Eje 1: “La didáctica como disciplina de estudio”

Araujo Marcela: “ACERCA DEL ORIGEN DE LA DIDÁCTICA”

La disciplina surgió de la mano de Juan Amós Comenio.

La obra desarrollada por Comenio se denominó “DIDÁCTICA MAGNA”, que fue publicada en el año 1632
y en 1640 en latín. Fundando así la didáctica escolar moderna sobre la base de la valoración del método y
el orden.

Comenio en el inicio de su texto proponía el artificio universal o “globalismo” que se trataba de “enseñar a
todos todas las cosas”, es decir que en cada comunidad, plaza o aldea debían establecerse escuelas de
tal manera que la juventud, sin excepciones, pueda ser formada en costumbres, educadas en la piedad e
instruidas durante los años de la pubertad en todo aquello que hace relación con la vida actual y la futura
con brevedad, agrado y solides. Este ideal era denominado “pansófico”

Comenio consideraba la naturaleza como expresión de la Divinidad y su método sobre el artificio universal
se fundamentó en el orden de esta.

Sobre la base de la enseñanza, recomendó que hubiera un solo y mismo método; que en cada escuela se
respete el orden de procedimiento; y que en lo posible, las ediciones de los libros sean iguales en cada
materia.

Junto al método de enseñanza se instala el problema de la atención y motivación, se oponía a las

enseñanzas que estaban en contra de la voluntad del niño y del castigo como método educativo. Por lo
tanto anunció principios destinados a sus alumnos para que aprendan con “facilidad” y “agrado”

Hacia el final de la obra de Comenio se encuentran los métodos que él propone para la enseñanza sobre
la base del presupuesto de que todo lo que se enseña debe pasar antes por los sentidos. El capitulo XX
habla del “método de las ciencias en particular”; en el XXI el “método de las artes”; en el XXII el “método
de las lenguas”; en el XXIII el “método de las costumbres” y el capitulo XXV habla sobre el “método de
inculcar piedad”

Su propósito fue de poner en evidencia el carácter normativo con el cual se planteó, inicialmente, la
disciplina.

DIAZ, Moira: “Delimitando la Didáctica”

La didáctica es parte del campo de las ciencias de la educación. Si bien la didáctica es específica y propia
del campo de las ciencias de la educación, se constituye considerando los saberes que aportan otras
disciplinas como la psicología, la sociología, la economía, la historia, la administración.

La didáctica surge con Comenio, y no la configura como base de otra matriz disciplinar. Cosa que si
sucede en las décadas de 1970 y 1980, donde surge el “aplicacionismo” como consecuencia de la
interacción entre la psicología y la didáctica.

Por otro lado, Márquez propone una “didáctica operatoria” que se sustente en los aportes de la
epistemología genética y la psicología. Considera además, que la didáctica está ligada a una concepción
psicológica y filosófica, y que la misma, de una manera consciente o inconsciente ha derivado de la
psicología. Márquez concibe a la didáctica como una técnica del aprendizaje, que encontrará explicación
de la inteligencia y el aprendizaje, considerando la teoría de Piaget, esto es considerando el proceso de
asimilación y acomodación. Por lo tanto, “el cómo enseñar o la derivación técnica de la enseñanza está
configurada en la misma explicación acerca del aprendizaje” (Araujo, 2012: 17).

La didáctica tal como la concebimos hoy en día ha sufrido diversas conceptualizaciones y definiciones en
función del contexto histórico social en el que se le pretendía dar uso. Sin embargo luego de varios
intentos por llegar a un acuerdo, es posible afirmar según Bolívar que la Didáctica “tiene como objeto de
estudio la enseñanza, tanto en su realidad práctica como social”. Por lo tanto, se propone al aprendizaje
como una función que se desprende de la enseñanza.
La didáctica encuentra su apoyo, en el triangulo didáctico, esto es un esquema que comprende al
contenido, el aprendiz (alumno) y al docente. Por ende, podemos decir que la didáctica se puede concebir
como un sistema compuesto por subsistemas: 1) alumnos (los que aprenden), 2) docentes (los que
enseñan) y 3) contenidos o saberes (desde una concepción más amplia). De esta manera, se delimitaría el
espacio didáctico. Sin embargo, otros autores, tal como Ferrández, proponen un modelo en el que se
incorpore al método.

Espacio didáctico

D C

Cabe destacar, que la figura del docente juega un rol clave, ya que el mismo actúa como mediador entre el
conocimiento práctico y los constructos personales. Según Beillerot, el profesor/maestro es el sujeto
habilitado por una comunidad científica para garantizar qué saberes se deben enseñar.

Existe una fuerte conexión entre aprendizaje y enseñanza, debemos considerar que el primero sólo existe
en función de que el segundo exista primero. Esto es, no existiría aprendizaje si no hubiese enseñanza,
por lo tanto hablamos de una relación causal, de la que deriva que enseñanza es igual que aprendizaje.

La didáctica, como ya se mencionó se ha visto atravesada por múltiples cuestiones relacionadas a su

definición, campo de accionar y a su vinculación con el Currículum.

La vinculación entre currículum y la didáctica deviene de que ambos confluyen en el mismo punto de
encuentro: el aula. Doyle menciona que “el currículum y la didáctica se funden en los eventos que los
alumnos y profesores construyen en los contextos escolares”. De esta manera estamos considerando al
Currículum como el “conjunto de experiencias construidas y vividas en el aula” lo que Jackson denomina
como currículum oculto.

Es necesaria la complementariedad entre currículum y didáctica, de manera tal que ambos se enriquezcan
en la relación y establezcan fuertes lazos de unión.

BRAILOVSKY: ¿Por qué la didáctica es importante para un maestro?

Didáctica: problemas y alternativas.

La didáctica es un disciplina que se ocupa de estudiar la enseñanza, hacer didáctica es ponerse a pensar
detenidamente qué problemas y que alternativas se nos presentan a la hora de ayudar a otras personas a
aprender.

La enseñanza plantea una serie de preguntas teóricas, filosóficas, conceptuales (a las que podemos
llamar problemas) y también nos invita a tomar decisiones sobre cómo hacer las cosas, es decir que nos
platea alternativas frente a la acción.

 Uno de los problemas reflexivo de la didáctica puede generarse a partir esta pregunta:
¿Siempre que yo enseño mis alumnos aprenden? ¿Si yo enseño y ellos no aprenden, esto
significa que lo que yo hice no fue enseñar?
 La didáctica también nos ayuda a pensar algunas alternativas prácticas para ayudar a personas a
aprender. Y las preguntas se originan desde un ¿Cómo deberíamos hacer para…..?

Por ejemplo debemos enseñar a compartir una de las opciones seria leerles un cuento en el que los
personajes tienen dificultades para prestar, pero luego logran hacerlo y así se sienten mejor.

Entonces puedo decir que la didáctica es importante para el maestro ya que nos brinda herramientas para
pensar los problemas de todos los días y para enseñar mejor, considerando un enorme abanico de
alternativas que siempre existen, y comprendiendo las ventajas y desventajas que presenta cada una de
las alternativas. La didáctica es importante, además, porque nos invita a pensar la enseñanza más allá del
sentido común, estableciendo relaciones entre lo que pasa en el aula, en la escuela, en el sistema
educativo y en el mundo social.

-DIDÁCTICA, ENSEÑANZA Y CURRICULUM

Feldman define a la didáctica como una disciplina volcada de diferentes maneras hacia el campo práctico
de la enseñanza, que produce una gama variable de conocimientos y que abarca principios teóricos,
modelos compresivos, reglas practicas, métodos y estrategias articulada de distinta índole. La didáctica,
entonces, se ocupa de la enseñanza. Esto no significa que no puedan estudiarse desde un ángulo
didáctico, infinidad de asuntos que también atraviesan las esferas de otras disciplinas. Las fronteras entre
didáctica, pedagogía, psicología educativa, sociología de la educación o política educativa estas son
algunas de las ciencias de la educación, no están allí principalmente para delimitar rígidamente sus
objetos de estudio, ni para demarcar territorios, sino para permitirnos abrir la mirada, y construir un
pensamiento más completo y complejo.

Festermacher (ENSEÑANZA)
La enseñanza es un acto entre dos o más personas, una de las cuales saben o es capaz de hacer más
que la otra, comprometidas en una relación con el propósito de transmitir conocimientos o habilidades, de
una a otra.

Por ejemplo hay una manera muy conocía de representar estos tres componentes de la definición (el que
enseña, el que aprende, lo que es enseñado): el llamado triangulo didáctico.

Contenido

Docente Alumno

Fenstermacher y Soltis proponen una fórmula que representa la situación de enseñanza en forma
genérica, incluyendo alguno de los elementos que en el cuadro se omiten.

Contiene 5 elementos el profesor (P), el estudiante (E), el contenido a ser enseñado (X), la finalidad,
objetivo o motivación de la enseñanza (Y), y las acciones que el P desarrolla para que E se apropie de X.
(Estas acciones se presentan con la letra griega phi

Y esta se traduce en la frase: el profesor enseña a los estudiantes un contenido con una determinada
finalidad.

CURRICULUM: Podría decirse que el término currículum hace referencia a, por lo menos dos cosas
diferentes. En primer lugar, se habla de currículum para referirse al conjunto de orientaciones,
posibilidades y restricciones que se brindan para la enseñanza desde una instancia macro, en general el
Estado. En ese sentido la palabra currículum se usa muchas veces como sinónimo de corriente, filosofía o
espíritu.

Currículum es, al mismo tiempo, otra cosa, mucho más específica: se llama currículum o diseño curricular
a un documento que edita el Estado para dejar escritas y asentadas esas ideas generales que hablan de
su espíritu, su filosofía y las corrientes que lo definen en lo que se refiere a la enseñanza. Ese libro
elaborado por equipos de especialistas contratados por el Estado, y se vuelve a escribir periódicamente
cada cinco, diez o quince años.

-Dioses y demonios de una buena enseñanza.

 Enseñar es transmitir conocimientos a alguien que no los posee, partiendo desde lo simple hacia lo
complejo, y desde lo general hacia lo particular, procurando en todo momento un orden y una
coherencia. Para que la enseñanza sea autentica, además, es conveniente buscar evidencias en
las experiencias de la naturaleza y las relaciones, en esta definición se destaca la importancia de
 una racionalidad en el orden de lo enseñado, y el uso de la realidad natural o social como evidencia
de ese orden.
 Enseñar es ofrecer a los alumnos una cantidad más amplia y diversa de experiencias ejemplares,
que les permitan acercarse a los distintos modos de pensar y actuar que tienen las disciplinas
científicas, artísticas, y técnicas. Al enseñar, lo esencial, no es la transmisión de todo, ni de lo más
importante, sino ayudar a los estudiantes a pensar, y a buscar y analizar esa información.
Esta definición pone en primer plano la metacognición, y la fuerza del “aprender a aprender” por
sobre la trasmisión de conocimientos específicos susceptibles de organizarse por enumeración.

CAMILLONI, Alicia:

¿PORQUÉ Y PARA QUÉ LA DIDÁCTICA? Camillioni

Argumentos en favor de la didáctica. Con ellos nos proponemos demostrar que es una disciplina necesaria
siempre que se construya de acuerdo con ciertas condiciones que le dan legitimidad.

a) La educación ha asumido variadas formas según los fines que la animan de acuerdo con las
concepciones de sociedad, de cultura y de hombre que le sirven de sustento. Es así como, cuando
estudiamos diferentes sistemas educativos organizados en el transcurso de la historia, encontramos que
muchos se sustentan sobre diferentes formas de persuasión y que algunos adoptan, incluso, modalidades
de adoctrinamiento. Observamos que, con frecuencia, el logro de los fines ha primado por sobre la
consideración de la ética de los medios pedagógicos y que, cuando esto ocurre, es porque una ideología
de la eficacia ha tendido a privilegiar los resultados a costa de la consideración de la correspondencia
entre la modalidad de la formación que se brinda y la libertad del sujeto.

b) Como sabemos, se puede enseñar de diferentes maneras y, de hecho, esto ocurre. A partir de la
lectura de obras pedagógicas, de relatos o de observaciones directas, estamos en condiciones de afirmar
que se enseña y se enseñó empleando diversos métodos en el transcurso de la historia, en distintos
pueblos y en cada época. Y que aún hoy se enseña recurriendo a una gran cantidad de estrategias de
enseñanza diferentes. Si creyéramos que todas las formas y modalidades de enseñanza que existen
tienen el mismo valor, esto es, que son igualmente eficaces para el logro de los propósitos de la
educación, entonces la didáctica no sería necesaria.

c) Los contenidos de la enseñanza provienen, en general, de campos disciplinarios organizados que están
demarcados de acuerdo con los objetos de conocimiento de que se ocupan, las metodologías de
investigación y validación de los conocimientos que emplean, los temas que tratan y los conceptos que
construyen, así como, también, las estructuras de conocimientos que desarrollan. Si creyéramos que la
enseñanza debe transmitir los conocimientos disciplinarios con la misma lógica con la que se descubrieron
y con la que se organizaron y justificaron en cada campo disciplinario, entonces la didáctica no sería
necesaria.

d) Las decisiones acerca de para qué hay que aprender y, en consecuencia, qué es lo que las personas
deben aprender en cada uno de los ciclos de su vida, desde la niñez hasta la edad adulta, han variado
según los marcos sociales, culturales, económicos, políticos y, también, filosóficos, de cada pueblo,
cultura, época, clase social y género. Las tradiciones parecen haber logrado consagrar en la actualidad,
sin embargo, la necesidad de que ciertos contenidos sean aprendidos en instituciones escolares en
edades determinadas, por lo que se podría pensar que los componentes fundamentales de los programas
de formación en uso pueden sostenerse a lo largo del tiempo habiendo ya sufrido los inevitables procesos
de decantación a los que la historia de la educación los ha sometido. Si pensáramos que las cuestiones
curriculares básicas ya han sido resueltas y que no es imprescindible someter a crítica constante los
principios teóricos y prácticos que las sustentan, entonces la didáctica no sería necesaria.

e) La historia y la sociología de la educación nos muestran que, a pesar de que la educación escolar se ha
democratizado en todos los niveles que constituyen los sistemas educativos, difundiéndose a sectores
sociales que antes estaban excluidos de la educación formal, los aprendizajes, en realidad, no son iguales
para todos. Sólo algunos alumnos logran desarrollar habilidades cognitivas de orden superior y altos
niveles de conocimiento. Otros fracasan o quedan rezagados, sin poder completar los estudios o sin
acceder a los niveles superiores del sistema. Si creyéramos que esta situación es deseable o que no
puede o debe ser transformada para lograr la inclusión de todos en altos niveles de desempeño y de
información, entonces la didáctica no sería necesaria.
f) La enseñanza, de acuerdo con estos autores, está sujeta y coartada, en consecuencia, porque depende
de factores que le son externos y que no puede modificar, al menos en un sentido positivo que le permita
trascender el límite natural de los atributos personales de los alumnos. Si creyéramos que el destino del
alumno está fatalmente determinado y que la acción del profesor se limita a identificar cuáles son los
alumnos que están en condiciones de aprender y cuáles no podrán superar su incapacidad natural, la
didáctica no sería necesaria.

g) La evaluación de los aprendizajes de los alumnos está sometida a reglamentaciones de nivel nacional,
regional o jurisdiccional e institucional que establecen con claridad formas, períodos, tipos de
instrumentos, escalas de calificación y regímenes de promoción. En algunos casos, las autoridades
centrales de los sistemas o subsistemas determinan los criterios de evaluación y establecen estándares
para orientar la enseñanza y las decisiones de la evaluación que realizan los docentes. Si creyéramos que
con la supervisión de la aplicación de las reglamentaciones vigentes se logra resolver los problemas que
plantea la evaluación que puede hacer el profesor de lo que el alumno ha aprendido, entonces podríamos
afirmar que la didáctica no es necesaria.

h) Si pensáramos que enseñar es fácil, que el profesor nace o no nace con talento para enseñar y que si
lo tiene su intuición le será suficiente para resolver los problemas que se le presenten en su trabajo; si
pensáramos que todo está bien en la educación o que es poco lo que se puede hacer para mejorarla,
entonces construir conocimientos didácticos sería una tarea superflua y sin sentido.

Asumiendo esta perspectiva, la didáctica es una disciplina teórica que se ocupa de estudiar la acción
pedagógica, es decir, las prácticas de la enseñanza, y que tiene como misión describirlas, explicarlas y
fundamentar y enunciar normas para la mejor resolución de los problemas que estas prácticas plantean a
los profesores. Como tal, no puede permanecer indiferente ante la opción entre diversas concepciones de
educación, de enseñanza; de aprendizaje y ante el examen crítico de los alcances sociales de los
proyectos de acción educativa. La didáctica es una teoría necesariamente comprometida con prácticas
sociales orientadas a diseñar, implementar y evaluar programas de formación, a diseñar situaciones
didácticas y a orientar y apoyar a los alumnos en sus acciones de aprendizaje, a identificar y a estudiar
problemas relacionados con el aprendizaje con vistas a mejorar los resultados para todos los alumnos y en
todos los tipos de instituciones. La didáctica, en consecuencia, es una disciplina que se construye sobre la
base de la toma de posición ante los problemas esenciales de la educación como práctica social, y que
procura resolverlos mediante el diseño y evaluación de proyectos de enseñanza, en los distintos niveles de
adopción, implementación y evaluación de decisiones de diseño y desarrollo curricular, de programación
didáctica, de estrategias de enseñanza, de configuración de ambientes de aprendizaje y de situaciones
didácticas, de la elaboración de materiales de enseñanza, del uso de medios y recursos, de evaluación
tanto de los aprendizajes cuanto de la calidad de la enseñanza y de la evaluación institucional.

DIDÁCTICA GENERAL Y DIDÁCTICAS ESPECÍFICAS

Las didácticas específicas desarrollan campos sistemáticos del conocimiento didáctico que se caracterizan
por partir de una delimitación de regiones particulares del mundo de la enseñanza. Los criterios de
diferenciación de estas regiones son variados, entre los criterios más usuales encontramos los siguientes:

1. Didácticas específicas según los distintos niveles del sistema educativo: didáctica de la educación
inicial, primaria, secundaria, superior y universitaria. Por ejemplo, didáctica del primer grado de la
escolaridad primaria o del primer año de la escuela secundaria o de la universidad.

2. Didácticas específicas según las edades de los alumnos: didáctica de niños, de adolescentes, de
jóvenes adultos, de adultos y de adultos mayores. También aquí encontramos especialidades donde las
divisiones son también más finas y diferencian ciclos evolutivos con mayor precisión, como didáctica de la
primera infancia, por ejemplo.

3. Didácticas específicas de las disciplinas: didáctica de la Matemática, de la Lengua, de las Ciencias

Sociales, de las Ciencias Naturales, de la Educación Física, del Arte, etcétera.

4. Didácticas específicas según el tipo de institución: didáctica específica de la Educación Formal o de la

Educación No Formal, con subdivisiones según se trate, por ejemplo, en el primer caso, de escuelas
rurales o urbanas y, en el último caso, de instituciones de capacitación para el trabajo o de instituciones
recreativas, entre otras.
5. Didácticas específicas según las características de los sujetos: inmigrantes, personas que vivieron
situaciones traumáticas, minorías culturales o personas con necesidades especiales, las que a su vez se
diferencian según el tipo y grado de necesidad como, por ejemplo, sordos, hipoacúsicos, superdotados,
etcétera.

Como se ve, sería imposible detallar todas las didácticas específicas que se han ido configurando durante
el transcurso de los muchos siglos.

Algunos pedagogos, en sus obras de pedagogía o didáctica general, señalaron expresamente la

importancia que se debía dar a los contenidos de la enseñanza. Pero el mayor desarrollo de las didácticas
específicas de las disciplinas fue obra, particularmente, de los especialistas en los diferentes campos del
conocimiento, y no provino de la didáctica general.

Por esta razón, la didáctica general y las didácticas específicas, en especial tratándose de didácticas de
las disciplinas, no siempre están alineadas, aunque tampoco es muy frecuente que se contradigan
abiertamente. Sus relaciones son, en verdad, complicadas.

El didacta alemán Wolfgang ofrece una síntesis interesante de las que a su juicio, son las relaciones entre
didáctica general y didácticas específicas. Al respecto, formula cinco tesis

-1º TESIS: la relación entre didáctica general y Didácticas de las disciplinas no es jerárquica por
naturaleza. Su relación es más bien RECIPROCA. Esto significa que no es posible deducir las Didácticas
de las disciplinas a partir de la Didáctica general.

-2º TESIS: la relación entre Didáctica General y Didáctica de las disciplinas está basada en la igualdad y la
cooperación constructiva. Sus maneras de pensar, sin embargo, pueden ser divergentes.

-3º TESIS: la Didáctica General y las Didácticas de las disciplinas son necesarias unas a las otras.

-4º TESIS: El rol que desempeña la Didáctica de las disciplinas en su relación entre la disciplina y la
educación es no solo mediacional entre una y otra, sino que debe ser vista como más independiente por
sus propias contribuciones al área común de la educación y la disciplina.

-5º TESIS: Si bien la Didáctica General tiene como fin desarrollar un modelo tan comprehensivo como sea
posible, esto no significa que estos modelos puedan incluir el proceso instruccional completo, en su
totalidad.

Eje 2: “La didáctica y la enseñanza”

BESABE Laura y COLS Estela: “La Enseñanza”
La enseñanza es como un intento de alguien de transmitir cierto contenido a otra persona

-Un primer aspecto de la definición presentada es que la enseñanza involucra siempre tres elementos. En
efecto, la enseñanza supone alguien que tiene un conocimiento, alguien que carece de él y un saber
contenido de la transmisión.

La enseñanza es siempre una forma de intervención destinada a mediar en la relación entre un aprendiz y
un contenido a aprender, y por lo tanto una actividad marcada tanto por los rasgos del conocimiento a
transmitir como por las características de sus destinatarios

Quien enseña puede ser un profesor que interactúa con sus estudiantes cara a cara o a la distancia
mediante medios de comunicación que permiten la interacción remota, de manera sincrónica o
asincrónica, o puede estar representado a través de algún tipo de material didáctico, como una propuesta
de instrucción programada o de aprendizaje asistido por computadora. Del mismo modo, el aprendiz
puede ser parte de un colectivo, ya sea un grupo de alumnos situado en un aula o una comunidad de
aprendizaje dispersa geográficamente que se contacta por medios específicos.

-Un segundo aspecto a destacar es que la enseñanza consiste en un intento de transmitir un contenido.

Una actividad puede clasificarse como «enseñanza» por su propósito de transmitir un contenido, aunque el
cometido no se logre. De este modo, el término abarca indistintamente tanto a los esfuerzos infructuosos
realizados para que alguien aprenda algo, como a las ocasiones en las que ello efectivamente sucede. Ello
debe ser así porque puede haber enseñanza y no producirse el aprendizaje, éste puede producirse
parcialmente o incluso puede suceder que el otro aprenda algo diferente de lo que fue enseñado.
Entonces entre los procesos de enseñanza y aprendizaje no hay una relación de tipo causal que permita
asumir que lo primero conduce necesariamente a lo segundo.

No habría una idea de enseñanza si el aprendizaje no existiera como posibilidad: el concepto

«enseñanza» depende para existir del concepto «aprendizaje».

El término «aprendizaje» alude tanto al proceso mediante el cual se adquiere un conocimiento (tarea),
cuanto a su incorporación efectiva (rendimiento). La enseñanza incide sobre el aprendizaje «como tarea» y
son las tareas de aprendizaje desarrolladas por el alumno las responsables del aprendizaje «como
rendimiento». Fenstermacher (1989) denomina «estudiantar» al conjunto de actividades que los
estudiantes desarrollan para apropiarse del contenido (tratar con los profesores, resolver las tareas
asignadas, leer la bibliografía, elaborar resúmenes, identificar dificultades, hacer consultas, ejercitarse,
etcétera).

Entonces, la enseñanza sólo incide sobre el aprendizaje de manera indirecta, a través de la tarea de
aprendizaje del propio estudiante.

La enseñanza como un intento de transmitir un conocimiento cuya apropiación efectiva depende de las
actividades desarrolladas por el propio destinatario no exime al docente de sus responsabilidades sobre el
aprendizaje de los estudiantes; sino que ayuda a dirigir sus mayores y mejores esfuerzos.

-En tercer lugar, la enseñanza implica siempre una acción intencional por parte de quien enseña. Sin
duda, en la interacción social espontánea, las personas adquieren gran cantidad de información,
destrezas, actitudes, valores, pero se trata de un aprendizaje cuyo desarrollo y resultados son gestionados
de manera personal e incluso, en ocasiones, sin conciencia de los efectos de sus acciones por parte de
quien opera como fuente de esos conocimientos.

«La vida enseña», la enseñanza implica siempre un -intento deliberado y relativamente sistemático de
trasmitir un conocimiento. Es en la escuela, como agencia social especializada responsable de la
reproducción cultural, donde este fenómeno adquiere su fisonomía más precisa pero este tipo de influencia
educativa no es privativa de las instituciones educativas, formales o no formales

-En cuarto lugar, la definición presentada es «genérica», es decir, sólo procura establecer los rasgos
básicos y comunes de la diversidad de situaciones designadas como «enseñanza»: una situación en la
que alguien intenta transmitir un conocimiento a otro. Mayores detalles acerca del contexto, los recursos,
las formas de transmisión, implican algún tipo de opción sobre la base de algún marco valorativo que
define ya no la enseñanza, sino una «buena enseñanza»
-La enseñanza y la transmisión de conocimientos tienen sentido en un mundo estanco. Por esta razón ha
sido durante siglos una actividad incuestionable. Pero el hombre moderno vive en un ambiente de cambio
continuo. Liberar la curiosidad, permitir que las personas solucionen según sus propios intereses, desatar
el sentido de indagación. Abrir todo a la pregunta y la exploración, reconocer que todo está en proceso de
cambio, aunque nunca lo logre de manera total, constituye una experiencia grupal inolvidable. En este
contexto surgen verdaderos estudiantes, gente que aprende realmente, científicos, alumnos y
profesionales creativos, la clase de personas que pueden vivir en un delicado pero cambiante equilibrio
entre lo que saben en la actualidad y los mudables y fluidos problemas del futuro (Rogers, 1991)

Guía de lectura:

1) ¿Cuáles son los elementos necesarios para que se produzca enseñanza? Explicar.

Para que se produzca enseñanza es necesario tener en cuenta una tríada de componentes, es decir al
docente, al alumno y el contenido. Este triangulo encierra una relación con el profesor con el contenido,
del alumno con el contenido y entre el alumno y el profesor. Por lo tanto la enseñanza supone de alguien
que tenga conocimiento, de alguien que carece de él y un saber contenido de la transmisión.

2) ¿Por qué enseñanza y aprendizaje no plantean una relación causal?

Puede haber enseñanza y no producirse aprendizaje, éste puede producirse parcialmente o incluso puede
suceder que el otro aprenda algo diferente de lo que fue enseñado. Por lo tanto entre Enseñanza y
Aprendizaje no hay una relación del tipo casual que permita asumir que lo primero conduce
necesariamente a lo segundo.

3) ¿Qué tipo de mediaciones son necesarias entre las acciones del docente y los logros del estudiante?
¿Por qué?

Las mediaciones que son necesarias entre las acciones del docente y los logros del estudiante son de
carácter cognitivo y las mediaciones sociales.

Son de carácter cognitivo porque permite la comprensión, la representación mental y la integración de los
elementos.

En cuanto a las mediaciones sociales, porque son derivadas de la estructura social del aula y de las
interacciones a través de las cuales el conocimiento se pone a disposición y se comparte.

4) ¿Qué es el aprendizaje incidental? ¿Es un producto de una buena enseñanza?

El aprendizaje incidental se refiere al aprendizaje que se puede dar de forma rutinaria, es decir lo no
planificado en la determinación de las decisiones interactivas de los maestros.

No es un producto de una buena enseñanza, debido a que esta es más bien una forma de influencia, algo
que se irradia y cuyos efectos son diversos a largo plazo y escurridizos.

Parte de la tarea de enseñanza tiene que ver con buscar indicios y saber aprovechar la ocasión en el
encuentro pedagógico con los alumnos.

5) ¿Qué condiciones deben darse para posibilitar una buena enseñanza?

Para posibilitar una buena enseñanza se deben dar las siguientes condiciones:

La enseñanza debe ser eficaz en la medida que se logre cambiar alumnos en las direcciones deseadas y
no en direcciones no deseadas; También debe ser satisfactoria, es decir que debe existir la necesidad de
enseñanza, especificar los resultados/ objetivos a alcanzar; y seleccionar y preparar experiencias de
aprendizajes para los alumnos.

Fenstermacher y Solis: “Enfoques de Enseñanza”

Los enfoques de enseñanza tratan de diversas formas de entender la enseñanza. Es decir, concepciones
de enseñanza. Son ideas sobre lo que el docente es y debería enseñar, como tal son productos del
espíritu humano y no un reflejo inmutable de un ser real del mundo. Los docentes mediante sus enfoques
de enseñanzas son susceptibles de evaluación y critica; y se los puede adaptar, rechazar o modificar.

Existes tres maneras de concebir la enseñanza desde el enfoque del ejecutivo, el enfoque del terapeuta y
el enfoque del liberador.

-El enfoque del ejecutivo ve al docente como ejecutor, como una persona encargada de producir ciertos
aprendizajes y que utiliza para ellos las mejores habilidades y técnicas que dispone.

Los materiales curriculares adquieren aquí gran importancia y son cuidadosamente elaborados.

La investigación sobre los efectos de la enseñanza también tienen un papel importante, porque le dan al
docente las técnicas y conocimientos necesarios para gobernar la clase y facilitar el aprendizaje.

-El enfoque del terapeuta ve al docente como una persona empática que se ocupa por ayudar a sus
alumnos en su crecimiento personal y a alcanzar un elevado nivel de autoafirmación, comprensión y
aceptación de sí.

En la base de esta perspectiva están la psicoterapia, la psicología humanista y la filosofía existencial, pues
se concentra en el objetivo de que los estudiantes desarrollen su propio ser como personas autenticas
mediante experiencias educativas que tengan una importante significación personal.

-En el enfoque del liberador, el docente es visto como un liberador de la mente del individuo y un promotor
de seres humanos morales, racionales, entendidos e íntegros.

El objetivo de este enfoque es adquirir una personalidad racional, autónoma y cooperativa.

DAVINI, Cristina: “El aprendizaje”

El aprendizaje es indisoluble de la necesidad de adaptación, ajuste e intercambios con el mundo.

Las personas necesitan aprender para incorporarse y participar en la vida social; al hacerlo, lo hacen
creativamente, es decir, incluyendo y expresando características y modalidades personales, afectivas,
cognitivas y de acción.

Así, el aprendizaje puede definirse como algún cambio o modificación en las conductas previas de un
individuo, siempre que éste no sea el resultado de la maduración o campos vitales.

Muchas aprendizajes se desarrollan de modo espontaneo sin que medie una intervención consciente e
intencional de otra persona que lo enseñe. Pero, aun en estos casos, ello no implica que el individuo
aprenda aislado del medio social o en absoluta independencia de los otros. Todos los aprendizajes
humanos se desarrollan con la influencia del medio, en relación de otras personas, incluyendo lo que se
aprende en forma espontanea; por ejemplo: la imitación de los comportamientos de otros.

El aprendizaje se mueve en un continuo entre los procesos individuales y sociales, aunque implica un
resultado individual, su desarrollo requiere siempre de una mediación social activa, sea de la influencia del
adulto, de un profesor, de la interacción con otros, o en el intercambio social y con las herramientas
culturales. La mediación social y cultural es, entonces, una condición crítica para facilitar el aprendizaje
individual.

La dimensión social del aprendizaje ha sido con frecuencia poco estimada en muchas de las
investigaciones sobre el aprendizaje (Gardner, 1988). Buena parte de las investigaciones que dominaron
las discusiones especializadas hicieron un esfuerzo explicito por estudiar el desarrollo humano y el
aprendizaje aislando al individuo del contexto y de las interacciones con otros.

Las teorías clásicas del aprendizaje produjeron este aislamiento entre el individuo y el medio, buscando
diferenciar los comportamientos de origen innato de los aprendidos.

Luego, la preocupación se centró en el estudio de la génesis del desarrollo individual, en particular del
desarrollo de la inteligencia. Aun en los casos en que se resalto la importancia de la influencia de los
adultos y el papel de la instrucción, los estudios más difundidos o que dominaron el espacio del debate se
centraron en la infancia, lo que también dificultó entender el aprendizaje de jóvenes y adultos en los
distintos ámbitos culturales e institucionales.

El énfasis en el aprendizaje individual ha ocultado que el aprendizaje es resultado de un proceso activo,

participativo y social. También en el proceso de adquisición cognitiva individual, en el que es innegable el
papel del ambiente y la relación con otros, incluyendo los intercambios del lenguaje.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:

El aprendizaje significativo es opuesto al aprendizaje repetitivo, producto de la memorización mecánica.

Este aprendizaje es posible cuando quien aprende relaciona las informaciones y el significado del
contenido sobre el que trabaja, los vincula con sus conocimientos, significados y experiencias previas, y
por ello, los comprende. Ello demanda una intensa actividad participativa de quienes aprenden,
reflexionando, debatiendo y descubriendo relaciones.

La búsqueda del aprendizaje significativo tiene implicaciones directas con la enseñanza y para facilitarlo
son necesarias las siguientes condiciones básicas:

 Que el contenido que se enseña guarde un orden lógico y se presente de modo estructurado, es
decir, que no sea arbitrario, desordenado ni confuso.
 Que el contenido que se enseña pueda ser asimilado por el que aprende. Esto es, que quien
aprende pueda relacionar el nuevo contenido con sus conocimientos o experiencias previas y por
ende, integrarlo a sus marcos de comprensión.
 Que aquello que se aprende y el modo cómo se lo enseña se relacione con los intereses de
quienes aprenden.
 Que aquello que se aprende tenga aplicabilidad al contexto particular o pueda ser transferible a las
prácticas de quienes aprenden.

Guía de lectura:

1) ¿Cómo define el aprendizaje la autora?

La autora define al aprendizaje como un cambio modificación en las conductas previas de un individuo,
siempre que éste no sea el resultado de la maduración o cambios vitales. Estas conductas pueden ser
externas o internas.

2) Explique y fundamente los dichos de Davini: “Aprender significa beneficiarse o ganar algo, pero
también representa un trabajo y en cierta forma perder algo”

Davini en su frase habla de lo que implica la palabra “aprender” y muchas veces se plantea que aprender
es un proceso feliz, pero no es una tarea fácil. Aprender requiere esfuerzos y muchas veces implica
abandonar ciertos comportamientos. Por eso es importante reconocer las dificultades que enfrenta quien
aprende, además de pensar en las formar que facilitan mayor disposición y empeño por parte los alumnos.

3) Explique y defina: Aprendizaje significativo.

El aprendizaje es un proceso de construcción y reelaboración según los objetos que aprenden. La persona
que aprende selecciona, reconstruye la información que recibe integrándola (o no) a sus conocimientos y
habilidades que posee y adecuándolas a sus intereses socio-culturales, esto es a lo que se considera un
aprendizaje significativo.

PITLUK, Laura: cap.2: “Enseñar y aprender en el jardín material, la mirada desde la didáctica”.

Peculiaridades del Jardín Maternal:

Son aquellos aspectos que lo diferencian del sistema educativo, incluso del jardín de infantes.

Comparte alguna de sus características: educa, cumple una función social, desarrolla propuestas de
enseñanza con personal idóneo, promueve el aprendizaje de los alumnos, desarrolla una planificación y
evaluación institucional y aula. Sin embargo, existen PARTICULARIDADES en algunos aspectos o en el
modo en que se los aborda:

1) Adecuar las ideas sobre qué es enseñar, y sobre qué, cómo y cuándo se enseña.
2) Relaciones afectivas positivas, comprometidas y favorecedoras.

3) La comunicación básicamente gestual y corporal, que se complementa con el acompañamiento del

desarrollo del lenguaje verbal y exige del docente una peculiar disponibilidad corporal y afectiva.

4) El tiempo y la importancia que ocupan las actividades vinculadas con la crianza (higiene, sueño,
alimentación) son peculiares por la edad de los niños y el periodo de permanencia en las instituciones.
Gran parte de las horas institucionales se dedican a estas tareas que deben realizarse de manera
personalizada y en un tiempo disfrutado y aprovechado.

5) Los horarios de funcionamiento deben adecuarse a las diversas necesidades familiares. A su vez deben
contemplar una organización que permita la entrada en escena de las propuestas pedagógicas.

6) El jardín maternal no debe suplir las acciones familiares sino educar a los niños desde el cuidado y la
intencionalidad pedagógica mientras permanecen en la institución, complementando la educación familiar.

7) Las instancias del trabajo grupal e individual, institucional y familiar, de juego y de descanso, de rutinas
y propuestas pedagógicas. En el desarrollo de las tareas diarias se hace necesario contar con tiempos
individuales y grupales, tiempos de cuidado, descanso y mimos, tiempo de propuestas sin consignas que
favorezcan el juego espontaneo a través del contacto con diferentes objetos, las diversas acciones e
interacciones, el acercamiento personal.

8) La observación de los niños, sus acciones y relaciones, a fin de planificar los tiempos y rutinas
favoreciendo aprendizajes reales y respetuosos La observación permite “leer” con mayor adecuación las
necesidades de los niños, especialmente cuando ellos aun no pueden expresarse verbalmente, y tomar
decisiones en cuanto a las propuestas a realizar en relación con las acciones observadas.

9) La planificación que se realiza integrando los aspectos y variables de todo diseño anticipatorio de una
propuesta pero con una modalidad diferente.

10) La creación de un ambiente alfabetizador, con colores y formas variadas que inviten a la acción, con
objetos que estimulen a actuar sobre ellos de diversas formas y espacios que promuevan las
exploraciones y enriquezcan las acciones e interacciones.

11) La organización de los grupos, que puede asumir distintas modalidades. Algunas instituciones
organizan los grupos por edades y otras por logros, con lo cual los pasajes de sala se realizan a lo largo
de todo el año. Es conveniente, en la medida de lo posible, conformar grupos a principio de año en función
de las edades y mantenerlos durante el año lectivo.

¿Por qué la mirada desde la didáctica?

Pensar al jardín maternal desde la didáctica implica pensar en la enseñanza porque la didáctica se ocupa
de la teoría, programación y práctica de ésta. En consecuencia, incluye también pensar en el aprendizaje y
en los aportes de las teorías del aprendizaje a la didáctica.

La didáctica cuenta con las herramientas para incluir y organizar los aportes beneficiosos de éstas para la
terea pedagógica. En definitiva, el objetivo es acercarse a una buena enseñanza para lograr una mejor
educación.

Enseñar y aprender en el jardín maternal:

Enseñar en este ciclo educativo implica el concepto y la definición de aquello que se entiende por
enseñanza. Cumplir con una función pedagógica no es posible sin vínculos de afectos, sin un trabajo
personalizado con cada niño y con cada familia. Enseñar supone de la idea de cuidado, de afecto, de
respeto. Al enseñar se cuida, si se lo realiza con responsabilidad y criterio profesional.

Se logran mejores aprendizajes cuando la enseñanza incluye actitudes y vínculos que favorecen la
motivación y fomentan el deseo y el compromiso.

Hablar de enseñanza, y por lo tanto hablar de didáctica implica referirse a aprendizajes e intervenciones
en sentido abarcativo, incluye la incorporación de las problemáticas sociales, contextuales, familiares y
personales de los niños consideradas como variables que inciden en las situaciones de enseñanza y que
deben ser tenidas en cuenta por docentes y directivo como parte de la tarea a desarrollar.
¿Por qué se enseña?

En el jardín maternal se enseña porque se trata de una institución educativa y como tal cumple con la
función de transmitir y construir conocimientos socialmente validos. Se enseña para que los alumnos
avancen en su proceso de aprendizaje hacia los objetivos que se plantean, los contenidos que se abordan
y las intervenciones de los adultos que median entre los sujetos de aprendizaje y la cultura a ser
enseñada.

¿Con qué se enseña?

Si bien los materiales no deben ser el eje desde dónde pensar las propuestas, ni deben dejar en un
segundo plano los contenidos y acciones, en estas primeras edades es importante tomar buenas
decisiones al respecto.

En principio y fundamentalmente, los materiales deben ser seguros y reunir las siguientes características:

 No pueden ofrecer ningún peligro, por mínimo que fuese.

 No se deben romper con facilidad.
 Deben ser fácilmente lavables
 Deben cumplir con las normas que determinan los materiales no tóxicos permitidos para su
elaboración.

A demás deben ser:

 Atractivos.
 Posibilitadores de diferentes acciones y usos.
 Adecuados a diferentes hechos, gustos, experiencias y edades.

Es importante considerar que los materiales deben permitir tanto el juego y el accionar individual como la
interacción con los otros y plasmar oportunidades para que los niños pongan en acción sus intereses
personales en relación con los objetivos y contenidos.

¿Dónde se enseña?

Una importancia similar adquiere el escenario, el contexto, los espacios y lugares en los cuales los niños y
docentes conviven y desarrollan las diferentes actividades. El niño tiene que sentirse confiado, cómodo y
seguro para elegir y experimentar.

El espacio, en tanto ambiente alfabetizador, debe ser seguro, amplio y luminoso, posible de ser armado,
desarmado y rearmado, se requiere que sea estable y a la vez variable, en el sentido de mantener los
espacios significativos y reconocidos por lo niños para favorecer la exploración segura y la autonomía y, a
la vez, permitir la utilización de distintos sectores para enriquecer movimientos, ideas y acciones sin
desestabilizar excesivamente.

Un ambiente alfabetizador para un niño de 0 a 3 años implica un espacio físico pleno de formas, colores,
objetos, figuras y sonidos atractivos, que rodee a los niños de vida. Un ambiente diseñado en función de
criterios tanto estéticos como ideológicos.

¿Cuándo se enseña?

Se enseña en todo momento, cuando se resignifican las rutinas, cuando se acompañan los procesos,
cuando se crea un ambiente propicio para aprendizajes ricos, y especialmente cuando se plantean
propuestas de enseñanza previamente planificadas y secuenciadas.

Guía de lectura:

1) ¿Qué implica enseñar y aprender en el jardín maternal?

-Adecuar las ideas sobre qué es enseñar, y sobre qué, cómo y cuándo se enseña.

-Construir todas las tareas fundándolas en relaciones afectivas positivas, comprometidas y favorecedoras.

-La comunicación gestual y corporal, que se complementa con el desarrollo del lenguaje verbal y exige del
docente una peculiar disponibilidad corporal y afectiva.
-El tiempo y la importancia que ocupan las actividades vinculadas con la crianza (higiene, sueño y
alimentación)

-Los horarios de funcionamiento deben adecuarse a las diversas necesidades familiares. A su vez, deben
contemplar una organización que permita la entrada en escena de las propuestas pedagógicas.

-Las modalidades de trabajo y los vínculos familia-institución, que adquieren características más
estrechas y con un compromiso especifico en relación con la comunicación y las modalidades de acción.

-Las instancias de articulación del trabajo grupal e individua, institucional y familiar, de juego y de
descanso, de rutinas y propuestas pedagógicas.

-La observación de los niños, sus acciones y relaciones a fin de planificar los tiempos y las rutinas
favoreciendo aprendizajes reales y respetuosos.

-La planificación, que se realiza integrando los aspectos y variables de todo diseño anticipatorio de una
propuesta pero con una modalidad diferente.

-La creación de un ambiente alfabetizador con colores, y formas variadas que inviten a la acción con
objetos que estimulen a actuar sobre ellos de diversas formas y espacios que promuevan las
exploraciones y enriquezcan las acciones e interacciones.

-La organización de los grupos, que puede asumir distintas modalidades. (Edades, logros, etc.)
Eje III: “Las problemáticas en relación con el conocimiento escolar”

CHEVALLARD, Ivés: “La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado”

DE ALBA, Alicia. Cap. III: “Las perspectivas”

Noción de currículum:

Por currículum se entiende a la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres,

creencias, hábitos) que conforman una propuesta político educativa pensada e impulsada por diversos
grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser
dominantes o hegemónicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía. Síntesis
a la cual se arriba a través de diversos mecanismos de negociación e imposición social. Propuesta
conformada por aspectos estructurales-formales y procesales-prácticos, así como por dimensiones
generales y particulares que interactúan en el devenir de los curricula en las instituciones sociales
educativas. Devenir curricular cuyo carácter es profundamente histórico y no mecánico y lineal. Estructura
y devenir que conforman y expresan a través de distintos niveles de significación.

• Acerca de la síntesis de elementos culturales que conforman la propuesta curricular.

El currículum es la síntesis de elementos culturales, esto es, de conocimientos, valores, creencias,

costumbres y hábitos, que conforman una determinada propuesta político-educativa. Estos elementos
culturales se incorporan en él no sólo a través de sus aspectos formales-estructurales, sino también por
medio de las relaciones sociales cotidianas en las cuales el currículum formal se despliega, deviene
práctica concreta.

Si bien en un currículum se incorporan los elementos culturales que se han considerado valiosos, esta
consideración es la que sostienen los grupos dominantes de una sociedad; sin embargo, en un currículum
se expresan, aunque ocupando diferentes espacios en los planos estructural-formal y procesal-práctico,
los elementos culturales pertenecientes a otros grupos socioculturales que logran incorporarse en dichas
síntesis. En términos de Bourdieu (1970) el currículum es un arbitrario cultural; sin embargo, tal arbitrario
está conformado por elementos de diversas conformaciones culturales y su carácter es el de una
estructura dinámica o relativamente estable (Lefevbre: 1968; Sánchez Vázquez: 1968)

• Acerca del currículum como propuesta político-educativa.

Se considera que el currículum es una propuesta político-educativa en la medida en que se encuentra

estrechamente articulado al, o a los, proyecto(s) político-social(es) amplio(s) sostenido(s) por los diversos
grupos que impulsan y determinan un currículum.

• Acerca de los intereses de los grupos y sectores sociales que piensan e impulsan una propuesta
curricular.

Se ha afirmado que la síntesis de elementos culturales que conforma y determina un currículum se

constituye a través de un proceso de lucha entre los distintos grupos y sectores sociales que piensan e
impulsan una propuesta curricular. De ahí que se piense que si bien esta síntesis es un arbitrario cultural,
se sostiene que dicho arbitrario cultural contiene de diversas maneras no sólo elementos del grupo
dominante o hegemónico, sino también de los otros grupos o sectores sociales.

• Acerca de los intereses que tienden a ser dominantes o hegemónicos y los que tienden a oponerse o
resistirse a tal dominación.

Este aspecto toca uno de los puntos más controvertidos hoy en día en el campo del currículum y de la
sociología de la educación; se refiere al carácter del currículum en su relación con la función social de la
educación. Al respecto se había venido afirmando que el currículum de la escuela actual funcionaba como
reproductor del orden social imperante. Desde esta perspectiva, se privilegió en el análisis el carácter
dominante o hegemónico del currículum en las sociedades modernas y se dejó de lado la posibilidad de la
presencia y desarrollo de elementos curriculares que se opusieran o resistieran a tal dominación.

• Acerca de los mecanismos de negociación e imposición en la conformación y desarrollo de una

propuesta curricular.

El campo del currículum es un campo de contacto e intercambio cultural. En la conformación misma del
currículum, se lleva a cabo una confrontación, una lucha, en la cual distintos grupos y sectores con
intereses opuestos y contradictorios luchan por determinar la selección de contenidos culturales que
conformarán un currículum, se arriba a la síntesis señalada a través de mecanismos en el contexto de tal
lucha de negociación e imposición. En el centro de ésta se observa un problema de poder. Depende de la
relación de fuerza entre los distintos grupos y sectores el tipo de mecanismos que priva en un momento
dado para la definición de un currículum. En la medida en que los distintos grupos y sectores guardan una
relación equilibrada de fuerza se tenderá más a la negociación, y en la medida en que alguno o algunos de
éstos se encuentran en una situación de menor fuerza se tenderá a la imposición por aquel que tenga una
fuerza mayor. El currículum es, entonces, una arena en la cual se ejerce y desarrolla el poder.

• Acerca de los aspectos estructurales-formales y procesales-prácticos de un currículum.

Uno de los problemas más importantes en cuanto a la compensación del campo del currículum ha sido
concebirlo sólo a partir de sus aspectos estructurales-formales, esto es, de las disposiciones oficiales, de
los planes y programas de estudio, de la organización jerárquica de la escuela, de las legislaciones que
norman la vida escolar. No obstante, como ya se ha señalado, el currículum no se constituye
exclusivamente, ni de manera prioritaria, por sus aspectos estructurales-formales; el desarrollo procesal-
práctico de un currículum es fundamental para comprender, tanto su constitución determinante como su
devenir en las instituciones escolares concretas. En múltiples ocasiones la presencia de elementos de
resistencia de un currículum se observa en estos aspectos. Las particularidades de cada barrio, región,
estado, se expresan con mayor fluidez y facilidad en los aspectos procesales-prácticos que en los
estructurales-formales. Es más, en múltiples ocasiones se observan contradicciones importantes entre
unos y otros aspectos.

• Acerca de las dimensiones generales y particulares.

En el campo del currículum se consideran dos tipos de dimensiones que lo conforman y lo determinan: las
generales y las particulares o específicas. Ambas dan cuenta de los aspectos esenciales del currículum, al
tiempo que señalan sus límites. Las dimensiones generales se refieren a aquellas que conforman y
determinan cualquier currículum, que le son inherentes. Las particulares o especificas se refieren a
aquellos aspectos que le son propios a un currículum, y no así a otros. Las dimensiones se encuentran
estrechamente interrelacionadas y, en gran medida, la comprensión del currículum radica en la
comprensión de tal interrelación.

• Dimensiones generales. Se refieren a relaciones, interrelaciones y mediaciones, que de acuerdo al

carácter social y político-educativo del currículum, conforman una parte constitutiva importante del mismo;
estas pueden explicitarse o no, dejarse de lado o tomarse en cuenta; sin embargo, en todos los casos se
encuentran presentes. Una forma analítico-conceptual de concebirlas es la siguiente:

— Dimensión social amplia (cultural, política, social, económica, ideológica);

— Dimensión institucional;

— Dimensión didáctico-áulica.

• Dimensión social amplia. Alude al conjunto de multideterminaciones que conforman la totalidad social, en
donde los procesos educativos son parte de la misma.

- Cultural.

Se entiende a la "cultura como un plano general ordenador de la vida social que le da unidad, contexto y
sentido a los quehaceres humanos y que hace posible la producción, la reproducción y la transformación
de las sociedades concretas". (Bonfil Batalla: 1986; 7.)

Desde tal perspectiva todos los grupos humanos son productores y reproductores de cultura. El niño nace
en un contexto cultural determinado y la visión inicial del mundo que va construyendo en su propia
subjetividad corresponde a tal contexto cultural. Las investigaciones educativas que han partido de una
óptica cultural han realizado numerosos aportes en cuanto a la comprensión de lo cultural en los procesos
educativos y en los procesos sociales en general. Específicamente, se han superado posiciones de corte
racista y clasista al comprobar que los tests construidos a partir de determinados códigos culturales
occidentales dominantes ofrecen dificultades serias para aquellos grupos de la población que manejan de
manera preferente otros.

- Política.
Todo proyecto educativo es un proyecto político en la medida en que implica una práctica humana, una
praxis, es decir, acciones con sentido dirigido hacia determinados fines sociales. De tal manera que ningún
currículum puede ser neutro y aséptico como lo han pretendido las posiciones de corte empírico-analítico.
La educación es una parte sensible y neurálgica del tejido social, por tanto los diversos sujetos y sectores
sociales se encuentran interesados en ésta y luchan porque la educación, específicamente en aquellos
proyectos de su interés, sea congruente con su proyecto político

- Social:

En cuanto a la dimensión social se sostiene en este trabajo la siguiente tesis: la educación no es en sí

misma reproductora, conservadora o transformadora; el carácter que adquiere la función social de la
educación está estrechamente vinculado con el o los proyectos socioculturales y político-económicos
desarrollados en el seno de la sociedad, tanto en sus momentos de constitución como en los de su
consolidación, desarrollo y transformación.

- Económica.

Al aludir a la dimensión económica en el campo del currículum es necesario referirla al problema de la

determinación económica. En nuestro medio cabe señalar que los estudios referidos al mercado de trabajo
o a la relación entre economía y educación son escasos. Si bien algunos destacados investigadores en
México se han dedicado de manera prioritaria a estudios en materia de economía de la educación, se
considera que ésta es una dimensión importante que tiene que retomarse en el campo del currículum, en
donde la perspectiva de la totalidad social permite estar atentos para no caer en reduccionismos
economicistas, sin dejar de lado la importancia determinante de esta dimensión.

- Ideológica

La dimensión ideológica es muy importante en la conformación y desarrollo de un currículum en la medida

en que contiene las formulaciones básicas que tienden a justificar el poner en práctica un currículum, esto
es en la justificación misma de un currículum se encuentran los elementos ideológicos que son una parte
central del motor de dicho currículum. Las perspectivas actuales de análisis del currículum oculto se
sustentan en gran medida en esta dimensión.

• Dimensión institucional.

La dimensión institucional es el espacio privilegiado del currículum, toda vez que es la institución
educativa donde se concreta la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, creencias,
hábitos y actitudes) que conforman una determinada propuesta académico-política. Es válido afirmar que
la dimensión social amplia (cultural, política, económica, social e ideológica) se expresa y desarrolla en la
institución escolar a través de mediaciones y particularidades. La organización de tiempos y espacios, el
manejo del contenido, la dinámica particular de relaciones y de trabajo, la jerarquía escolar, la burocracia
en la institución escolar, la certificación, etc., son algunos de los tópicos más significativos en la dimensión
institucional del currículum. Es importante concebir a la institución en relación a su fuerza instituida y a su
capacidad instituyente.

• Dimensión didáctico-áulica.

La dimensión didáctica-áulica se refiere al espacio de encuentro, desarrollo y concreción cotidiana de una

propuesta curricular entre alumnos y maestros. En ella son los problemas fundamentales la relación
maestro-alumno, la relación con el contenido, el proceso grupal, el problema de la evaluación del
aprendizaje y el programa escolar.

• Dimensiones particulares o específicas.

Se refieren, como ya se ha señalado, a aquellos aspectos que le son propios a un determinado currículum
y no a otros. En su relación con las dimensiones generales las particulares o específicas determinan las
características esenciales de un currículum. Estas dimensiones se refieren al nivel educativo, al tipo de
educación, a la población a la que va dirigida el currículum, etc. De tal forma que, por ejemplo, si se trabaja
sobre un currículum de educación básica para adultos una de sus dimensiones particulares será la
problemática de la educación para adultos. Estas dimensiones implican la comprensión teórica de estos
aspectos particulares.

• Acerca del carácter histórico y no mecánico y lineal del devenir de los currícula en las instituciones
sociales educativas.

Cuando se habla de carácter histórico y no mecánico del currículum se está haciendo referencia a la
complejidad misma de la práctica, la cual no puede entenderse como aplicación de lo estructural-formal,
en la medida en que tiene sus propias particularidades, como lo hemos venido señalando. Esto es, el
carácter histórico es el devenir curricular.

• Niveles de significación.

Se concibe a los niveles de significación como construcciones conceptuales que nos permiten pensar en el
tipo de significaciones constitutivas de la síntesis de contenidos culturales que determinan a un currículum,
así como de aquellas que se van generando en su devenir histórico-social. Estas significaciones pueden
ser implícitas o explícitas, directas, indirectas, manifiestas o latentes.

DIAZ, Moira: “CURRÍCULUM: Aproximaciones al campo curricular”

El currículum formal u oficial, es aquel que se expresa en un documento, suele denominarse en educación
superior Plan de Estudios. Éste se presenta en las instituciones mediante un diseño curricular ejecutado
fuera de ellas, determinando “qué se debe enseñar y evaluar, por qué, para qué y cómo debe hacerse”. Ya
en las instituciones, es el cuerpo docente quién trata de interpretarlo. No siempre se ejecuta tal como está
establecido, sino que sufren algunas modificaciones en función de las necesidades institucionales,
individuales de los alumnos, ideológicas, evaluativas, entre otras, además del significado que cada
docente le otorgue.

Resulta significativo destacar que en la escuela convive no solo el currículum oficial, también nos
encontramos con el currículum oculto, Gimeno Sacristán define al mismo como “una serie de efectos
colaterales por la peculiar estructura de la escuela, por los métodos que emplea o por el clima que se crea
entre los que participan en ella”

Podemos concluir, que el currículum oculto, son aquellas influencias que ejerce la escuela
sistemáticamente, pero que no se encuentras reconocidas ni documentadas.

Por otro lado, nos encontramos con el currículum nulo, refiere a lo que las escuelas no enseñan, es decir,
aquellos acontecimientos, experiencias, valores que los alumnos no hallarán en las escuelas y que son
primordiales para su formación.

Finalmente, tratando de encontrar una definición de currículum podemos decir que es un documento
escrito que posee carácter prescriptivo y tiene como finalidad construir o formar al sujeto en ciudadano, el
mismo sirve para comunicar la intención de un propósito educativo contextualizándolo en un momento
histórico determinado. Podemos agregar, que el currículum debe estar abierto a la crítica, ser flexible para
que pueda ser trasladado efectivamente a la práctica.

Perspectivas o enfoques en torno al currículum:

ENFOQUE TÉCNICO: ha sido el modelo dominante del pensamiento curricular, su origen data de
principios del siglo XX. El mayor exponente de esta perspectiva es Tyler, sin embargo si origen radica en
Bobbit.

En estados unidos, a comienzos del siglo XX, se trata de formar al sujeto como característico de la
sociedad industrial, por lo tanto el procedimiento que se pensó que permitiría esta construcción era la
transposición didáctica de los procesos racionales propios de la producción industrial. En este sentido, el
término currículum en este enfoque era el siguiente:

Es una herramienta tecnológica para adecuar el conjunto de la educación a los requerimientos de la

conformación de la sociedad industrial.
En esta perspectiva, el sujeto a formar (aprendiz) era pasivo, receptivo y repetitivo.

MODELO DE CORTE PRÁCTICO DELIBERATIVO: A mediados del siglo XX, en oposición al modelo
tecnicista, surge la perspectiva práctica. Desde esta perspectiva, la profesionalidad del docente implica la
búsqueda de fines esencialmente morales.

Stenhouse (uno de los exponentes principales) focaliza su atención en el currículum como asunto practico
en educación, como proceso y sobre los procesos de desarrollo curricular.

En 1984, publica una formulación de una nueva concepción del currículum, siendo esta la siguiente: “Un
currículum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo,
de forma que permanezca abierto a discusión critica y pueda ser trasladado efectivamente a las practicas”

Otro exponente de esta perspectiva es Elliot, quien propone una articulación entre la teoría y la práctica,

Desde el enfoque practico-deliberativo se realiza un estudio interpretativo del contenido del currículum,
proponiendo describir y explicar los procesos reales de elaboración curricular.

En esta perspectiva, el sujeto a formar (aprendiz) es activo. Y la posición dominante es interpretativa.

PERSPECTIVA CRÍTICA: Esta perspectiva surge como una perspectiva “emancipadora”, cuestionando el
enfoque técnico respecto de sus presuposiciones para diseñar el currículum.

De Alba es un referente de este enfoque crítico, ya que ella fue quien denota una definición de currículum.

La perspectiva crítica estudiará críticamente el contenido, formato, proceso de elaboración y función social
del currículum. Por lo tanto, realizara un análisis de la escuela y la educación como instituciones para la
reproducción de estructuras de clase de la sociedad capitalista, en la que el currículum refleja y produce
dicha estructura.

En esta perspectiva, el sujeto a formar (aprendiz) es activo. Y la posición dominante es liberadora.

TEORIAS POSMODERNAS: Surge del cuestionamiento del carácter normativo de la teoría crítica.
Propone analizar el currículum, desde dispositivos lingüísticos.

Por otro lado, postula la idea de desarrollar currículum diferenciados que respondan a los distintos grupos
sociales. Considerando al qué y cómo enseñar, pero desde las características psicológicas de los
alumnos.

En esta perspectiva, el sujeto a formar (aprendiz) es activo. Y la posición dominante es interpretativa

Enfoque Técnico Modelo de Corte Perspectiva Teorías

Característica Práctico Crítica Posmodernas
s Deliberativo
-Surgimiento Principios del siglo Mediados siglo XX Siglo XX (dec ’60) 2000 en adelante
de origen XX
-Exponentes Tyler-Bobbit Stenhouse-Elliot De Alba Freire
-Concepto de Herramienta Vinculación entre Global (más Emancipación del
currículum teoría y práctica político e sujeto/liberación
ideológico)
-Ideas Estructurado y
elementales dirigido
Posición Tradicional; Interpretativo Liberadores Liberadores
dominante ejecutivo/saber
-Sujeto a Pasivo, receptivo, Activo Activo Activo
formar repetitivo
(aprendiz)
DIAZ, Moira: “Transposición didáctica”

Chevallard en 1985, publica La transposición didáctica. El autor expresa que “Un contenido de saber que
ha sido designado como saber a enseñar, sufre un conjunto de transformación adaptativas que van a
hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseñanza. El “trabajo” que transforma de un
objeto de saber a enseñar en un objeto de enseñanza, es denominado “transposición didáctica”. Por lo
tanto podemos concebir al mismo, como transformaciones del saber y de la enseñanza, requeridas para el
funcionamiento efectivo del triangulo didáctico.

Esto significa que los docentes deben transformar el conocimiento para luego exponerlo a sus alumnos.
Por lo tanto, debe realizar una selección de contenidos, correctamente organizados y secuenciados, en
función del grupo de alumnos a quien estén dirigidos.

Una vez definido los contenidos, debe plantear los objetivos o propósitos. En otras palabras para qué de la
enseñanza.

Posteriormente, deberá determinar cómo enseñar, empleando una metodología adecuada.

Lo que Chevallard denomina NOOSFERA, donde se encuentran directa o indirectamente los

representantes del sistema educativo con los representantes de la sociedad. Para que esto sea factible
deben existir dos condiciones: el saber sabio y el saber banalizado.

Existen riesgos en la transposición didáctica, los mismos son tergiversaciones, errores, adopción de
metodologías o conceptos en desuso, resultando así la negación del origen de los contenidos.

TERIGI, Flavia. Cap. 1: “Conceptos y concepciones acerca del currículum”

-Geografía de la producción curricular:

 El eje estados unidos/ gran Bretaña: varios autores señalaron a los estados unidos como el ámbito
de surgimiento de la problemática curricular, mientras que Gran Bretaña ha sido el ámbito de
constitución de la llamada “nueva sociología de la educación”.
 El eje España/ países de América Latina: España ha producido en la década del ’80 un cambio
cualitativo en el tratamiento de la problemática pedagógica en el circuito de habla hispana.
Entre la producción de Latinoamérica, interesa citar la mexicana y la brasilera. (La primera
publicación especializada de habla hispana, marca la relativa consolidación de este eje)
 El caso australiano: Australia se ha incorporado en los últimos tiempos al circuito académico de
discusión curricular, con publicaciones muy innovadoras desde el punto de vista conceptual, de
referencia obligada en cualquier trabajo actualizado sobre la temática.
 Respecto de la producción curricular en la Argentina: se trata de una temática que desde hace
tiempo forma parte de objeto de investigación. No existen aun publicación especializadas en torno
a la producción curricular, por lo tanto está en proceso.

TERIGI, Flavia. Cap. 3: “Para entender el currículum escolar”

Niveles de especificación curricular: NIVEL POLITICO, NIVEL INSTITUCIONAL, NIVEL AULICO.

Hipótesis: HIPOTESIS DE APLICACIÓN, H. DE DISOLUCIÓN, H. DE ESPECIFICACIÓN.

PITLUK, Laura. Cap. 4. “Las prácticas actuales en Educación Inicial”

Los Diseños Curriculares ocupan un lugar fundamental en lo escolar, en la vida de las aulas, para los
educadores. A su vez deben garantizar la integración de los niños y es tarea del docente generar ciertas
experiencias de aprendizaje.

Sin embargo, no siempre son bien considerados e incorporados como instrumentos que sostienen las
tareas y ponen en manifiesto el encuadre educativo compartido. Para lograrlo es fundamental conocerlos
en profundidad, comprenderlos y hacer una lectura reflexiva a fin de incorporarlos como herramientas
abiertas.

Todos los diseños curriculares sientan sus bases en los Lineamientos Nacionales expresados en los NAP
y realizan sus contextualizaciones de acuerdo a las decisiones de la provincia o jurisdicción.
Los diseños curriculares cobran vida en las escuelas y son los educadores los responsables de lograrlo; se
hace necesario abordarlos desde la autonomía relativa que caracteriza la profesión decente y que permite
tomar las propias decisiones, pero siempre enmarcadas en el encuadre educativo que plasma en el diseño
curricular.

Los diseños curriculares abiertos, como son los actuales, favorecen la posibilidad de adecuar, probar,
disentir, porque no implican determinaciones estancas que no tienen en cuenta el contexto.

Se vuelve a explicar que es fundamental resignificar el lugar de los diseños o documentos curriculares
como verdaderos instrumentos que dan lineamientos para las acciones educativas, de modo general para
toda una provincia o jurisdicción, por lo cual cada escuela y cada docente necesariamentedebe
contextualizarlo para adecuarlo a la propia realidad.

Debemos comprender que:

 Son instrumentos que dan instrucciones para la práctica.

 Permite poder tomar las decisiones necesarias desde un lugar de reflexión, selección y adecuación
según los criterios institucionales y particulares.

Ahora bien, toda propuesta curricular son excepción, en la medida en que transmite un PROYECTO
EDUCATIVO participa de una manera de entender el aprendizaje y por consecuencia de concebir la
enseñanza.

TERIGI, propone una nueva designación: “procesos de especificación curricular”, para hacer mención a los
procesos curriculares que implican modificaciones, pero no copia exacta ni perdida de las prescripciones
curriculares.

El diseño según Elisa SPAKOWSKY es una herramienta que orienta y legitima el trabajo del maestro. Si
bien es prescriptivo, el docente tiene que construir ese espacio de autonomía relativa que es el que le
permite contextualizar la enseñanza y particulizar la propuesta de enseñanza, en función a necesidades
reales del grupo.

Por otro lado, los planes institucionales se refieren a lo que conocemos por PEI (proyecto educativo
institucional) que integra o se relaciona con el PCI (proyecto curricular institucional), es decir la
especificación que una escuela hace de los contenidos curriculares.

Sin embargo existe una problemática en la que resulta interesante detenernos, es en la diferencia entre el
PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL que determina la identidad de una institución y el PROYECTO
ESPECIFICO que se realiza a lo largo de un año determinado.

El primero se organiza una vez y se evalúa cada fin de año para determinar entre todos los integrantes de
la institución si necesita reajustes o modificaciones y realizarlas al comenzar el siguiente año lectivo.

El segundo se decide al inicio de cada ciclo escolar y se refiere a qué Proyecto especifico se desarrollará a
lo largo de ese año.

PITLUK, Laura. Cap. 3: “Educar en el jardín maternal. Enseñar y aprender de 0 a 3 años”

Comprender que los documentos curriculares son instrumentos que ofrecen orientaciones para la práctica
implica rescatarlos e incorporarlos como herramienta de trabajo para los docentes y los equipos de
conducción. El análisis de sus componentes y el enfoque al que adhieren permite tomar las decisiones
necesarias desde un lugar de reflexión, selección y adecuación según los criterios institucionales y
personales.
Eje 4: “La problemática de la construcción metodológica”
Brailovsky, Daniel cap. 2: “Energías esenciales de la enseñanza: “las variables didácticas””

Cuando un maestro se plantea la enseñanza dirigida a sus alumnos, sabiendo que dispone de espacios y
tiempos limitados y que debe seguir de alguna manera al currículum, necesita tomar unas cuantas
decisiones y pueden ordenarse en 4 categorías a las que llamamos VARIABLES DIDÁCTICAS.

1) LOS OBJETIVOS DE ENSEÑANZA: son como su nombre lo indican, formulaciones de un punto de

llegada deseado. Formulamos objetivos para expresar de manera ordenada y precisa qué nos gustaría
que suceda a partir de nuestro encuentro con los alumnos.

Muchas veces se dice que se formulan objetivos para, tiempo después, constatar si se han cumplido y asi
poder valorar lo realizado. También podemos decir que apuntan a lograr efectos en la vida de los alumnos.

A veces los objetivos se formulan en términos de lo que queremos que los alumnos sean capaces de
hacer, decir o pensar como consecuencia de la enseñanza que le ofrecemos y se comienzan a elaborar
con la expresión “que los alumnos…” y a continuación se enumeran en un punteo o lista, con verbos en
infinitivo terminados en ar, er, ir.

2) CONTENIDOS DE LA ENSEÑANZA: son la expresión detallada de todo aquello que se enseña. Los
conocimientos, habilidades o capacidades que esperamos puntalmente que los alumnos hagan propias.
Podemos decir en simples palabras que una situación puede albergar una infinidad de oportunidades para
el aprendizaje.

Formular contenidos es, de algún modo, hacer un esfuerzo por complejizar los objetos de conocimiento
que ofrecemos, descubrir todo lo que hay para llegar a saber a partir de ellos, desplegar sus elementos.
Pero también implica siempre una reducción, una simplificación de la realidad.

-Los contenidos enunciados como títulos, como afirmaciones y como preguntas: la forma más usual en los
programas curriculares suele serla enumeración de los contenidos como “cosas”, como unidades de
sentido que se parecen mucho a títulos. Esta forma de enunciar un contenido (frecuente en diseños
curriculares) pone el acento en la enumeración, en lo analítico del objeto de conocimiento, etc.

3) LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA: son las acciones que el docente realiza –o invita a los alumnos
a realizar y desarrollar juntos- para concretar la enseñanza. Mediante estas acciones, el maestro procura
hacer todo lo posible para que los alumnos realicen efectivamente los aprendizajes que expresan los
contenidos nombrados anteriormente.

Algunas actividades van a ser más oportunas para alumnos de ciertas edades y en ciertos momentos de la
relación de enseñanza o bajo diferentes tipos de experiencias educativas.

Las actividades se pueden dividir en categorías: tiempo-espacio-orden-equilibrio-jerarquía-pertinencia.

Estas serian los elementos que habitualmente se toman en cuenta a la hora de evaluar las prácticas.

 Tiempo: referido a la duración que se espera de una propuesta en el aula, a sus distintos
momentos y también en relación al momento oportuno en que la propuesta debería ser ofrecida.
 Espacio: vinculada a la disposición de los materiales, al uso de ambientes y dimensiones
disponibles ya la previsión de un dispositivo para ocupar el espacio.
 Orden: hace referencia a los 2 sentidos de la palabra: a la disponibilidad de materiales en forma
cómoda y accesible, y a la mejor manera de poner en secuencia las propuestas, encadenadas
unas con otras.
 Jerarquía: tiene que ver con la mayor importancia de unas propuestas respecto de otras, lo que
está sujeto a los objetivos que se persigan con la propuesta. En un proyecto o unidad didáctica
podría decirse que hay propuestas “centrales” que ocupan un lugar de mayor importancia y otras
que son mas accesorias.
 Pertinencia: responde a la pregunta ¿es esto apropiado para niños de esta edad? Es en general
entendida como pertinencia respecto de la edad y nivel evolutivo del grupo de niños.
 Equilibrio: es una variable aplicada a una visión más a largo plazo, semanas o meses, en la que
contempla la presencia de elementos de distintas áreas de conocimiento, sin excesos ni ausencias
de unas u otras.
Tipos de actividades: intercambios grupales, juegos reglados, juegos dramáticos, juego-trabajo,
entrevistas, experiencias directas, actividades de producción, exploración de espacios y materiales, etc.

Brailovsky, Daniel cap 3: “Unidades didácticas, proyectos áulicos y secuencias didácticas”

La unidad didáctica: es un modo de organizarla enseñanza que se basa en ciertos criterios que son
coherentes con el tipo de alumno que concurre al nivel inicial. Optar por realizar una unidad didáctica
implica aceptar que:

 El conocimiento aparece mezclado con las experiencias cotidianas e inmerso en una complejidad que
vale la pena conservar y aprovechar
 La vida cotidiana está llena de secretos que los chicos pueden descubrir haciendo las preguntas
adecuadas
 No se necesitan de las disciplinas pues al enseñar con unidades didácticas no se pretende clasificar el
conocimiento.
 No clasifica el conocimiento desde las disciplinas, sí recurre a ellas porque pueden ayudar a preguntar.

La unidad didáctica es un modo de organizar la enseñanza que da por ciertos una serie de principios
educativos progresistas y renovadores: el valor de la pregunta, el carácter abierto y complejo del
contenido, la idea del docente como un guía experto que ayuda a indagar, entre otros.

“Hacer estallar los contenidos”: La unidad didáctica enseña indagando curiosa e intensamente un recorte
de la realidad, y por eso manda a desarmar o desmenuzar ese recorte.

Podríamos decir que ese ejercicio de profundización acerca de todo lo que puede saberse sobre un
recorte es como “hacer estallar los contenidos” ¿qué significa? Significa poner al objeto-recorte en el
centro de la reflexión y extraer de él todo lo susceptible de ser sabido, todo lo preguntable, lo interesante
y relevante.

Red de contenidos: para elaborar la red de la unidad didáctica pueden considerarse tres niveles. En el
centro, el objeto recorte. A su alrededor una serie de ejes que sirvan para orientar las preguntas. Y en el
exterior, partiendo de cada eje, los contenidos.

Escribir una unidad didáctica: la formulación escrita es oportuna, ya que se trata de una forma de pensar la
enseñanza a lo largo del tiempo. Pueden durar varias semanas. Los elementos para organizar por escrito
una unidad didáctica son:

 Un titulo
 Una fundamentación breve, que explique por qué el recorte elegido es relevante para este grupo
 Un objetivo o propósito general. El objetivo tiene como todo objetivo, una acción representada por un
verbo y un objeto al que se dirige esa acción
 Una red o lista exhaustiva de lo enseñable sobre el objeto-recorte
 Actividades o propuestas (inicio, desarrollo, cierre)
 Experiencias de evaluación y para que esta sea coherente es oportuno realizar una anticipación
escrita.

Proyectos Áulicos: el proyecto busca siempre generar un sentimiento de pertenencia en el grupo de niños
respecto de la actividad. Se trata de crear una representación grupal sobre la actividad y sobre su
contexto, para aprender a partir de su realización.

Un proyecto es, de algún modo, un escenario en movimiento. Tiene fundamentalmente una impronta
renovadora: se formula en contraste respecto de la enseñanza tradicional, predominantemente
comunicativa.

Por todo lo anterior, el proyecto es una estructura didáctica flexible, y que lleva en su espíritu un tipo de
energía diferente del de la unidad didáctica.

El proyecto áulico se piensa hacia adelante, es un motor en funcionamiento que busca lo necesario para
construir realidad, y en el ínterin echar mano de todo lo que pueda ayudar para que una idea se convierta
en un acto. SI LA UNIDAD DIDACTICA ES INDAGACIÓN, EL PROYECTO ES CREACIÓN.

SI LA UNIDAD DIDÁCTICA ES INVESTIGACIÓN, EL PROYECTO ES PURO TRABAJO DE CAMPO, DE

CONSTRUCCIÓN ACTIVA.
En un proyecto pedagógico, coinciden siempre dos objetivos: el del proyecto propiamente dichony el
objetivo de enseñanza que justifica desde la perspectiva del maestro su realización.

Ambos objetivos son necesarios a la hora de desarrollar un proyecto pedagógico.

Las propuestas del proyecto áulico: (diseño)

 Formular el proyecto. Al proponer actividades para formular el proyecto se deben proponer metas
autenticas y su vez se debe proponer investigaciones para conocer mejor aquel producto que se
realizará.
 Ponerse en tarea. Al diseñar momentos en los que se atribuyan tareas, se formen equipos de trabajo,
se repartan responsabilidades, es importante tener un espacio común para luego compartir los
avances.
 Resolver problemas. En todo proyecto hay actividades para resolver problemas, ya que todo proyecto
se encontrará con obstáculos de distintos tipos: falta de recursos, oposición de algunos actores para
seguir adelante, dificultades no previstas, etc. Se aprende haciendo gracias a la oportunidad que
brinda la existencia de estas dificultades.
 Trabajar juntos. En las actividades de producción deben enfocarse precisamente en la producción de
insumos para cumplir el objetivo del proyecto.
 Compartir y socializar. Cuando un proyecto conduce al grupo a la construcción compartida de un
producto, el deseo de mostrarlo es un desenlace natural y deseable.

Escribir el proyecto áulico: (modelo genérico)

 Un título
 Una fundamentación breve, que explique por qué el proyecto es relevante para el grupo
 Objetivo general
 Lista exhaustiva de lo que será necesario hacer paa cumplir ese propósito, elaborada total o
parcialmente por los chicos
 Contenidos expresados como preguntas que guiarán las actividades
 Actividades divididas en:
 Actividades para plantear y precisar la meta grupal
 Actividades para planificar los pasos
 Actividades de producción
 Actividades de socialización
 Experiencia de evaluación

Secuencia didáctica: Suele definirse a la secuencia didáctica de una manera residual, como la forma de
organización de la enseñanza que se emplea cuando no se usan unidades didácticas ni proyectos, con la
finalidad de evitar la integración forzada de contenidos que se desean trabajar, a planes de enseñanza en
los que no cabrían cómodamente.

SI LA UNIDAD DIDÁCTICA PROPONE HACER ESTALLAR LO APRENDIBLE, EL PROYECTO AULICO

SE CONSTITUYE EN UN ESCENARIO EN MOVIMIENTO EN DONDE SE APRENDE HACIENDO, LA
SECUENCIA DIDÁCTICA ES: un circuito, recorrido, una colección coherente de experiencias, que se
despliegan lo suficiente como para formular propuestas de enseñanza a lo largo de periodos cortos, y de
una manera amplia y creativa.

La secuencia es una estructura didáctica, versátil y ágil que permite dotar de organización a propuestas
sencillas haciéndolas crecer en base al espíritu de integrar unas experiencias con otras.

Los criterios para organizar este encadenamiento de propuestas pueden basarse en diferentes
parámetros. Los criterios para “poner juntas” las actividades varían y todos ellos son válidos.

El criterio central para decidir cómo reunir un conjunto de propuestas en un todo integrado.

El principal instrumento para secuencias propuestas es la mirada atenta y sensible del maestro hacia lo
que está sucediendo en el grupo. Sólo esta sensibilidad puede ayudarlo a determinar el modo más
adecuado de seguir, cuántas veces sería oportuno repetir cada actividad y qué ajustes deberían hacerse a
lo previsto.
La secuencia del narrador: Unir las propuestas sintiéndose un narrador implica darle a la experiencia
compartida con los niños la forma de un relato, de un guion, de una historia. Para ello deben considerarse
los siguientes elementos:

 Un escenario, que permite adentrarse en un clima

 Un incidente que sucede en ese escenario y viene a interrogarlo, a incitar a la acción
 Unas decisiones que los personajes deben tomar, y sus consecuencias
 Un desenlace, una solución.

La secuencia del narrador busca darle continuidad a las propuestas integrándolas en una vivencia
compartida que se parece en algo a una historia.

DIAZ, Moira: “Programación de la enseñanza”

Gimeno Sacristán nos dice: “la programación de la enseñanza es una forma de racionalización pedagógica
que consiste en predibujar o diseñar por anticipado, el modo con que ha de discurrir la enseñanza del
profesor y el aprendizaje de los estudiantes”

¿Qué acciones debe programar el docente anticipadamente? Organización de contenidos, la elección de

metodologías, la selección de los recursos, las actividades de los alumnos, las herramientas para la
enseñanza.

El docente es un mediador en el proceso de enseñanza y aprendizaje, Araujo sostiene que “se reconoce
un papel activo del docente en la mediación de los condicionantes […] para decir qué, cómo y por qué
hacer unas cosas y otras no”

Esto significa que la PROGRAMACIÓN permite reflexionar respecto de las intenciones de la enseñanza, y
cómo se puede adecuar a las distintas características de los alumnos y a las diversas perspectivas
individuales, respondiendo así al qué, cómo y por qué.

Son varios los autores que nos indican coordenadas para pensar y actuar en la práctica. Araujo dijo las
siguientes:

1) Clarificación y definición de los objetivos, metas o propósitos: las metas o propósitos refieren a
aquello que se espera que los alumnos alcancen. Mientras que los propósitos indicaran las intenciones del
docente a la hora de formular una propuesta de enseñanza.

2) Selección, organización y secuencia de contenidos: se debe realizar una selección de aquello que
se quiere realizar, ya que no se puede “dar todo” sino mas bien un recorte de lo que resulta significativo
para la comunidad.

3) Diseño de estrategias de enseñanza y esquema de las tareas y actividades: en las actividades se

reflejaran la apropiación de los alumnos respecto de los conocimientos que le son ofrecidos.

4) Organización y adecuación del escenario: las actividades deben guardar coherencia lógica con los
contenidos y objetivos programados. Como así también se debe generar escenarios en los cuales sea
posible llevar a cabo esas actividades.

5) Selección de materiales y herramientas: estará condicionada a los contenidos que se quieran

presentar a los alumnos, a la finalidad de los mismos, de lo que los alumnos deseen y de la disponibilidad
en la institución educativa.

6) Elección de un modelo apropiado de evaluación de aprendizajes: la evaluación dentro de la

programación, cumple con las siguientes funciones: operar sobre los procesos de enseñanza y
aprendizaje, acreditar saberes y competencias respecto de determinados conocimientos.

PITLUK, Laura cap1: “La planificación como herramienta de trabajo”

La planificación es una trama que teje diseños de recorridos de enseñanza, sustentados en las tramas
escolares que integran la riqueza y complejidad de las tareas en las instituciones educativas. Es un camino
de propuestas a recorrer, una instancia organizativa pensada para ser modificada y adecuada a los
diferentes contextos sociales y educativos.
La planificación didáctica es un instrumento de trabajo para todos los integrantes de las instituciones
educativas. Encuadra tareas, permite prever y organizar las acciones, anticipa situaciones, implica la
toma de decisiones fundamentales.

Características: la planificación entendida como un boceto previo a las acciones, como una posibilidad de
decidir en un espacio de disponibilidad para reflexionar y elegir, debe pensarse como una TRAMA
ABIERTA, FLEXIBLE Y MODIFICABLE.

Significa que desde el momento en que se piensa y plasma en papel, ya comienza a modificarse y
reordenarse. Esto es parte de su función, de su conformación, de su sentido.

Es importante que todo aquello que se tenga plasmado en la mente sea plasmado por escrito, ya que eso
permite no solo la posibilidad de repensarlo y reelaborarlo, sino que permite comunicarlo. Ya que
comunicarlo es una de las funciones de la planificación y forma parte de la importa de las tareas
educativas.

Por otro lado es importante que la planificación sea cotidianamente “revisada” y rediseñada, para volver a
repensar los conceptos o aspectos que se consideraron al momento de diseñarla.

Por otra parte, una planificación implica establecer relaciones entre los diferentes elementos que la
componen, entre lo que se diseña y el contexto en el cual se va a desarrollar, entre las acciones de los
diferentes integrantes de las instituciones educativas.

Componentes: Son los elementos que componen la planificación. Van cambiando a lo largo del tiempo en
estrecha relación con los cambios que experimentan los marcos teóricos y los encuadres didácticos.

 Clasificación y definición de los objetivos metas o propósitos.

 Selección, organización y secuenciación de los contenidos.
 Diseño de estrategias de enseñanza y esquema de tareas o actividades.
 Organización del escenario
 Selección de materiales y herramientas
 Elección de un modelo apropiado de evaluación de aprendizajes
Eje 5: “La problemática en torno a la evaluación”
BRAILOVSKY, Daniel Cap. 2: “Energía de la enseñanza: las necesidades didácticas”

Estrategias de evaluación:

La evaluación es un procedimiento mediante el cual el docente hace un esfuerzo por averiguar qué
sucedió con la enseñanza que ofreció. Dado que la enseñanza es siempre un intento (porque no siempre
produce los resultados esperados, y no siempre sale como esperábamos), es necesario en algún
momento analizar qué sucedió y realizar eventualmente algunos ajustes, algunas reflexiones, algunas
estrategias adicionales.

También se llama evaluación a una reflexión ordenada por parte del docente, que no implica calificar ni
“aprobar” o “reprobar” a los alumnos, sino simplemente pensar y repensar su enseñanza y los efectos que
ha podido tener sobre la experiencia de los chicos. En el NIVEL INICIAL, la evaluación se centra en esta
función puramente pedagógica, y es por ello que los desafíos de la evaluación en este nivel difieren en
mucho de los de la escuela primaria, la secundaria o la universidad.

En general se plantea que la palabra EVALUACIÓN alude a dos cosas distintas.

1) a la evaluación pedagógica (o “formativa”) que refiere a la curiosidad por saber qué efectos ha
producido la enseñanza en el aprendizaje de los alumnos, en la experiencia.

2) evaluación sumativa, (acreditación o calificación) hace referencia al momento en que el docente asume
una responsabilidad que le es conferida institucionalmente: la de decidir si los alumnos son habilitados
para pasar a la siguiente etapa.

En el nivel inicial, la evaluación se halla casi completamente circunscrita a la primera dimensión, es decir a
una evaluación puramente pedagógica.

BRAILOVSKY, Daniel cap 5: “La evaluación en el nivel inicial”

Acerca de la evaluación en el nivel inicial, existen dos grandes prejuicios.

1) El primero tiene que ver con cierta representación social de la educación infantil y sostiene que en nivel
inicial no se evalúa, ya que tampoco se enseña: los niños concurren para divertirse y para hacer amigos, y
los maestros y maestras para cantar canciones y recortar figuras en cartulina

2) El segundo proviene de nuestra propia comunidad profesional y se asienta en la idea de que evaluar es
una tarea técnica que demanda sofisticados instrumentos, que requieren que el docente se aleje de su
relación con los chicos y “aplique” técnicas de recolección de una información descontextualizada y
supuestamente objetiva.

Se dice que vivimos en una época marcada por una verdadera cultura de evaluación. Se evalúan las
universidades, se crean organismos para evaluar los programas educativos y se crean organismos
especializados en evaluara los organismos que evalúan.

En la escuela primera y secundaria, los instrumentos y prácticas de evaluación mas habituales son el
examen (la “prueba”), las lecciones o exposiciones orales, las monografías y los boletines de calificaciones
como formato de comunicación de resultados.

En el NIVEL INICIAL, por su parte, algunas formas que adquieren estas prácticas son: las observaciones
con registro sistemático de la actividad de los chicos, el análisis de sus producciones, los informes que se
realizan en relación a actividades pedagógicas realizadas y los informes de progreso de los niños.

Podemos decir que en el nivel inicial no se emplean calificaciones ni boletines, pero aparecen otros
problemas o desafíos que refieren a ciertos nudos críticos con respecto a la evaluación

 Primer nudo critico: la evaluación de aprendizajes se superpone en forma confusa con las practicas de
disciplina y los contextos de vida de los niños.
Los informes de los niños son una buena fuente para comprender las prácticas de evaluación, pues
son el vehiculo que emplean los docentes para comunicar los resultados de ese proceso.
 Segundo nudo critico: las referencias con que se valora a los alumnos tienden a ser imprecisas y a
basarse en el “promedio”.
Es necesario antes discernir entre 3 diferentes criterios para encarar las prácticas de evaluación, que
plantean las teorías de la evaluación. Se dice que puede evaluarse al alumno:
a) en función del contexto grupal
b) a partir de una expectativa de logro pre-establecida, o
c) en función de sus progresos a lo largo del tiempo

Las tres son muy distintas entre sí.

a) la evaluación en función del contexto grupal no sirve como “espejo” para saber si los alumnos
aprendieron bien y nosotros desarrollamos una buena enseñanza, pues solo se preocupa por medios las
diferencias entre unos y otros.

b) la evaluación a partir de una expectativa de logro pre-establecida, demanda prever qué quisiéramos que
los alumnos sean capaces de hacer y fijarnos en qué medida cada uno se acercó a esas metas.

c) la evaluación de progreso, nos permite ponderar los avances del grupo y de cada uno de los niños a lo
largo de un proyecto o unidad didáctica y valorar los avances independientemente de valores absolutos.

 Tercer nudo critico: se usa como referente de evaluación la psicología evolutiva, confundiéndose así
las esferas del desarrollo y aprendizaje.

 Cuarto nudo critico: se confunde la evaluación “formativa” (no sumativa) con “ausencia de evaluación”
o “evaluación menos necesaria”: la evaluación no funciona como un “sello” sino como un “espejo”, e
modo similar a lo que sucede en los cursos optativos para personas de todas las edades en los que la
única motivación es aprender y disfrutar la experiencia.
Esto tiene un efecto paradojal. Como la evaluación no tiene consecuencias certificantes “graves” tiende
a creerse que es menos importante o menos necesaria.

 Quinto nudo critico: se confunde “evaluación de procesos” con un mero relato de “lo que pasó”,
centrado en la participación y el disfrute.

Instrumentos de evaluación funcionando:

Los instrumentos en cuestión son: la observación dialogada, la observación con registro de acciones, el
registro en videos, el “invitado” y la agenda de la sala.

-OBSERVACIÓN DIALOGADA: la técnica de observación, tomada del ámbito de la investigación, sirve a

los maestros para entrenar la mirada y extraer de la realidad elementos recurrentes que nos permite poner
en ella un orden.

Observar no es sinónimo de mirar. Cuando observamos la mirada lleva consigo una pregunta, un foco un
interés. Hay distintos modos de guiar ese interés, los mas habituales son las guias de observación, las
grillas o registros de distintos tipos.

La observación dialogada surge de la vida cotidiana en los jardines: es habitual que se realice en forma
informal y espontanea, y en ese punto es casi pretencioso llamarla “instrumento” de observación.

La observación dialogada es un intento de “mirar con palabras” para darle sentido a lo mirado.

-LA OBSERVACION CON REGISTRO DE ACCIONES: consiste en anotar las acciones que realizan los
niños en una determinada situación. Luego la situación cambia (porque la propuesta del maestro cambia) y
el nuevo registro permite ver cómo se modifican las acciones de los chicos.

-EL VIDEO Y EL INVITADO: otras dos formas de poner nuestra enseñanza frente al espejo son recurrir al
registro en video y a la mirada de un invitado. La posibilidad de que los niños vean a si mismos jugando
en la pantalla del televisor o proyectos permite pensar junto a ello sobre su propia actividad desde un
“afuera” que siempre es un misterio revelado.

El invitado, por su parte, da cuanta de uno de los rasgos que siempre se destacan de la evaluación : que
tenga algun componente externo.
-LA AGENDA DE LA SALE: es un recurso para prestar atención reflexivamente a las cosas que suceden
en la sala. Llevar una agenda de asuntos prioritarios es un modo de observar efectivamente al grupo, para
intervenir de acuerdo a criterios fundamentados.

Tres modos de convertir las actividades de enseñanza en oportunidades para asomarse a los aprendizajes
de los alumnos:

1) DUPLICAR Y COMPARAR: toda actividad que se realice dos veces en distintios momentos del proyecto
o unidad didáctica, habilita la posibilidad de ver qué cambios se han producido, en qué medida aparecen
los contenidos, qué diferentes climas y tendencias se observan.

2) ANALIZAR PRODUCCIONES: son todas las actividades habituales de oportunidades que se ofrece a
los alumnos de dar cuenta de sus saberes, visiones, recortes, etc.

3) EVALUAR EN EL JUEGO.

La evaluación de los aprendizajes en Educación Inicial. Documento de apoyo curricular.

Evaluar y comunicar los informes de progreso.

El informe con ítems: tiene la virtud de brindar en forma rigurosa y ordenada una información detallada
sobre distintos aspectos de la experiencia escolar del estudiante.

Pretende no dejar dudas. Sin embargo ofrece oportunidades al docente para expresar su propio análisis
acerca de la experiencia que comparte cotidianamente con el niño.

El informe abierto: tiene la virtud de plasmar la mirada del docente sobre la experiencia del estudiante. Da
lugar a la inclusión de ejemplos, episodios, descripción de procesos y no por ello obtura la posibilidad de
ofrecer información precisa sobre los aprendizajes concretos del niño.