TRANSITAR LA FORMACION PEDAGOGICA

Resumen

CAPITULO 1: Experiencias de formación en la docencia

Alumnos Vinculados con la comprensión de la docencia

Otros, aptitud adquirida por el simple hecho de tener un título profesional.

Perspectiva--->Formación docente como trayecto

Se asocia en la formación del espíritu.

Se asocia en el siglo XIX a la Práctica.

Se asocia a través de las experiencias de vida.

Formar es algo que tiene que ver con la forma, por lo tanto formarse tiene que ver con adquirir una forma.

¿Cómo se adquiere la forma buscada?

Ferry (1997): las mediaciones posibilitan y orientan la dinámica del proceso formativo (lecturas, circunstancias,
relaciones con otros).

Barbier (1999): distingue formación (transmisión de conocimientos) de profesionalización (desarrollo de

capacidades).

Souto (2006): la formación es un campo de problemáticas desde la complejidad (incluye lo socio-histórico, lo

ético, lo conciente, lo político ideológico, lo subjetivo, lo inconciente, lo imaginario, lo simbólico, lo socio-
institucional).

Anijovich: focaliza el proceso de formación

en la transformación que se opera en el formador y en el formado.

La formación es un trayecto, un espacio flexible y de construcción. El desafío es cómo dar lugar para que cada
uno construya su propio recorrido.

La formación docente requiere:

Centrar protagonismo en quienes se forman (subjetividad de cada sujeto, con sus emociones, sus experiencias,
sus conocimientos, ideologías).

Como proceso complejo que implica una interacción entre el que se forma y el formador.

Considerar que la formación es un trayecto que tiene diferentes etapas como la biografía escolar y la etapa de
preparación formal.

Terhart (1987) ha señalado la importante incidencia de la trayectoria escolar a través del “aprendizaje por
observación” que resulta del largo recorrido por la escolaridad.

Formación docente en el ámbito universitario

Las cátedras

Los docentes/profesionales identifican como formación pedagógica su propia experiencia de haber sido alumnos
y el trayecto realizado en una cátedra universitaria.

Las cátedras son uno de los ámbitos más significativos en las trayectorias de formación de los profesores
universitarios.

Una formación de tipo artesanal sostenido por el vínculo maestro/discípulo.

En la actualidad las universidades presentan ofertas diferentes que van desde cursos aislados a carreras
sistematizadas.
Existen programas más prolongados y de mayor alcance pedagógico, como las “carreras docentes”,
especializaciones y maestrías en docencia universitaria o profesorados.

Podemos encontrar diferentes modelos de formación pedagógica en el ámbito universitario, y todos ellos tienen
en común que

la formación es en servicio, esto es, que en la mayoría de estos programas los

profesionales ya están ejerciendo la docencia.

Algunos se centran en cursos o talleres aislados, otros recuperan las prácticas docentes

teniendo como eje la reflexión, producción de conocimientos y estrategias de acción

sobre éstas, entendiendo que no es la práctica en sí misma la que genera

conocimiento sino su análisis, su relación con las teorías, con las investigaciones y con

el contexto social, político y cultural.

De este modo, el punto de partida de la

formación es la propia experiencia.

Problemas y dilemas de la formación docente de profesionales

Hay numerosos profesionales competentes que pasan a ejercer la docencia sin haber recibido los conocimientos,
ni la formación necesaria en temas educativos.

Identidad profesional docente

Es el resultado de un proceso biográfico y social.

Es el proceso de una relación con los otros de identificaciones y diferenciación.

Es una construcción singular, ligada a la historia personal y pertenencias.

Expresan respecto de lo que son, lo que saben, los libros que leen, los congresos a los que asisten.

Zabalza (2002) propone algunos dilemas que la formación docente debe enfrentar

Entre una motivación intrínseca o una extrínseca.

Entre una formación generalista o una más específica.

Entre formar profesionales para la docencia o hacerlo para la investigación.

Entre la formación sólo para los docentes novatos o extenderla a todos.

Entre propuestas de formación a corto plazo o iniciativas a medio-largo plazo.

Problemas que aparecen a la hora de encarar una formación docente

Dificultades o desconocimiento acerca de la necesidad de una formación pedagógica para enseñar su disciplina.

Valoración negativa sobre la formación docente sistemática.

Indiferencia por el valor de la planificación y la reflexión sobre la enseñanza.

Reivindicación de la intuición y la experiencia junto a sus recuerdos como estudiante, considerados títulos más
que suficientes para estar frente a un curso.

Ausencia o escasa reflexión acerca de la profesión docente.

Miradas prejuiciosas, estereotipadas, míticas, “vocacionistas” acerca del rol docente.

Los modos de organizar la formación docente

Foucault define al dispositivo como una red que vincula un conjunto de elementos heterogéneos, en un juego de
las relaciones de poder y de saber con un carácter estratégico.

Anijovich plantea que un dispositivo puede convertirse en:

un revelador de significados.

un organizador técnico.

un provocador de transformaciones.

Dispositivos basados en

Narraciones: Consisten en la producción de relatos escritos; se toma como objeto de reflexión su propia historia
escolar.

Interacciones: Privilegian el intercambio y la confrontación entre los pares; son propuestas que favorecen el
ejercicio de la observación, el desarrollo de competencias comunicativas.

CAPITULO2: El sentido de la reflexión en la formación docente

En relación al sentido de la reflexión en la formación docente, podemos hablar de un hacer que implica un decir
de un individuo a otro, o a sí mismo. Y en este decir/hacer, quien dice se compromete a explorar sus
experiencias para obtener nuevas compresiones y apreciaciones.

Los investigadores usan múltiples términos para describir los procesos reflexivos de los docentes. La referencia al
pensamiento reflexivo aparece ya en los textos de Dewey, en 1933. Este autor plantea que es necesario
considerar la reflexión como un proceso cognitivo activo y deliberativo que incluye creencias y conocimientos de
los profesores. La reflexión comienza ante la aparición de una duda, al formularnos preguntas. La actividad
reflexiva consiste, de este modo, en un proceso de interferencia donde se produce “un salto de lo conocido a lo
desconocido”. Luego de un examen de los términos y condiciones que disparan los interrogantes, se expande la
esfera del saber, alcanzando un nuevo nivel de conocimiento y seguridad. Siguiendo la línea planteada por
Dewey, algunos investigadores que se ocupan de la reflexión en la enseñanza superior la definen como una
actividad consciente en la que el individuo se compromete activamente a explorar sus experiencias.

Las investigaciones sobre la reflexión acerca de la práctica docente cobran fuerza a partir de los programas de
estudios en relación con el “pensamiento del profesor”. En lugar del conocimiento prescripto, comienza a
valorarse la experiencia profesional a través de la biografía de un sujeto.

Generaciones pertenecientes a distintas épocas han ejercido la docencia bajo paradigmas en los cuales la
reflexión no tenía lugar como objeto de estudio porque estaban centrados sólo en la actuación de la propia labor
pedagógica. En la actualidad se está alcanzando un consenso en el sentido de que la reflexión guía el crecimiento
personal, estimula la construcción de conocimientos y constituye una estrategia formativa decisiva. Así, las
posiciones reflexivas se han convertido en un elemento constitutivo al momento de analizar proyectos de
formación o de mejora de la práctica docente.

Espacio, tiempo y condiciones para la reflexión

La noción de reflexión es compleja por el espacio y las condiciones que requiere, pero sobre todo por la
dimensión temporal en la que ocurre.

La reflexión es un proceso que necesita tiempo para volverse explícita, consciente, y constituirse como práctica;
es individual, y al mismo tiempo acontece en un contexto institucional, social y político. Por último, debido a su
opacidad, requiere de dispositivos para poner en palabras y “traducir” esas ideas.

Modelos teóricos para comprender el aprendizaje reflexivo

Un primer modelo es el propuesto por Argyris y Schön (1974). Los autores plantean que las personas poseen
mapas mentales con respecto a cómo actuar en situaciones particulares, lo cual determina la manera que ellos
planean, aplican y revisan sus acciones. Sugieren que los individuos cuentan con dos teorías de la acción que no
se oponen: unas están implícitas en lo que hacemos, y otras se ponen en juego al hablar de nuestras acciones a
otros, es decir que pueden verbalizarse. Aquellas implícitas se denominan “teorías en uso”. Estas teorías son las
que gobiernan nuestras conductas y tienden a ser estructuras tácitas.

Al explicar mediante la palabra qué es lo que resulta conveniente hacer en determinada circunstancia o lo que
pensamos que debería hacerse, nos estamos refiriendo a las llamadas “teorías adoptadas”. Cuando se le
pregunta a alguien por qué actuó de cierta manera en una situación, la respuesta que da por lo general es su
teoría adoptada. Sin embargo, es la teoría en uso la que efectivamente gobierna sus acciones.

Según Argyris, la clave de la práctica reflexiva es revelar la teoría en uso.

M. Shepherd (2006) echó luz sobre los aprendizajes tácitos a través de un proceso de reflexión del tipo doublé-
loop (“doble tuerca” o “bucle”). Este tipo de aprendizaje refiere a la posibilidad de pensar sobre las teorías y
modelos mentales implícitos que subyacen a las decisiones y acciones. El proceso supone cuestionar
críticamente el marco y el sistema de aprendizaje que subyacen a los propósitos y objetivos, sin darlos por
sentado de antemano.

Por ejemplo, cuando se definen estrategias de enseñanza pensadas para su inmediata implementación en el aula
y éstas son operacionalizadas antes que cuestionadas, se trata de una situación de aprendizaje de single-loop, ya
que no hay reflexión. En cambio, cuando la alternativa es cuestionar el fundamento de las decisiones tomadas y
realizar un escrutinio crítico de ellas, se trata de un aprendizaje double-loop, el cual puede conducir a una
modificación profunda en la estructura cognitiva de aquel que lo realiza.

Si el propósito de la formación es favorecer una práctica reflexiva en los docentes, la respuesta sería trabajar en
el sentido de los aprendizajes de double-loop. Para ello no solo es necesario explicitar los fundamentos de la
acción, sino cuestionarlos. Es probable, entonces, que se produzcan cambios en las prácticas de enseñanza.

Scanlon y Chemomas (1997) describen tres etapas en el proceso de aprendizaje reflexivo:

• La conciencia o conocimiento, que se inicia cuando el individuo reconoce la falta de información para
explicar algo.

• El análisis crítico, que considera la conciencia sobre el propio conocimiento y la utilización de una nueva
información.

• La nueva perspectiva, que surge del resultado del análisis y utilización de la información nueva.

Kember y Wong (1999) establecen tres niveles de reflexión para categorizar a los estudiantes:

• No reflexivo: Supone acciones habituales, referidas a lo anteriormente aprendido y deviene en acciones

automáticas. El conocimiento previo no es revisado ni cuestionada su validez.

• Reflexivo: Refiere tanto al contenido (“al qué” reflexionamos) como al proceso vinculado a cómo
realizamos esas reflexiones.

• Reflexivo crítico: Tiene la capacidad para reflexionar sobre las premiosas o presunciones con el fin de
poder redefinir el problema y reorientar las acciones.

Como se observa, una práctica crítica de la enseñanza requiere el desarrollo de una gran capacidad para
reflexionar en y sobre la acción. Por eso es fundamental recuperar un tiempo y un espacio para tal motivo, de
modo que el análisis de la práctica sea también parte del ejercicio profesional.

Los docentes expresan, a través de las narraciones escritas, su comprensión, sus ideas, creencias, supuestos,
sentimientos y dudas sobre sus experiencias, sus clases, su identidad y su desarrollo profesional. En tanto el
proceso de reflexión es opaco, no podemos saber si lo que los docentes dicen o escriben se corresponde
exactamente con lo que denominamos reflexión.

Hatton y Smith (1995) indagaron acerca de los criterios que pueden dar certeza de que estamos en presencia de
un proceso de reflexión. Categorizaron cuatro tipos de escritos:

• Descripciones no reflexivas: Informan acerca de hechos.

• Reflexiones descriptivas: Intentan proveer razones basadas en opiniones personales y en experiencias
previas.

• Reflexiones dialogadas: Son una forma de discurso deliberativo con uno mismo, explorando posibles
razones, estableciendo relaciones con conocimientos previos.

• Reflexiones críticas: Dan cuenta de las razones en la toma de decisiones, considerando el contexto
histórico, social y político.

En relación con los contenidos acerca de los cuales los docentes reflexionan, se refieren a:

• Sus historias como alumnos, como practicantes, como docentes, o incluso sobre sus propios docentes.

• Sus expectativas acerca de la docencia, sus creencias y supuestos.

• Aspectos de su profesión de base; entendida como aquella en la que el docente se formó en primera
instancia y cuyos contenidos son los que enseña.

Para que la reflexión sea un modo, una práctica habitual, debe sistematizarse, hacerse frecuentemente, de tal
manera que permita una profunda mirada hacia el interior de las prácticas docentes.

Los diversos investigadores analizados coinciden en señalar como objeto de reflexión tanto los aspectos
cognitivos como los emocionales y los componentes de acción.

Aprender a reflexionar sobre la propia práctica también significa reflexionar sobre la propia historia, la familia, la
cultura, los gustos, la relación con los demás, las angustias y las obsesiones. La reflexión será más elaborada,
crítica y con mayor capacidad de generar cambios en las acciones del docente si es capaz de mirar su práctica a
la luz de lecturas y marcos de referencia teóricos que le permitan enriquecer sus hipótesis de trabajo, fundarlas y
volver a probar sus estrategias de acción en una nueva situación.

Problemas asociados con la reflexión

Los procesos de reflexión en la enseñanza no son sencillos, porque implican un compromiso activo del docente,
un análisis profundo de sus prácticas contextualizadas, una disposición a tomar conciencia y la posibilidad de dar
cuenta de aspectos desconocidos o no deseados de sí mismo, y la necesidad de realizar un trabajo con otros.

Por todas estas razones, es posible resaltar los problemas u obstáculos que podemos encontrar en los
dispositivos reflexivos de formación:

• Los docentes necesitan tiempo y oportunidad para que la reflexión ocurra y se convierta en un modo de
trabajo.

• La falta de orientación acerca de lo que significa reflexionar hace que aparezca como una propuesta
difusa, demasiado amplia.

• Las reacciones posibles a las demandas de reflexión requieren cierta atención por parte de formadores.

• Hacer explícito un proceso de reflexión, reconociendo debilidades, dudas, incertidumbres, aspectos

personales de la vida profesional dentro de una institución.

Podemos afirmar, entonces, que el proceso requerido para un cambio profundo que implique un
enriquecimiento de las prácticas y un compromiso deliberado con las mismas sólo es posible a través de la
reflexión. Necesitamos una pausa para que ocurra la toma de conciencia y la reorganización del hacer, teniendo
en cuenta que pausa no es parálisis. Estas pausas no se generan espontáneamente y necesitan ámbitos
colectivos para producirlas y utilizarlas.

CAPITULO 3: La observación: educar la mirada para significar la complejidad

La Observación: es la actividad central de la formación docente. Su sentido, su valor y su contribución cambia en

función en la respuesta a la pregunta: ¿Para qué se observa? Constatar las teorías, describir situaciones,
identificar conductas y reflexionar sobre las situaciones de enseñanza.
Se debe tener en cuenta la intencionalidad como característica más importante de la observación. Además, es
sistemática es decir que es un proceso que se repite con frecuencia. Por último, implica un detenimiento, es
decir que requiere tiempo para hacerlo.

En la formación de docentes, puede entenderse no solo como una estrategia de enseñanza sino también como
un espacio curricular propiamente dicho. La observación es un instrumento cuya función es la de recoger
información sobre el objeto o situación que se desea considerar.

Momentos de la observación: Están las observaciones longitudinales que son por un período prolongado, y las
observaciones transversales que son en un momento dado. El momento de la preparación requiere claridad
acerca de la intencionalidad de la observación que es lo que permitirá al observador hacer foco. Mientras que el
momento de la observación propiamente dicha implica el registro de lo que se observa. Por otro lado, el
momento de análisis posterior a la observación conlleva la construcción de un registro comunicable y una
instancia de interpretación.

3 MOMENTOS DE LA OBSERVACION

Momento de preparación: pone en el foco las estrategias de enseñanza, en los instrumentos y secuencia de
contenidos.

Momento de observación propiamente dicho: implica el registro de lo que se observa (toma de nota, fotos,
etc.). datos contextuales.

Momento posterior a la observación: elaboración de notas y construcción de un registro que sea

comunicable a otros.

Instrumentos de Observación: funcionan de guía para la observación y registro.

- Los registros categoriales: son categorías predeterminadas para registrar los hechos (listas de cotejo, escalas
de estimación). Son cerrados, el observador se limita a registrar únicamente los elementos que figuran en su
lista.

- Los registros narrativos: son las observaciones centradas en el desarrollo de la situación (tipos de registros:
Registros de incidentes críticos, diarios, notas de campo). Existen dos momentos (durante la observación se
toman notas que se realizan crudas; y después de la observación, con más detalles a posteriori, cocidas) A esto
último se lo llama proceso de codificación. Pueden tener dos tipos de contenidos: 1-descriptivo: lo más fiel
posible. 2-reflexibo: pensamiento, sensaciones, ideas, reflexiones e interpretaciones. En las observaciones es
importante la revisión critica de la enseñanza. En el análisis debe incluirse la mirada del observador sobre si
mismo.

Enfoque positivista de la observación:

Objetividad: critica. El sujeto que observa siempre lo hace culturalmente situado y socializado.

Subjetividad: influencia del observador. Versiones contruidas.

Dificultades en la observación:

- Registro - Análisis

Cuestiones a resolver:

- Equidistancia: Actitud de interrogación. Buscar equilibrio entre la distancia del nativo y del ajeno.

- Frigerio: No hay conocimiento sin extranjeridad.

- Jackson: Observar desde la extranjeridad.

Santos Guerra: Hay que buscar no solo mirar y describir (lentes de microscopio).

Ejemplos de Observación:

- El registro expresado sobre la situación.

- El registro contiene esencialmente hipótesis.

- Focalización en la atención y el orden de la clase.

CAPITULO 4: Autobiografía escolar, reconocer la propia historia de vida

¿Qué son?

Se los puede ver como espejos o ventanas en un enfoque más filosofal.

Pero los podemos tomar como estrategias narrativas, con registros de experiencias vividas.

Momentos: descriptivo, narrativo y interrogativo.

¿para que sirven?

-Para comprenderse así mismo.

-Para comprender el mundo.

-Organizar la memoria.

-Producir cambios en la vida profesional.

Descubrimiento de lo velado. Se pasa de lo tácito a lo explicito. Desestructuración-reestructuración.

La escritura como estrategia:

 Narración de la autobiografía.
 Análisis de la narración vinculándolo con el campo teórico propio de la didáctica.

Pistas para iniciar los relatos:

 Utilizar documentos autobiográficos elaborados por otras personas.

 Analizarlos desde una problemática o tema específico.
 Presentar el propio curriculum vitae del grupo.