritura y la ortografía. En las clases de Educación Física se utilizaban recursos tales
como la exploración, el descubrimiento y el laissez faire. Para la enseñanza de los deportes se
proponían progresiones de juegos que se iban complejizando de acuerdo con la participación y los
requerimientos de los alumnos. Surgió allí una vasta clasificación de los juegos con variadas de-
nominaciones: juegos motores, pre-deportivos, de iniciación, adaptados a los deportes, entre
otros.
Al promediar la década de los 80, con los aportes de la ciencia social crítica con derivaciones en
educación se sitúa un tercer momento. Este enfoque sociológico surge en oposición a las corrien-
tes tecnicista y psicológica, descriptas anteriormente. Posicionamiento social crítico, basado en la
hermenéutica como teoría, el cual centra sus enunciados en la importancia de lo histórico como
antecedente de los hechos sociales, que permite explicarlos e interpretarlos. De resultas, en edu-
cación la enseñanza y el aprendizaje comienzan a ser visibilizados como dos procesos, aunque
interdependientes. El alumno comienza a tener protagonismo al reconocer que el aprendizaje le
pertenece, que es generador de su propio conocimiento, y es valorado y distinguido desde su sin-
gularidad. Las prácticas de la enseñanza son reconocidas como prácticas sociales, en una com-
plejo entramado en el que se tejen relaciones intersubjetivas.
A partir de la descripción de los aspectos educativos que se sucedieron a lo largo de estos mo-
mentos, nos encontraríamos habilitados a expresar que la enseñanza no es la única causa que
produce efectos en el aprendizaje, sino que ambos se mancomunan, confluyen, se integran y se
complementan en un entramado de prácticas. Se distinguen así, en esta “relación ontológica” dos
categorías diferentes para analizar.

Las estrategias de enseñanza en la Educación Física escolar

El término estrategia, al igual que tantos otros, adquiere sentido y significado en el campo donde
se lo utiliza. En el plano empresarial remite al uso de precisas y puntuales habilidades para afron-
tar las demandas del mercado y ubicar un producto para su consumo. En el ámbito militar, supone
la organización de operaciones para intervenir sobre las debilidades del adversario y así poder
obtener el triunfo. Sobre la estrategia militar, el libro más antiguo que se conoce –considerado una
obra maestra– es El arte de la guerra, escrito por Sun Tzu en China aproximadamente en el siglo
V a.C. En el texto se despliega una filosofía de la guerra pensada para la gestión de los conflictos
y los procedimientos para ganar batallas. La estrategia es pensada y elaborada en forma anticipa-
da, con miras a la búsqueda de cumplir objetivos, siendo la planificación una de las acciones pri-
mordiales. En Occidente este texto recién alcanza popularidad durante el siglo XX, y aún influye
en ámbitos tales como la política, los negocios y la guerra.
Desde otro lugar de análisis, aunque siempre pensando en términos de dificultad y oposición,
Castro (2011) distingue en Foucault tres sentidos de la palabra “estrategia”:
la elección de los medios empleados para obtener un fin, la raciona-
lidad utilizada para alcanzar los objetivos; (...) el modo en el que, en
un juego, un jugador se mueve de acuerdo con lo que piensa acerca
de cómo actuarán los demás y acerca de lo que los otros jugadores
piensan acerca de cómo se moverá él; (...) el conjunto de procedi-
mientos para privar al enemigo de sus medios de combate, obligarlo
a renunciar a la lucha y obtener así la victoria. (143)
Las ciencias de la educación también se han apropiado del término estrategia, en este campo y
situándonos en la enseñanza, se lo considera como acciones situacionales y, situadas que se rea-
lizan ante la urgencia de resolver problemas, aun los no previstos. Las estrategias implican deci-
siones oportunas y adecuadas para favorecer el aprendizaje de los alumnos, y estas decisiones, a
su vez, implican relevar y atender a factores externos que podrían obstaculizar lo que se intenta
promover y generar.
Para actuar estratégicamente al llevar adelante las propuestas de enseñanza, tres cuestiones
ameritan ser tenidas en cuenta: el contenido puesto a circular, el tipo de aprendizaje que se inten-
ta promover y especialmente las características de los alumnos a quienes se las destina.
Los contenidos y el tipo de aprendizajes que promueven, pueden ser agrupados en tres grandes
categorías: los contenidos técnicos –deportivos, gimnásticos y temáticas constitutivas de vida en
la naturaleza, como el armado de una carpa–, las situaciones jugadas –incluidas las propias a los
deportes– y las que tienen que ver con lo reglamentario.
Entonces planteamos un nuevo interrogante: ¿sería adecuado seleccionar el mismo recurso para
todas las situaciones de enseñanza? O lo que es lo mismo: ¿se enseñaría con las mismas estra-
tegias un juego, una técnica/táctica o un aspecto reglamentario? Para enseñar a jugar, por ejem-
plo, lo importante es la explicación clara de objetivos, su lógica y sus reglas. Si fuera necesario por
ser compleja su organización y ejecución, la mostración podría ser un recurso adecuado y opor-
tuno. Con respecto a las reglas que definen y delimitan lo que se puede o no hacer, su incorpora-
ción va a depender de cómo estas inciden en la solución del problema que el juego plantea. Pue-
den ser incorporadas todas al mismo tiempo, o bien primero algunas y las restantes luego, según
como el juego se vaya desarrollando. También pueden ser presentadas por el docente, o bien
puestas o señaladas por los alumnos. Situación similar puede emprenderse si esas reglas de jue-
go conforman un reglamento deportivo, aunque en este caso la incorporación de las reglas (al ser
estándar e instituidas) debería atender el momento del aprendizaje por el que transitan los alum-
nos, sus conocimientos previos y los requerimientos de la evolución del juego mismo.
Otro ejemplo que dista de lo anterior. Si se pretende enseñar un deporte, la tradición ha llevado al
uso de recursos enclave a los elementos constitutivos del mismo. Se sostuvo –en algunos casos
aún se sostiene– que primero se deben aprender las técnicas, luego el reglamento y por último las
tácticas. De las partes al todo. Un enfoque más actualizado parte de entender la comprensión del
todo para luego ir mejorando las partes, es decir partir globalmente del juego para pasar luego a
las técnicas y tácticas que mejorarán los resultados que el mismo juego plantea como situación a
resolver. Según Riera (1995: 47), para abordar la problemática de la enseñanza de los deportes,
el entrenamiento y la competición deportiva, la estrategia está constituida por “el objetivo final, la
planificación y la globalidad”. Al respecto no hay acuerdo en el colectivo profesoral de la Educa-
ción Física.
De acuerdo con lo expresado, sostenemos que la variedad de recursos a emplear para solucionar
los problemas que presenta la enseñanza dependen de una variedad de situaciones que se van
estableciendo entre contenidos, intenciones y evolución del aprendizaje de los alumnos. No hay
recetas ni fórmulas. Dicho de otro modo, la elección de una forma u otra forma de proceder de-
pende de los contextos, condiciones y realidades. Actuar estratégicamente comprende por lo tanto
poseer pensamiento propio, adecuado, flexible, prospectivo y multidireccional, lo que implica llevar
adelante una propuesta con una variedad de caminos pertinentes para encontrar soluciones. Va-
riedad que requiere tener en claro adónde se quiere llegar y prestar atención a lo que sucede du-
rante el aprendizaje para, si fuera necesario, intervenir reorientando el recorrido. Un tipo de pen-
samiento semejante se va construyendo durante el mismo ejercicio de la profesión, en un tiempo
de actuación que proporciona “experiencia” al haber transitado por un caudal de situaciones a re-
solver que imbrican distintos tipos de saberes, necesarios al momento de enseñar y que van más
allá de discursos circulantes, los cuales proceden de la reflexión y valoración de la propia práctica
de enseñantes y se construyen en y desde la acción (Schön, 1988).
En esta línea adherimos a la idea de saber que expone Ferrater Mora:
puede hablarse, según Aristóteles, de tres clases de saber: el saber
teórico, el saber práctico, y el saber “poético”. El primero tiene por
objeto el conocimiento; el segundo tiene por objeto la acción, espe-
cialmente la acción moral (que es también para Aristóteles, “políti-
ca”); el tercero tiene por objeto la producción. (...) el saber práctico
no es una ciencia, sino una sabiduría práctica y sabiduría “política”
cuyo fin es alcanzar el bien común y la felicidad (o “bienestar”).
(1994: 2877)
En concordancia con el tema del saber, podríamos decir que el docente cuenta con una gama de
conocimientos, más allá de los propios de la asignatura, que le posibilitan poner en acto una situa-
ción de enseñanza. Conocimientos que se van adquiriendo a lo largo de la vida, desde el inicio de
su escolarización, y a partir de su vinculación con la Educación Física en distintos ámbitos, los de
su formación académica, los que proceden de su trayectoria profesional y los adquiridos mediante
su capacitación continua y permanente. Un sinnúmero de experiencias se van forjando en distin-
tos momentos, en forma simultánea o en períodos alternos, además de que favorecen la cons-
trucción de nuevos saberes. Cada práctica de enseñanza informa y aporta datos de la realidad
que impelen y desafían a actuar estratégicamente, direccionada por los aprendizajes que se inten-
tan promover y otorga voz a quien la sustenta; por lo tanto, al enseñar es la propia voz quien guía
y justifica la actuación.
Dos trabajos de investigación refuerzan lo aquí expresado. En ambos el foco de atención estuvo
puesto en la enseñanza de colegas noveles y expertos a los que caracterizamos según los años
que tenían de desempeño como profesores en las escuelas. Al comparar ambas conclusiones pu-
dimos observar ciertas diferencias entre la actuación de los profesores que recién inician su tarea
docente, y la de aquellos que ejercían como profesores en las escuelas con una continuidad ma-
yor a cinco años.
En el caso de los profesores noveles,
Los estilos y modos de direccionar y conducir la clase eran similares
(...) adoptando formatos estructurados (...) en los que se indicaba la
tarea a realizar y a reproducir. (...) Durante los juegos deportivos es-
te formato de propuesta se flexibilizaba surgiendo la resolución de
problemas, (...) aunque (...) las decisiones en general eran tomadas
por los docentes. (...) La presentación de actividades se realizaba en
forma progresiva y sucesiva acorde a un modelo técnico a reprodu-
cir.
Las estrategias a cargo de los enseñantes eran la descripción analítica del gesto, mostración y
corrección.
Los profesores expertos en líneas generales mostraron
(...) de estrategias. Algunos docentes indican la tarea a realizar,
otros explican y muestran y, en algunos casos, presentan la tarea a
resolver explicando el para qué van a tener que realizar tal o cual ac-
tividad, recuperando preguntas e inquietudes de los alumnos (...)
Las clases transcurren (...) con explicaciones breves, haciendo pre-
guntas y/o sugerencias para que los alumnos resuelvan la situación
que la actividad plantea (...) detienen la actividad, reúnen al grupo,
explican o bien corrigen cuestiones generales (...) las estrategias de
enseñanza (...) tienden a la inclusión y al respeto de la diversidad
cultural. La intencionalidad educativa se basa en propuestas que
promuevan la reflexión, la crítica, la cooperación y el trabajo man-
comunado.
Conforme a la enseñanza, el análisis de la información lograda en aquella oportunidad permite
concluir lo siguiente: a mayor oportunidad para enfrentar los problemas que toda práctica presen-
ta, mayor seguridad se tiene para tomar decisiones que, si bien se sostienen en legados teóricos,
procuran soluciones innovadoras y creativas ante lo inédito e impredecible que caracteriza a la
compleja tarea de enseñar.

Tiempo de enseñar Educación Física: entre patios y galerías

La enseñanza se concreta en forma contextuada social y culturalmente, y conforma un escenario
en el que su práctica se va construyendo colectivamente ante el intercambio de decisiones, estilos
de gestión, modos de comunicación, tradiciones, costumbres y normativas. Desde el punto de vis-
ta axiológico, la confluencia de estos acuerdos y regulaciones pone en juego las distintas formas
de interpretar la educación, lo que incluye dar lugar, entre otras cuestiones, a la igualdad de opor-
tunidades educativas. Las relaciones intersubjetivas entre los integrantes de la comunidad institu-
cional inciden y repercuten en las estrategias de enseñanza que se disponen al tratar tal o cual
contenido, al promover tal o cual aprendizaje.
Durante las clases de Educación Física, la promoción de aprendizajes que comprometen despla-
zamientos individuales y grupales de un lugar a otro, el uso de material didáctico (pelotas, sogas,
aros, por nombrar algunos), los lugares de trabajo, así como la cantidad y tipo de material condi-
cionan el uso de una u otra estrategia al enseñar. Diferencia notable de esta asignatura en compa-
ración con las otras por las que transita el alumno durante su escolaridad.
Ante la problemática planteada, y analizando extremos, algunas escuelas cuentan con amplios
campos de deportes y gimnasios que permiten seleccionar más de un tipo de contenido, otras
destinan para esta tarea patios o galerías de escasas dimensiones que limitan su selección. En
varios casos, incluso, los espacios de trabajo son compartidos con otros colegas. Según sean las
dimensiones del lugar esta situación puede tornarse favorable o restrictiva para las actuaciones
estratégicas de enseñanza, al tener que atender en un mismo lugar a más de un grupo clase. En
el primer caso se promueve el intercambio y enriquecimiento de los saberes de los docentes, en el
segundo se acota la variabilidad por lo limitado de las dimensiones y la imposibilidad de hacer uso
de material suficiente y adecuado.
En líneas generales, las escuelas adolecen de espacios adecuados para el desarrollo de las cla-
ses de Educación Física. En algunos casos se cuenta con espacios abiertos que afectan su conti-
nuidad al estar supeditadas a las inclemencias del tiempo. En otros, si bien los espacios son ce-
rrados tienen escasas dimensiones que limitan el uso de material y variabilidad en las estrategias
de enseñanza. Adecuarse a los espacios de trabajo, organizar los grupos en función de los mate-
riales con los que se cuenta, modificar la secuenciación de actividades de acuerdo con las necesi-
dades, requiere también de actuaciones estratégicas que van más allá de pensar en contenidos e
intenciones.
Por otra parte, cualquiera sea el lugar de trabajo, las clases de Educación Física se convierten en
trasparentes vidrieras que exponen lo que se hace ante la mirada de aquellos que pasan y circu-
lan a su alrededor. Mirada y visión de una situación de enseñanza y de aprendizaje que mueve al
comentario y la opinión, que la mayoría de las veces se centran en lo que se entiende que “debe-
ría ser”. Observaciones e interpretaciones que llevan a que varios docentes, en particular los más
jóvenes, se sientan devaluados en su desempeño al escuchar frases tales como “qué bien la pa-
san ustedes eh”, “siempre tomando sol”, “en cambio nosotros trabajamos y enseñamos”, “ustedes
siempre jugando”, “nunca nada serio”. Visión procedente del imaginario colectivo social que atenta
contra la valoración de la Educación Física como disciplina curricular escolar y que repercute más
de las veces en las prácticas profesionales.
Al momento de pensar en la enseñanza, otra de las cuestiones a relevar es que esta práctica se
asienta en un tiempo uniforme que, si bien se delimita temporalmente, no siempre es coincidente
con el necesario para la enseñanza, ya que este último depende del tiempo que le lleva al alumno
aprehender tal o cual contenido disciplinar. El tiempo cronológico es medible, pero el tiempo que
demanda la propia acción del docente y del grupo de alumnos representa una conjunción de tiem-
pos de distinta duración. La escuela organiza ciclos y horas de clase, horarios de ingreso y egre-
so, atención a recreos, recesos escolares, entre otros: tiempo normado y programado que también
se especifica en actos escolares, salidas, paseos, paros y asuetos. Tiempos que al incidir en los
tiempos destinados y planificados para la enseñanza, los condicionan y advierten a una revisión
constante y permanente. Situación similar se presenta cuando se piensa en el “tiempo destinado a
la clase”. En este caso los condicionantes devienen de respetar los tiempos que requiere el
alumno para aprender, como también de factores emergentes que acontecen en el mismo mo-
mento. El tiempo cronológico entra así en tensión con tiempos que demanda la práctica misma,
generando un dilema a atender y resolver.
En el ámbito de la escuela se producen dos tipos de enseñanza: la sistemática deliberada, inten-
cionada, planificada y prevista a cargo del docente y la asistemática que no goza de intención
formalizada. Contra lo que pudiera pensarse, ambas generan aprendizajes e inciden en la asun-
ción de valores y desempeños. Los recreos, las horas libres, la participación en el centro de estu-
diantes, (por nombrar algunos), conforman tiempos y espacios que permiten expresar que la en-
señanza sistemática y el aprendizaje intencionado no son los únicos que surgen en el ámbito es-
colar.
Edelstein al respecto expresa:
se prioriza el salón de clases [gimnasios, campos deportivos] como
único espacio de conocimiento de la realidad en que se habrá de ac-
tuar desconociendo que en su interior se articulan múltiples determi-
naciones de orden extra didáctico que se inscriben en la estructura y
dinámica institucional que vinculan a los actores individuales a una
historia social compartida. (2011: 114)
En el caso de la Educación Física escolar también se cuenta con la posibilidad de brindar otros
momentos de enseñanza propicios para el aprendizaje. Torneos, campamentos, talleres extracu-
rriculares de gimnasia y/o deportes son formatos de propuestas de enseñanza que en su devenir,
promueven nuevos saberes en los alumnos, ya sea cuando se realizan las actividades concretas o
bien cuando se dispone de tiempos libres en los que se comparten momentos con otros alumnos.
Lo dicho hasta aquí no obvia tener en cuenta que, al ser la enseñanza una práctica social, se im-
pregna de los aconteceres sociales de los tiempos que corren. Situaciones económicas, los avan-
ces tecnológicos, las redes sociales, la comunicación globalizada entran en la escuela, lugar en el
que la enseñanza cobra protagonismo y se conforma según sus influencias.

A modo de cierre
Planteamos a lo largo del recorrido de nuestra escritura que la concepción de “enseñanza” se vin-
cula a lo que en un tiempo y espacio se entendió –y se entiende– acerca de educación y socie-
dad. Situando esta práctica en el ámbito escolar, la caracterizamos como deliberada, intencional y
situacional. Práctica profesional docente cuya responsabilidad ética y moral, sin desconocer su
constitución pedagógico-didáctica, se instituye cultural y socialmente con el fin de generar apren-
dizajes que no solo incluyan, respetando disponibilidades y peculiaridades, sino que tiendan al
desarrollo de un pensamiento y actitud crítica que faciliten elegir con fundado argumento prácticas
corporales como estilo de vida.
Complejo campo el de la enseñanza, atravesado por situaciones que lo invaden y condicionan; y
que connotan en el hoy con mayor signo y desafían a un despliegue de prácticas de la enseñanza
acorde con los tiempos. Tiempos de cambios vertiginosos abrumados por infinidad de voces que
llevan a que esta práctica política responda al derecho a aprender, brindando igualdad de oportu-
nidades.
Al destacar que la enseñanza no se registra en modelos ni recetas, pretendemos que lo aquí di-
cho sirva solo como inicio de un camino para continuar diciendo. Camino que se hace al andar,
como dice el poeta, y que en este caso es trazado por la voz autorizada de los docentes, que tie-
nen mucho más para decir debido a la cotidianidad de su labor. Con este aporte nosotros nos
atrevimos y abrimos solo una puerta para seguir pensando. Al pensar que muchas más puertas
quedan por abrir, los convocamos a su apertura.