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Notas para una historia de la Teoría del Currículo

Alicia R. W. de
Camilloni

La presentación de una historia de la teoría del curriculum, planteada en

su complejidad y desde los comienzos de su desarrollo cronológico, nos
obligaría a bucear en los antiguos orígenes del pensamiento pedagógico que
tomó a la escuela como objeto de reflexión. Se pueden encontrar en diferentes
textos ya que el concepto mismo de escuela suponía la existencia de un
programa de formación, esto es, de un conjunto de contenidos que, más o
menos definidos, o más o menos numerosos, y que de manera más o menos
sistemática deberían ser aprendidos por los alumnos. Sería necesario recorrer
así la historia de la teoría de la educación e identificar en muchos autores,
filósofos y pedagogos de todas las épocas, un pensamiento que se podría
denominar curricular mucho antes de que se hubieran ofrecido las primeras
producciones de lo que se suele considerar “Teoría del Curriculum” en sentido
actual.

En esa búsqueda podríamos encontrar profusos antecedentes, muy

interesantes, respecto de cuestiones que atañen a la configuración de
programas de formación y que tuvieron gran importancia por sus influencias en
la estructuración de la organización, los planes de estudios y las actividades de
las escuelas de todas las épocas. Algunos de los temas así tratados coinciden
con los que conservan mayor vigencia en la teoría curricular contemporánea.
Esos temas, entendidos como cuestiones de carácter problemático, fueron
identificadas por su importancia social y cultural por distintos autores en la
segunda mitad del siglo XIX, en el tiempo de la organización de los sistemas
nacionales de educación que se constituyeron acompañando la creación de las
naciones modernas. Este proceso dio lugar al inicio, ya no de lo que se podría
llamar la prehistoria, sino de la historia de la Teoría del Curriculum.

Si nos ubicamos, entonces, en este período, en el que comienzan a

tomar forma los proyectos políticos de creación de los estados, una pregunta
concentra como un hito significativo una preocupación que se puede interpretar
como preocupación primera de la historia del pensamiento teórico acerca del
curriculum. Es la pregunta que, dejando de lado las respuestas tradicionales
acerca de lo que se debe enseñar, formula en 1861 el filósofo inglés Herbert
Spencer en su libro “La educación intelectual, moral y física” 1. La pregunta es
“¿Cuál es el conocimiento más valioso?”. Su respuesta es directa. El
conocimiento más valioso es la ciencia. Esto es lo que hay que enseñar en las
escuelas. Si bien parece fácil comprender el carácter radical de la pregunta, ya
que busca una repuesta despojada de lo que los usos y las costumbres habían
hecho del curriculum escolar, para comprender el carácter radical de su
respuesta es imprescindible conocer la razón de que enseñar la ciencia en la
escuela pudiera representar una novedad en su época. La pregunta, por ende,
es también radical porque lo que se pone en cuestión es el concepto de
conocimiento valioso. ¿Qué significa que hay un conocimiento que tiene valor,
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para quién lo tiene, debe ser valioso para todos o sólo para algunos?
Indudablemente la ciencia tiene en la segunda mitad del siglo XIX un papel
decisivo no sólo porque hace comprensibles fenómenos y procesos que hasta
ese momento no se identificaban o no se explicaban de manera racional, sino
porque, además, la ciencia se ha convertido en la herramienta más útil para
resolver problemas, así la visualizan todos y el público en general, porque sirve
de base para el desarrollo de nuevas actividades productivas de bienes y
servicios. La vida se percibe como dependiente de manera creciente de la
ciencia. Nuevas tecnologías transforman la vida de individuos y comunidades.
Se advierte con claridad que el conocimiento científico es sustento del poder.
La pregunta de Spencer acerca del valor del conocimiento y los contenidos de
la educación es el interrogante acerca de cuáles deben ser los fines de la
educación. Y su repuesta es que la ciencia es útil para el individuo porque le
facilita conocimientos aplicables en acciones dirigidas a la autopreservación, al
cuidado de los hijos, al disfrute de la naturaleza, de la literatura y de las artes,
lo prepara para ser buen ciudadano. La ciencia es más valiosa que otro
conocimiento porque entrena la memoria, cultiva el juicio, forma una moral
admirable y enseña principios de higiene pública y privada. De acuerdo con la
concepción del darwinismo social de Spencer, en tanto los que sobreviven son
los más aptos, el conocimiento científico hace a los individuos mejores para
triunfar en la competencia con los demás. El hombre es parte de la evolución,
es un estadio de la evolución. La naturaleza y la sociedad lo ponen a prueba y
necesita conocimientos científicos para adaptarse mejor. El proceso de
evolución torna lo simple en complejo y las demandas de la naturaleza y la
sociedad hacia el hombre son crecientemente complejas. Aprender es
necesario para alcanzar una comprensión racional de los fenómenos. La
escuela debe enseñar las ciencias, apoyada en el autoaprendizaje con la
ayuda de maestros, libros, la observación por el alumno y el trabajo de
laboratorio.

La pregunta y la respuesta de Spencer abren un campo de reflexión

acerca de qué es lo que debe enseñarse en la escuela que da lugar a diversas
respuestas y a nuevas preguntas. Según lo interpreta William Pinar2, desde un
comienzo la búsqueda de respuestas en la cuestión curricular tuvo un carácter
reformista, partía de la afirmación de la necesidad de una transformación
importante de lo que en la escuela se enseñaba y, en consecuencia, se
proponía transformarlo. Varias líneas teóricas comenzaron a disputar el campo
a partir de supuestos y propósitos pedagógicos, sociales y políticos diversos.

Entre estas corrientes del pensamiento sobre la escuela y sus

programas curriculares se destacan tres posturas: el enfoque tradicionalista, el
enfoque progresivo y el enfoque de la eficiencia social.

La postura tradicionalista sostiene que la escuela debe enseñar las

disciplinas, que en ellas se encuentra la fuente de los contenidos curriculares
porque constituyen cuerpos de conocimiento organizados y representan el
conocimiento de mejor nivel de que dispone la humanidad. Las disciplinas, no
sólo científicas sino también humanísticas, constituyen matrices de
pensamiento de alto poder formativo. De acuerdo con esta idea, en el
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transcurso del siglo XIX las escuelas fueron actualizando sus curricula,
mediante la incorporación de materias científicas que enseñaron conocimientos
modernos sobre la naturaleza que antes estaban ausentes. La idea de que las
disciplinas eran la fuente principal de contenidos se liga a la importancia que se
confiere a las llamadas “normas de disciplina”: permanecer callado, no
conversar con el compañero, respetar las órdenes y no contradecir las palabras
del maestro o profesor, todas las comunicaciones deben establecerse entre el
docente y los alumnos, nunca entre los alumnos mismos.

Se enfrenta a esta concepción el filósofo norteamericano John Dewey3

para quien la relación entre la educación y la política es muy estrecha. De ahí
que, convencido de que el régimen político más beneficioso para el hombre es
la democracia, su propuesta pedagógica, sustentada por su filosofía de la
educación, esté orientada fundamentalmente a formar a las personas para
construir y sostener una sociedad democrática. En esos fines se unen
complementariamente los intereses individuales y los intereses sociales. La
educación requiere de la interacción entre el individuo y la sociedad. La
educación requiere de la interacción entre un individuo activo y una sociedad
que transmite su cultura. La clave de la educación son las experiencias
actuales del alumno. La educación no puede definir su programa por lo que el
alumno será en el futuro. Es su presente el que determina el alcance formativo
de la experiencia. Dewey contrasta fuertemente la educación tradicional con la
que propone como educación progresiva para la que define contenidos y
métodos de enseñanza y aprendizaje. La enseñanza tradicional es descripta
por él como muy estructurada, disciplinada y dirigida por el docente. Está
centrada en la disciplina, en la ley. La educación progresiva, para otros, debe
ser relativamente desestructurada, libre y dirigida por el alumno. Está centrada
en el interés del niño en la libertad y la iniciativa, en la espontaneidad.

Dewey se aproxima a esta última postura. “Abandonemos, escribe, la

idea de las materias de estudio como algo fijo y ya hecho en sí mismo, fuera de
la experiencia del niño: cesemos de pensar en esta experiencia como algo
rígido y acabado, veámosla como algo fluyente, embrionario y vital, y
comprenderemos que el niño y el programa son simplemente dos límites que
definen un solo proceso”. Por eso, para rescatar la relación educativa del
alumno con las materias escolares es necesario encontrar el modo de
articularlas con la vida del niño.

Dewey postula a la experiencia como concepto central de su propuesta

pedagógica. Para comprender el carácter de la experiencia afirma que hay que
interpretarla a la luz de dos principios abstractos: la continuidad y la interacción.
La continuidad vincula las experiencias anteriores con las presentes y las
futuras. La interacción se refiere a la relación del pasado del individuo con el
medio actual. En una clase, por ejemplo, la experiencia de un alumno depende
de la situación que crea el maestro pero también de sus experiencias
anteriores. Dewey critica a la escuela tradicional porque dice que está centrada
en los contenidos y que debe ocuparse también de los procesos. En ellos se
encuentra el valor de la educación. Un valor que no depende de experiencias
desordenadas y no sistemáticas. La experiencia valiosa desde el punto de vista
pedagógico es la que tiene organización. Pero sostiene Dewey también que las
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experiencias no tienen valor en sí mismas. Adquieren valor para las personas.

La experiencia que es valiosa para una persona puede no serlo para otra. La
pregunta para la elaboración del currículo es, por lo tanto, qué estímulos
proveer para que las experiencias de los alumnos sean valiosas. Las distintas
materias deben volver a la experiencia de la que fueron abstraídas, deben ser
convertidas en experiencia inmediata e individual, deben ser interesantes para
el alumno. Este aprenderá a pensar, a reflexionar, aprenderá a usar el lenguaje
para comunicarse, aprenderá la herencia social y los tipos y formas
fundamentales de la vida social, aprenderá las ciencias y desarrollará
actividades expresivas. Se desarrollarán, fundamentalmente, las capacidades
generales del alumno, entendiéndolas como habilidades aplicables a muy
diversas tareas. El método más adecuado para enseñar y para aprender es el
método de resolución de problemas, el mismo método que emplean los
científicos para producir nuevos conocimientos.

John Franklin Bobbitt4 y W. W. Charters tuvieron un papel muy

importante en la elaboración, el desarrollo y la difusión teórica y práctica del
enfoque de la eficiencia social. El propósito de Bobbitt era reformar el
curriculum escolar poniéndolo al servicio de la formación que una nación
moderna necesitaba en un período de fuerte industralización, tal como parecía
ocurrir luego de la conmoción producida por la Primera Guerra Mundial y
escribe su primer libro sobre el curriculum en 1918, cuando ésta finaliza.

Sus bases científicas eran dos: las teorías científicas de la psicología y

las teorías científicas de la administración. En relación con las primeras, se
apoya en la psicología conductista, en las teorías hereditarias de las diferencias
individuales y en las teorías asociacionistas y conductistas del aprendizaje.
Otra de las bases de este enfoque es la concepción de la evaluación y la
medición científica de las habilidades y del rendimiento. Se estructura sobre la
estrecha relación de las ideas de eficiencia social y administración científica del
curriculum.

En su obra El Curriculum, publicada en 1918, Bobbitt afirma que:

“La teoría central del curriculum es simple. La vida humana, aunque

variada, consiste en la realización de actividades específicas. La educación que
prepara para la vida es la que prepara clara y adecuadamente para esas
actividades específicas. Sin embargo, deben ser numerosas y diferentes para
cada clase social y hay que realizar la tarea de descubrirlas. Esto no requiere
más que salir hacia el exterior, al mundo y descubrir las particularidades que
presentan los asuntos reales: las habilidades, actitudes, hábitos, apreciaciones
y las formas de conocimiento que los hombres necesitan. Estos serán los
objetivos del curriculum, que serán numerosos, definidos y particularizados. El
curriculum estará constituido por series de experiencias que los niños y jóvenes
deberán experimentar por la vía de obtener estos objetivos.”

Este enfoque, asentado sobre las ideas de eficiencia y organización propias de

las teorías de la administración científica inspiradas por F. W. Taylor, propone
desarrollar el curriculum siguiendo varias etapas. Analizar primero las
actividades laborales del hombre y de la mujer estableciendo grandes
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divisiones y, luego, dividiendo estas áreas en actividades cada vez más

específicas. La propuesta es que la organización estudie y controle todos los
elementos que se encuentran en el lugar de trabajo, los movimientos y el
tiempo. De allí se deriva la necesidad de formar a las personas para el trabajo
que tienen que realizar, enseñándoles las habilidades específicas propias de
un puesto de trabajo y también de la vida que como adulto habrá de vivir. Las
enseñanzas de las actividades específicas resultantes constituyen los objetivos
del curriculum. El curriculum es, de esta manera, el resultado de un trabajo
sistemático, científico y racional. No es el producto de especulaciones teóricas
sino el fruto de un análisis cuidadoso y riguroso de la realidad. Bobbitt define al
curriculum como “La serie de cosas que los niños y los jóvenes deben hacer y
experimentar como modo de desarrollar habilidades para resolver bien los
asuntos de la vida adulta y ser, en todos los aspectos, los adultos que deben
ser”. .W.W. Charters sugirió cuáles debían ser los pasos a seguir en la
elaboración de un curriculum: seleccionar los objetivos, dividirlos en dos
grupos: ideales y actividades, analizarlos en el marco de unidades de trabajo,
recopilar métodos de evaluación de los aprendizajes alcanzados. Fue uno de
los Iniciadores del estudio del puesto de trabajo, que debía servir como base
para el diseño del curriculum de formación..

Dentro de esta corriente, por lo tanto, existe la idea de que es posible

diseñar el curriculum siguiendo un procedimiento racional, empleando un
modelo medio-fines, con la convicción de que si el curriculum ofrece ciertas
enseñanzas el resultado será acorde con los objetivos propuestos previamente
y, por último, se afirma que el curriculum así diseñado puede ser evaluado,
también científicamente.

Enfrentadas tres corrientes que responden a diferentes principios y que

conciben las funciones de la escuela de diversa manera, la cuestión acerca del
curriculum, más allá de las divergencias de enfoque teórico, ideológico o
político, se centra en las siguientes preguntas, a alguna de las que, según los
autores, se da mayor o menor importancia relativa respecto de las demás
interrogaciones:”¿qué tienen que enseñar las escuelas?, ¿qué debieran
enseñar y quién debiera decidirlo?, ¿la educación debiera orientarse a formar
ciudadanos, a promover el desarrollo personal o a estimular los logros
académicos?5

William Heard Kilpatrick6 fue uno de los téoricos ubicados en la línea

iniciada por John Dewey. Fue un impulsor de la introducción del método de
proyectos en el curriculum escolar, idea que había tomado de las escuelas
agrícolas en las que se aplicaba ya a fines del siglo XIX. Rechazaba los
principios del movimiento de la eficiencia social porque sostenía, como Dewey,
que la escuela no debe ser considerada como una mera preparación para la
vida sino que ella misma es vida y que el curriculum debe tener como centro al
niño. El proyecto, centro de la actividad del alumno, para él se convierte en el
curriculum. No lo considera sólo como un recurso, una estrategia, entre otras,
útil para enseñar, sino que representa la unidad eje de la enseñanza y del
aprendizaje. De esta manera, la selección del contenido es una cuestión
secundaria porque lo importante es el desarrollo de una actividad con
propósito, seleccionada por el docente con los alumnos o por los alumnos
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mismos. Kliebard sostiene que, en consecuencia, es central para Kilpatrick la

redefinición de la materia de estudio. Más que los mínimos esenciales que se
deben enseñar o de lo que se establece que debe ser aprendido, Kilpatrick veía
a la materia de estudio como una rica reconstrucción de la experiencia del niño,
“una manera de cumplir con un propósito humano”. En la elección de esta
modalidad de la actividad pedagógico aplicó el concepto de experiencia de
Dewey. La resolución de problemas permite construir mejor los conocimientos y
el método de proyectos ofrece un contexto con significado social en el que los
niños formulan propósitos, planifican, ejecutan y juzgan el valor de lo que
hacen. Es, en principio, el grupo de niños el que inicia la acción y no el
maestro. Se atienden tanto los intereses individuales como los sociales. El
docente debe ser reflexivo para garantizar que se produzca un crecimiento
continuo tanto del alumno cuanto del docente mismo.

Durante la década de los años 30, fueron varios los pedagogos que se
ocuparon del curriculum siguiendo las líneas trazadas por el enfoque de la
educación progresiva. Entre ellos, por ejemplo, Hollis Caswell quien sostenía
en 1935 que el curriculum debe ser definido por lo que le ocurre al alumno, esto
es, como un conjunto de experiencias. Las materias se organizan para
responder a intereses y necesidades de los alumnos. Por lo tanto, lo esencial
respecto de la cuestión curricular es establecer una articulación entre
curriculum, enseñanza y aprendizaje. En la definición del proyecto curricular es
decisivo lo que ocurre en el aula.

Entre los seguidores de esta corriente, enrolado en lo que se llamó el

movimiento del mejoramiento social, se encuentra Harold O. Rugg (1886-
1960), para quien el curriculum debía organizarse en torno al estudio de los
problemas sociales para formar a los alumnos en la conciencia de la necesidad
de sostener los principios de la justicia social. Su propósito era transformar las
aulas, reemplazando la pasividad ante las condiciones del contexto social por
una actitud reconstruccionista que respondiera a los ideales sociales. Además
de las obras dedicadas a temas de teoría de la educación y del curriculum,
Rugg fue autor de series de libros para la enseñanza de las ciencias sociales
en las que mostraba la interacción que existe entre hechos, movimientos y
condiciones económicas, sociales y políticas y los principios y leyes. Los
alumnos debían comprender su interdependencia para entender el significado
de los hechos sociales. Sus libros de texto fueron atacados por organizaciones
de extrema derecha y, luego de haber sido empleados por numerosísimas
escuelas durante varios años, se dejaron de utilizar. Fue un caso que todavía
es estudiado como ejemplo de la censura que organizaciones externas a la
escuela ejercieron sobre el curriculum.

El movimiento de la Escuela Nueva se desarrolló inicialmente en

Europa y en EUU y, posteriormente, tuvo desarrollos reflejos y también
originales en América Latina. De él surgieron una diversidad de propuestas
que tendían a transformar los aspectos institucionales, curriculares y las
estrategias de enseñanza. Este movimiento reconoce como antecesores a
filósofos y pedagogos tan antiguos como Sócrates, Vittorino da Feltre,
Comenio, Rabelais, Rousseau y Pestalozzi. Apoyados en los avances de la
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Psicología evolutiva infantil, de distintas maneras y con diversas modalidades

se implementaron proyectos pedagógicos que, a pesar de las diferencias entre
ellos, compartían las ideas de que había que atender al niño en lo que tenía de
propiamente infantil y estimular su actividad, lo cual implicaba desde cambiar el
clima emocional de la escuela hasta rediseñar el curriculum. Las propuestas
estuvieron marcadas por ideas optimistas respecto de que una mejor
educación era posible, y que cada escuela, tomada como unidad, podía llevar a
la práctica un proyecto transformador de las viejas prácticas que eran
cuestionadas. Con base en nociones científicas, fundamentalmente
psicológicas, y con imaginación y decisión esos proyectos se pusieron en
prácticas, marcados por el ambiente cultural en los que se llevaron a cabo.

En 1915, el pedagogo suizo Adolphe Ferriere (1879-1960) expuso las

ideas fundamentales de este movimiento, relacionadas con la organización
escolar que debía tener la escuela, la educación intelectual y la educación
moral. Ellas son las siguientes: La escuela nueva es un laboratorio de
pedagogía práctica, la escuela nueva es un internado, está situada en el
campo, agrupa a los niños en casa separadas dirigidas por una pareja
pedagógica, la coeducación ha dado resultados extraordinarios, organiza
trabajos manuales para todos los niños, en particular, la carpintería, el cultivo
de la tierra y el cuidado y cría de animales, dejando también un lugar para los
trabajos libres, y un lugar importante para el cultivo del cuerpo por medio de la
gimnasia natural; los viajes a pie o en bicicleta y los campamentos tienen un a
función fundamental. En cuanto a la educación intelectual, debe abrir el espíritu
hacia una cultura general del juicio más que a una acumulación de
conocimientos memorizados, la educación se especializará de acuerdo con los
intereses del niño, el aprendizaje es construcción y la enseñanza está fundada
sobre hechos y experiencias, el aprendizaje es fruto de la actividad personal
del niño, el trabajo individual consiste en búsqueda y clasificación, el trabajo
colectivo. En ciuanto a la educación moral, que es fundamental, se hace por
experiencia y con práctica gradual del sentido crítico y de la libertad, a través
de la instalación de la república escolar, de la democracia en la escuela. La
dirección de la escuela está en manos de una asamblea general de la que
participan los alumnos. Esta asamblea elabora colectivamente las leyes que
erigen a la comunidad escolar. Se prefiere la recompensa al castigo. Las
sanciones están en correlación directa con la magnitud de la falta cometida. La
emulsión surge de la comparación del trabajo anterior y el trabajo actual del
mismo niño. El arte tiene un lugar muy importante en la escuela que, ante todo,
un espacio para la reflexión.

Otro de los iniciadores de este movimiento fue Ovide Décroly7 (1871-

1932). En sus obras psicológicas y pedagógicas, Décroly señala la importancia
de tomar como centro al niño como ser social y de brindarle una formación
intelectual física y moral. Manifiesta la importancia de estos tres ejes en su
propuesta curricular de organización en “centros de interés” que toman como
eje al hombre y sus necesidades, temas de curiosidad espontánea en el niño.
Los temas son tratados en trabajo en equipo y se busca desarrollar la
responsabilidad tanto en el trabajo escolar como en el juego la capacidad de
observación, de cooperación y de expresión. Adopta un enfoque globalde las
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actividades infantiles que progresivamente se van estructurando y, con ellas, se

organizan los conocimientos. La escuela se organiza como una sociedad en
miniatura en las que se deben aplicar las reglas de la convivencia social. Las
ideas de Décroly inspiraron la reforma curricular en muchos países, no sólo en
Bélgica y en Francia, incluso en la República Argentina que adoptó durante un
período su propuesta curricular en las escuelas de jurisdicción nacional.

Una integrante fundamental del movimiento de la Escuela Nueva fue

María Montessori8 (1870-1952). Su práctica clínica médica la llevó a
interesarse en los procesos por los que aprendían los niños y llegó a la
conclusión de que el aprendizaje dependía de la riqueza del ambiente en el que
crecían. Abandonó entonces su actividad médica y académica en la
Universidad de Roma y creó una escuela para niños pobres, hijos de
trabajadores. La escuela se llamó la “Casa de los Niños”. Allí, sobre la base de
sus observaciones de las actividades espontáneas de los niños, elaboró series
de materiales, ejercicios y métodos. Sostenía que los niños podían aprender
con placer cuando se los exponía a actividades culturales. Decía que el papel
del docente no es enseñar sino diseñar oportunidades de aprendizaje para que
cada niño circule en ellas y aprenda. Se debe atender cuidadosamente a la
selección de los mejores momentos para ofrecérselas, que son diferentes para
cada niño. El docente debe estar muy atento a los signos que surgen en cada
niño para elegir el momento adecuado en que puede aprender. Se constituyó
un Movimiento de Escuelas Montessori de alcance internacional para la
aplicación de sus propuestas pedagógicas.

El movimiento de la Escuela Nueva se extiende a Alemania, EEUU y a

otros países, produciéndose una explosión de ensayos pedagógicos
innovadores. El curriculum ante estos trabajos, deja de ser una pieza
inconmovible de la tarea escolar. El tradicionalismo es dejado de lado y brotan
multitud de experiencias diferentes como, por ejemplo, el Plan Dalton de Helen
Parkhurst (EEUU), la escuela de Winnetka de Carleton Washburne, Summerhill
(Inglaterra), el trabajo en equipos de Roger Cousinet (Francia), la escuela de
trabajo Gorki de Antón Makarenko (URSS), la Escuela Libre de Waldorf de
Rudolf Steiner (Alemania), la escuela de Jesualdo (Uruguay) y la Escuela
Gabriel Carrasco de Olga Cossetini (Argentina).

Entre los pedagogos más notables que se movilizaron en la época, se

encuentra Célestin Freinet (1896-1966) quien se interesó por la
transformación de la escuela no sólo respecto de la necesidad de cambiar los
modos de enseñar para que los niños aprendieran mejor lo que estaba reglado
sino porque consideraba que era indispensable mudar la función de la escuela
como institución. Habiendo estudiado a los pedagogos clásicos como Rabelais,
Montaigne y Rousseau, Freinet se puso en contacto con las ideas de
Claparède, Dewey, Ferrière, Decroly y Montessori. Sin embargo, y
reconociendo la importancia de las contribuciones de las más importantes
figuras del movimiento, observa que Montessori y Décroly eran médicos y que
Dewey era filósofo. Reconoce como propias sus ideas de sembrar una
educación liberada pero advierte que no logran resolver la cuestión práctica de
ponerla en práctica y hacer realidad sus sueños. El sueño propio de Freinet es
el de la “escuela de la vida”. Primero introduce en su escuela de un pueblo
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pequeño, la clase-paseo, en la que salía al campo, lo observaban en las

diferentes estaciones, con mirada escolar y, al volver a clase, escribían en el
pizarrón un informe de lo que habían visto. Su propósito era que los niños
escaparan del aire confinado de la escuela y que trabajar de otro modo los
contenidos escolares. Introduce así la actividad viva de los alumnos que
reemplaza las páginas del manual escolar. A la clase-paseo se le añade luego,
en 1924, el reemplazo del manual por un material producido por los niños
gracias a la introducción de la imprenta en la escuela. El movimiento de
difusión de las ideas de la pedagogía Freinet es internacional. Gran cantidad
de escuelas en el mundo ponen en práctica sus principios.

En un congreso realizado en Pau (Francia) en 1968, por ejemplo, bajo la

influencia de las ideas de la Escuela Nueva y, en especial, de las de Freinet, el
Instituto Cooperativo de Educación Moderna redactó el Estatuto de la Escuela
Moderna, cuyos principios son los siguientes:

1. La educación es florecimiento y elevación, no acumulación de

conocimientos o adiestramiento, para ello, los educadores deben desempeñar
un nuevo papel; 2. Nos oponemos a toda forma de adoctrinamiento, de modo
que nuestros alumnos construyan un mundo del que estén proscritos la guerra,
el racismo y toda forma de discriminación y explotación del hombre; 3.
Rechazamos la idea de una educación que sea autosuficiente, al margen de
las grandes corrientes sociales y políticas que la condicionan, mostrando a
padres y educadores la necesidad de luchar social y políticamente al lado de
los trabajadores para que la enseñanza laica pueda cumplir su función
educadora; 4. la escuela de mañana será la escuela del trabajo creador,
libremente elegido, a cargo del grupo, fundamento de la educación popular
porque del trabajo y la responsabilidad surgirá una nueva escuela integrada al
medio social y cultural; 5. La escuela estará centrada en el niño, porque es él
mismo quien construye su personalidad, y basada sobre la pedagogía Freinet,
empleará la libre expresión, preparará un medio de apoyo, material y técnicas
que permiten una educación natural, viva y cultural; 6) la investigación
experimental es la primera condición de la modernización escolar por la
cooperación porque es necesario mantener una permanente confrontación de
ideas, investigaciones y experiencias.

En línea con las ideas de la educación progresiva, diversos autores

proponían como eje del curriculum a las experiencias de aprendizaje. Las dos
corrientes nacidas en la segunda década del siglo XX, encabezadas por Bobbitt
y por Dewey, siguieron con un trabajo paralelo en el campo, en tanto algunos
seguían sosteniendo las posturas tradicionalistas y defendían el clásico
curriculum por disciplinas.

Un papel muy interesante fue el desempeñado por Ralph Tyler quien

retomó las tres corrientes y las integró en una nueva propuesta.
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Ralph W Tyler (1902-1994) ha sido autor de una de las más

influyentes obras que se escribieron sobre cómo elaborar un curriculum. Su
libro “Principios básicos del curriculum” publicado en 1949 tuvo enorme difusión
no sólo en los Estados Unidos sino prácticamente en todo el mundo. Philip
Jackson afirma que con razón se lo ha denominado “la Biblia de la construcción
del curriculum” e incluye a Tyler, junto a Bobbitt y Schwab, entre los que
considera los tres grandes gigantes del campo de la teoría del curriculum. Tyler
tuvo muchos contactos en su formación con Charles Judd y con W.W.W.
Charters y estableció también una relación académica significativa con Robert
Hutchins. Fue el coordinador del Comité de Evalución de un importante estudio
realizado en Estados Unidos, el Estudio de Ocho Años, que se llevó a cabo
desde 1933 a 1941. En él se estudiaron 30 escuelas secundarias con un
curriculum de tipo tradicional y 30 escuelas con curriculum de enfoque
progresivo. Fue un estudio de evaluación en el que participaron docentes
experimentados en la revisión del curriculum y en el mejoramiento de la
enseñanza. Como resultado del estudio se revisaron y modificaron los curricula
de las escuelas secundarias que eran muy rígidos y poco amplios en lo que
respecta a los contenidos. También se elaboraron nuevos instrumentos de
evaluación de los aprendizajes. De entre la muy profusa producción de libros y
artículos científicos (16 libros y 700 artículos) de Tyler, el libro que antes
mencionamos, “Principios Básicos del Curriculum y la Instrucción”, es
probablemente el más conocido. Es una pequeña y breve obra en la que Tyler
presenta un Modelo para la construcción del curriculum que consta de vatios
pasos y parte de cuatro preguntas fundamentales: 1)¿Qué propósitos
educativos debe procurar alcanzar la escuela?; 2) ¿Cómo pueden ser
seleccionadas las experiencias de aprendizaje de manera que sean útiles para
el logro de esos objetivos?; 3) ¿Cómo pueden ser organizadas las experiencias
de aprendizaje para que la enseñanza sea efectiva? y 4) ¿Cómo puede ser
evaluada la efectividad de las experiencias de aprendizaje? Agrega una última
sección en la que responde a la pregunta ¿Cómo puede construir un curriculum
una escuela o sus autoridades? El eje principal del Modelo de Tyler es la
formulación de propósitos que se puedan convertir en objetivos educacionales.
La primera pregunta de Tyler se responde acudiendo a cada una de las tres
corrientes en disputa. Las fuentes para la formulación de los objetivos son: Las
necesidades e intereses de los alumnos (educación progresiva), los intereses
de al sociedad (movimiento de la eficiencia social) y los especialistas en las
disciplinas (tradicionalismo). Dado que los objetivos propuestos no sólo serían
excesivamente numerosos sino porpbablemente contradictorios entre sí, deben
ser pasados por dos filtros: La filosofía de la Educación qiue asume la escuela
como propia y la Psicología del Aprendizaje que señalaría qué es lo que los
alumnos pueden aprender en cada etapa. Los pasos para formular los objetivos
son finalmente los siguientes: * Establecer fines u objetivos amplios. *
Clasificarlos. * Definirlos en términos de conducta observable. * Diseñar
situaciones en las que el logro de los objetivos pueda manifestarse. *
Desarrollar técnicas de evaluación. * Obtener información sobre el rendimiento
de los alumnos. El Modelo de Tyler para la formulación de objetivos, su
definición de las experiencias de aprendizaje y de la relación con los objetivos,
sus principios para la organización de las experiencias y sus ideas acerca de la
medición y evaluación de los resultados de aprendizaje ejercieron gran
influencia sobre autores, entre los que se destacan Benjamín Bloom e Hilda
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Taba y sobre muchas escuelas de gran número de países en donde se empleó

su Modelo para el diseño del curriculum. Ralph Tyler es seguramente el autor
más citado en el campo de la teoría del curriculum, tanto por su seguidores
como por quienes son críticos de su posición respecto de la cuestión curricular.

Hilda Taba9, que tenía experiencia de trabajo en la Escuela

Dalton, prosiguió el trabajo de Tyler. En 1962 publicó su libro “Elaboración del
curriculum. Teoría y práctica”10 en el que analiza cada una de las etapas que
componen el proceso de diseño del curriculum. A partir de las ideas de Tyler
hace una propuesta que tuvo mucha difusión y que sirvió de base para la
construcción de numerosos curricula. Desde su perspectiva, la pregunta acerca
de quién debe formular el curriculum, se responde dando al maestro y al
profesor el mayor protagonismo. Se conoce esta posición como “diseño de
abajo a arriba”. Propone las siguientes etapas para el proceso de
planeamiento del curriculum: 1. Diagnóstico de necesidades; 2) Formulación de
objetivos; 3) Selección de contenidos; 4) Organización del contenido; 5)
Selección de experiencias de aprendizaje; 6) Organización de las experiencias
de aprendizaje; 7) Diseño de la evaluación: qué y cómo evaluar.

En 1957, la llamada crisis del Sputnik (primer satélite lanzado

al espacio por la Unión Soviética) generó un replanteo de los principios en los
que estaba fundada la educación en los EEUU y, como consecuencia, la crisis
afectó las teorías acerca de lo que debía enseñarse en las escuelas. La
intención de revisar los principios de la nueva educación y de retornar a los
curricula disciplinarios dio origen al “movimiento de las disciplinas”.

Como otros especialistas en diversas disciplinas, Joseph J. Schwab

(1909-1988), un destacado científico investigador en biología, fue convocado
en 1958 para desarrollar un curriculum orientado a mejorar la enseñanza de
esa disciplina en los EEUU. Como resultado, el grupo dirigido por Schwab
diseñó durante la década de 1960 un curriculum y gran cantidad de materiales
didácticos que tuvieron amplísima difusión en muchos países y no sólo en
EEUU. El curriculum fue denominado BSCS (Biological Sciences Curriculum
Study) y está centrado en el empleo por los alumnos de estrategias de
indagación en el laboratorio donde deben comprobar hipótesis, recoger
información, organizar los datos y hacer inferencias. “La esencia de la
enseñanza de la ciencia como indagación, afirma Schwab, sería mostrar
algunas de las conclusiones de la ciencia en el marco del modo en que
surgieron y fueron comprobadas”.11 Los dos ejes del proyecto son el estudio
del comportamiento humano en la ecología de la tierra y la investigación
científica en la que los estudiantes siempre son invitados a participar. En 1969
Joseph Schwab afirmó, con un impacto muy intenso en las distintas corrientes
de la Teoría del Curriculum, que “el campo del curriculum está moribundo”12.
Fundamenta esta afirmación en que las teorías no son construcciones
adecuadas ni convenientes para resolver los problemas de la enseñanza y del
aprendizaje. Hay un exceso de teorías prestadas de otros campos que tienen la
característica de ocuparse de diversas cuestiones y que son imposibles de
combinar de manera adecuada. Anuncia que el renacimiento del campo del
curriculum se producirá “sólo si las energías que en él se han puesto se
apartan en su mayor parte de los objetivos teóricos (…) para orientarse hacia
 12

otros tres modos de acción. A éstos, que difieren radicalmente de la modalidad

teórica, los llamaremos, afirma, de acuerdo con la tradición, la modalidad
práctica, la casi práctica y la ecléctica”. Dos conceptos enriquecen de manera
altamente significativa este dominio: la introducción del concepto de lo práctico
en las consideraciones curriculares y la deliberación como modalidad necesaria
para la construcción del curriculum. Respecto del primero escribe:

“El material de la teoría está compuesto por representaciones abstractas o

idealizadas de las cosas reales. Pero un currículo en acción trata de cosas
reales: actos, maestros y alumnos reales, cosas más ricas que sus
representaciones teóricas y diferentes de ellas. El currículo se entendería muy
mal con esas cosas si las tratara como meras réplicas de sus representaciones
teóricas. Para que la teoría pueda utilizarse correctamente en la determinación
de las prácticas del currículo se la debe suplementar. La teoría requerirá artes
que la conduzcan a su aplicación: primeramente artes que identifiquen las
disparidades entre las cosas reales y su representación teórica; en segundo
lugar, artes que modifiquen la teoría en el curso de su aplicación a la luz de las
discrepancias y, en tercer término, artes que señalen la forma de tomar en
cuenta los muchos aspectos de las cosas reales que la teoría no considera.
Estas son algunas de las artes de la modalidad práctica.”

El método de la modalidad práctica no es ni inductivo ni

deductivo, es la deliberación que conduce a tomar una decisión sobre cómo
actuar en una situación concreta.

“La deliberación es concreta y ardua. Trata tanto los fines como

los medios, y debe encararlos como si se determinaran mente. Ha de intentar
identificar, con respecto a ambos, qué hechos pueden ser importantes. Debe
descubrir los hechos significativos en el caso concreto, tratar de hallar los
desiderata del caso y crear soluciones alternativas. Tiene que esforzarse por
rastrear las consecuencias de cada alternativa en todas sus ramificaciones si
tales consecuencias afectan los desiderata. Tendrá, entonces, que sopesar las
alternativas y sus costos y consecuencias y elegir, no la alternativa correcta,
pues no existe tal cosa, sino la mejor”. Schwab trabajó varios años en la
elaboración de cinco trabajos sobre el currículo de los que “Lo práctico…” fue el
primero. En el segundo artículo demuestra la necesidad de combinar de
manera ecléctica las diferentes teorías en un curso de psicología de la
educación. En el tercero se propone presentar la mejor constitución y las
funciones que debe desarrollar el grupo de diseño curricular. En el cuarto
artículo presta especial atención al rol institucional del especialista en
curriculum como coordinador del grupo encargado del diseño curricular y en el
quinto, muestra cómo enseñar los ejes y puntos centrales de la disciplina a
través de enfoques alternativos de narrativa literaria.

Jerome Bruner13 es uno de los más destacados e influyentes teóricos del

campo del curriculum en el siglo XX. Se encuentra entre los iniciadores de la
“revolución cognitiva” si bien adoptó en la década de 1990 una postura crítica
frente al enfoque “computacionalista” adoptado por muchos autores ubicados
en este programa de investigación científica. Fue convocado en 1964 para
 13

coordinar el diseño de un proyecto curricular para la enseñanza de las ciencias

sociales. Bruner adoptó un enfoque interdisciplinario y en lugar de proponerse
elaborar diseños diferenciados por año de escolaridad, desarrolló una única
unidad no graduada, destinado a alumnos de los últimos años de la escuela
primaria. El programa diseñado se denominó “El Hombre. Una materia de
estudio” (Man: A Course of Study, MACOS). Está dirigido a responder a tres
preguntas: ¿Qué es lo humano en los seres humanos?; ¿Cómo llegaron a ser
así?; ¿Cómo pueden volverse más humanos? Se elaboraron materiales sobre
cinco temas: organización social, lenguaje, sistemas de creencias, tecnología y
niñez. El proyecto fue implementado durante varios años pero recibió fuertes
críticas, primero de sectores conservadores que no aceptaban, algunos por
razones religiosas que se colocara a los hombres dentro de las especies
animales, por ejemplo, otros por que exigía una fuerte preparación de los
docentes o porque un curriculum de este tipo ocupaba el lugar de la enseñanza
de la historia de EEUU que era tema habitual en esos grados de la escuela.
Aunque todavía ese programa está disponible para su aplicación, la amplia
difusión que tuvo en un comienzo y que era el objetivo buscado. Las ideas de
Bruner en el campo de diseño curricular están reflejadas en el MACOS. Bruner
da gran importancia a la enseñanza de las estructuras en el dominio de las
disciplinas. Las estructuras, construidas por los propios alumnos con la
orientación del docente, constituyen los contenidos fundamentales del
curriculum. Este adoptará la forma de una espiral en la que los contenidos
básicos son presentados en diferentes ocasiones empleando distintos modos
de representación y situaciones de aprendizajes destinadas a que los alumnos
descubran o inventen el conocimiento a partir de la interacción entre sus
hipótesis y las condiciones del medio que la situación les presenta.

“Un curriculum, en el curso de su desarrollo, debería revisitar estas

ideas básicas repetidamente, construyendo sobre ellas hasta que el estudiante
haya captado el aparato completo que las acompaña”.
“Un curriculum debiera implicar el dominio de destrezas que guían
a su vez hacia el dominio de otras destrezas más poderosas”

Las actividades de aprendizaje se deben relacionar directamente con

incertidumbre”. En esa situación que el docente presenta, los alumnos buscan
construir los conceptos por sí mismos, lo cual, sostiene Bruner, las permite
alcanzar una mejor comprensión. El papel del docente es orientar a los
alumnos en una diálogo activo y apoyarlos cuando necesitan una ayuda
adicional. El curriculum está diseñado en espiral de modo que los alumnos
añaden continuamente conocimientos y reestructuran los conocimientos
fundamentales que ya habían construido y dominaban en un nivel más bajo.

Israel Scheffler14 fue el primer filósofo analítico que se ocupó de

efectuar un análisis del lenguaje que se usa en los discursos sobre educación y
en examinar el uso y el significado de sus conceptos principales. Estudió en el
lenguaje educativo y pedagógico, como en otros campos, el carácter y la
naturaleza del conocimiento que se maneja así como su justificación y
explicación. El propósito de Scheffler es lograr restablecer el principio de
racionalidad que debe existir en la educación para lo cual se requiere de
 14

discusión y diálogo racionales. Realiza una profunda crítica al uso no racional

de lemas pedagógicos y metáforas que distorsionan y limitan el pensamiento.
En el campo de la teoría curricular Scheffler y otros autores, como Georges
Kneller y B Othanel Smith, encuentran muchos ejemplos del uso de estas
expresiones. El mismo esfuerzo desarrolla Scheffler con respecto a los
contenidos del curriculum que, a su juicio, deben contribuir a la formación
racional de los alumnos, lo cual no implica el descuido de la formación
emocional. Es importante, sostiene, que los educadores pongan el acento en
que los alumnos desarrollen su capacidad de acción inteligente y creatividad, y
considera que para ello es necesario tomar como ejes en el curriculum los
procesos de indagación y producción del conocimiento. Las contribuciones de
los filósofos analíticos en sus trabajos sobre el lenguaje de la educación fueron
muy importantes por su contribución destinada a despejar el campo de
preconceptos, ambigüedades y confusiones lingüísticas y conceptuales.

Entre las corrientes que movilizaron el campo teórico del curriculum

durante la segunda mitad del siglo XX, algunas produjeron aportes muy
importantes que lograron renovar, si no los curricula escolares que
efectivamente se llevan a la práctica, sí lo lograron en lo que respecta a las
reflexiones teóricas sobre el tema.

En la década de 1960 se inició en EEUU un movimiento que

recibió el nombre de movimiento de reconceptualización que se prolongó
durante la década de 1970 y que se renovó también, posteriormente, con
aportes provenientes de otros autores en las décadas de 1980 y 90. Distintos
especialistas, críticos de la teoría del curriculum tal como se había desarrollado
hasta ese momento, se interesaron por aplicar las tradiciones teóricas, en
particular de la filosofía y la psicología, para el estudio de la cuestión curricular.
La reconceptualización tomaba como objetos de reflexión los principales
elementos, intereses y formas del cuestionamiento que constituían los ejes de
la teoría y la práctica curricular. e produjeron muchos trabajos con nuevas
ópticas en este campo, tomadas del marxismo, el psicoanálisis, la
fenomenología, el existencialismo, entre otros. Se interesaron por el estudio de
temas como las desigualdades sociales y étnicas, la paz y el género. Entre los
pedagogos latinoamericanos se incluye dentro del movimiento a Paulo Freire15
por su labor en la redefinición de la enseñanza, su crítica a la educación
bancaria, sus desarrollos de una pedagogía de la liberación y la importancia de
sus aportes en el campo de la educación de adultos. Más adelante otras
corrientes se sumaron al movimiento de reconceptualización orientadas a las
problemáticas llamadas posmodernas como es el caso de Cleo Cherryholmes y
William Doll, por ejemplo.

El movimiento de reconceptualización formuló una nueva teoría del

curriculum. El Modelo de Tyler ya no era útil para la planificación escolar,
afirmaban, porque estaba basado sobre un falso tecnicismo y era
fundamentalmente ingenuo desde el punto de vista político. Simultáneamente
surgió un interés nuevo por las posturas humanistas y por la consideración
curricular de la formación afectiva y estética como es el caso de Elliot Eisner.
 15

Una discusión que se había suscitado ya en tiempos del

enfrentamiento de la corrientes de la educación progresiva y el movimiento de
la eficiencia social giraba en torno a la pregunta acerca de si puede la
institución educativa dar una formación a los estudiantes en aspectos no
planeados o no deseados previamente por los diseñadores del curriculum y si
este efecto puede ser no casual sino sistemático.

En su libro La vida en las aulas, publicado en 1968, Philip Jackson

responde a esta pregunta. Se ocupa especialmente de los aspectos
psicológicos de la socialización que la escuela promueve y señala tres
elementos de lo que denomina “curriculum oculto”16: el carácter muy poblado
de la clase que hace que los alumnos deban aprender a responder a demoras,
negación de sus deseos y distracciones sociales. Además, se encuentran con
requerimientos contradictorios de docentes y pares y, finalmente, un poder
desigual en las relaciones ejercido por los docentes sobre los alumnos. Estos
rasgos rigen el comportamiento de los alumnos en la escuela y dan origen a las
normas que deben seguir los alumnos. Este efecto de aprendizaje de cómo
actuar con las diferentes personas, profesores y pares, en la escuela, no está
escrito explícitamente en el curriculum oficial, pero Jackson considera que se
trata de un efecto que es funcional respecto de los fines y las funciones de la
sociedad entendida de manera amplia:

“ Como sería de esperar, los dos currícula” ( el oficial y el oculto)

”están interrelacionados de varias importantes maneras (…) En realidad,
muchos premios y castigos que parecieran dispensarse sobre la base del éxito
o el fracaso académico están estrechamente relacionados con el dominio del
curriculum oculto.”

De esta manera, dice Jackson, un alumno “modelo” no es,

necesariamente, un buen alumno, sino aquel que cumple con su tarea, aunque
la haga mal, levanta la mano cuando corresponde y actúa, o trata de actuar, en
general, de acuerdo con las normas, independientemente de los resultados que
obtiene. Dentro de esta línea en la que se inscriben nuevas formas de estudiar
el curriculum desde la antropología y la microsociología, otros autores tomaron
la expresión “curriculum oculto” y redefinieron o ampliaron su significado. Entre
ellos, John Eggleston (1977)17 quien trata de llenar lo que considera un vacío
ante un tema que considera de gran importancia cultural y al que no se han
dedicado por mucho tiempo estudios con enfoque sociológico. Esa tendencia,
dice, ha cambiado y los sociólogos han comenzado a interesarse no sólo por el
contenido sino los métodos y la evaluación del currículo, sino por los orígenes y
el apoyo de los valores implícitos y explícitos que en él se corporizan, “Les
interesa cómo se legitima el currículo, porqué se toman las decisiones
aparentes y encubiertas y cuáles son los factores sociales que determinan la
elección de las materias, su contenido y sus métodos” Cita así a Basil
Bernstein quien sostuvo en 1971 que en esa época el sociólogo buscaba
explorar los caminos que la sociedad adopta para seleccionar, clasificar,
transmitir y evaluar su saber “público”. Retoma el significado que Philip Jackson
atribuye al curriculum oculto al que considera de enorme importancia por su
papel formador, aunque resulte de una práctica que a docentes y alumnos los
conduce a verse implicados en una actividad con propósito diferente del que se
 16

manifiesta en los documentos oficiales. Eggleston atribuye al curriculum oculto

una cierta capacidad de conferir poder al alumno para influir en el modo de ser
de las cosas en la escuela. Para él el curriculum es una forma de vida pero
advierte que ambos curriculos, el oficial y el oculto se integran en un
instrumento de control social en el que tanto docentes como alumnos no tienen
otro poder que el de mostrar su conformidad. Bowles y Gintis (1976) le dieron
al curriculum oculto el significado de contribuir a que la escuela sostenga el
sistema capitalista manteniendo la división en el trabajo entre docentes y
alumnos, el carácter alienado del trabajo de los alumnos y la fragmentación en
el trabajo y la competencia destructiva entre los alumnos. De acuerdo con la
postura de Bowles y Gintis, la clase social, el género y la raza del estudiante
son altamente significativos para determinar cuáles han de ser las experiencias
de los escolares por lo que, en consecuencia, no hay un único curriculum
oculto sino muchos. También Michael Apple (1979), desde una óptica
neo.marxista, hace un análisis del significado del curriculum oculto. Afirma
que en el curriculum hay conocimiento de alto status y conocimiento de bajo
status. Los pobres y los miembros de las minorías están excluidos del
conocimiento de alto status siendo éste empleado como filtro para la
estratificación económica y para la definición de los proyectos de carrera futura.
Henry Giroux (1981) afirma que “para otorgar significado al curriculum oculto
se requiere que las escuelas sean analizadas como agentes de legitimación,
organizados para producir y reproducir las categorías dominantes, los valores y
las relaciones sociales necesarias para el mantenimiento de la sociedad”.

Luego de abrirse el campo del análisis de los programas de

formación escolar hacia dimensiones que no aparecían registradas entre los
propósitos explícitos, nuevos análisis del curriculum se hicieron posibles. De
esta manera, a la categoría conceptual “curriculum oculto” se agregaron
posteriormente otras: curriculum no escrito, curriculum nulo y curriculum-fuera-
de-la-escuela.

De acuerdo con Wiiliam Schubert (1986) y Lawrence Cremin (1961,

1976), la iglesia, los centros culturales o de otros tipos, los medios, los
negocios, por ejemplo, tienen también un curriculum, con frecuencia
contradictorio y que colisiona con el curriculum escolar. El currículo no escrito
del que hablan Dreeben (1976) que describen Blumberg y Blumberg (1994)
comprende enseñanza y aprendizajes que resultan de la aplicación de
métodos de enseñanza más que de los contenidos establecidos en el diseño
curricular. La enseñanza autoritaria o dictatorial de la democracia enseña más
sobre la dictadura que sobre la democracia.

En el terreno de los estudios sociológicos sobre el

curriculum, Basil Bernstein18 (1924-2000) realizó una obra fundamental.
Otorga un papel muy importante al lenguaje en la construcción de la conciencia
porque está mediado por las relaciones sociales. A partir de la construcción de
los conceptos de código elaborado y código restringido, sostiene que las
realidades estructurales como clases, poder e ideologías, a través de algunas
agencias de transmisión y control cultural como la familia y la escuela, en
particular, y por medio de la incorporación de ciertas reglas de comunicación
 17

que determinan en el individuo las formas de conciencia. Estas son la

consecuencia de que el individuo haya incorporado códigos lingüísticos
elaborados o restringidos. Este efecto es estructural porque es la clase social
dominante la que opera de modo decisivo sobre las instituciones encargadas
de la reproducción cultural para obligar a una transmisión reproductiva.
Bernstein sostiene que es necesario producir cambios políticos y económicos, y
formar al maestro como instrumento de cambio, brindándole conocimientos
sobre los mecanismos de la reproducción cultural y el papel que tiene en ella la
escuela con el propósito de convertir a la enseñanza en una práctica
transformadora. Bernstein indica que las formas de organización curricular se
relacionan con relaciones de autoridad, pautas de interacción en las escuelas y
los grados de consenso acerca de la enseñanza y el aprendizaje. Con los
conceptos de clasificación y enmarcamiento, y los de currículo yuxtapuesto e
integrado analiza los efectos de las formas de organización curricular sobre las
relaciones entre los profesores, alumnos y autoridades y de todos ellos con el
conocimiento. El currículum distribuye el tiempo y establece relaciones y status
entre disciplinas y profesores que no son intrínsecas a los contenidos sino
producto y origen de relaciones sociales. Distingue tres tipos de mensajes: el
currículo, la pedagogía y la evaluación. El currículum legitima los conocimientos
que se establecen como válidos. La pedagogía determina cuáles son los
modos de transmisión válida del conocimiento y la evaluación indica cuáles son
las modalidades válidas de manifestación del conocimiento. En consecuencia,
se desprende de la teoría de Basil Bernstein que no sólo los contenidos
curriculares sino también las formas de organización curricular son portadoras
de mensajes poderosos que están destinados a sostener el orden social
existente19.

Elliott Eisner (1985) acuñó la expresión “curriculum nulo” o

“curriculum cero” concebida como referencia a aquellos aspectos del curriculum
que las escuelas no enseñan, tales como los modos visuales, auditivos y
metafóricos del conocimiento. De esta manera se amplía el concepto de
contenido del curriculum y, por esta vía, el concepto de curriculum en general,
ya que se incluye lo que “no se enseña” como una categoría de lo que sí se
enseña, entendiendo que el curriculum escolar es una forma de legitimación del
conocimiento social y que, por lo tanto, la no inclusión es ella misma una
enseñanza producto del mensaje de que culturas, subculturas, teorías, ideas o
prácticas no revisten suficiente importancia o no son incluidas en el hábeas del
conocimiento aceptado.

Un aporte fundamental a la teoría del curriculum es el que

realiza Lawrence Stenhouse,20 autor de dos libros que tuvieron gran
influencia en ese campo. Advierte la dificultad de la cuestión:“La enseñanza no
debe ser percibida como una realización estática como andar en bicicleta o
llevar un libro mayor en el comercio, es, como todas las artes muy ambiciosas
una estrategia que hay que adoptar ante una tarea imposible” (1979). En sus
trabajos, Stenhouse adopta una postura crítica frente a las definiciones usuales
del currículum. Stenhouse escribe sus libros sobre curriculum antes de que en
Inglaterra, Escocia y Gales se implantara un Curriculum Nacional Básico
 18

(NCC). Por esta razón aclara que su postura difiere de la que es corriente en
otros países con sistemas escolares centralizados. Se aparta de esta manera,
de la consideración del currículo como un documento que prescribe qué se ha
de hacer en la escuela, esto es, como un libro de instrucciones que los
profesores deben obedecer. Si bien observa que esta última definición se
contrapone igualmente a la concepción también usual del currículum como
“conjunto de experiencias de los alumnos”, señala que ésta última tampoco es
adecuada porque conduciría a reducir el análisis del currículum a un análisis
empírico de las escuelas. Se reduciría a un estudio de casos. De esta manera,
Stenhouse se muestra insatisfecho tanto por una como por la otra definición.
Advierte, entonces, que se halla ante dos diferentes definiciones. El currículo
como intención o prescripción, lo que se desea que suceda en las escuelas,
por un lado y, por el otro, el currículum como realidad, lo que realmente sucede
en las escuelas. Concluye así, que el estudio del currículum consiste en el
análisis de las relaciones que existen entre esas dos acepciones: el currículo
como intención y el currículo como realidad. Si las realidades no se ajustan
nunca a las intenciones es porque nunca podemos llevar nuestros propósitos a
la práctica. No se trata de un error sino que su origen se encuentra en el hiato
existente entre la teoría y la práctica. Define al currículo como “una tentativa
para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo,
deforma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado
efectivamente a la práctica” 21 Entiende al currículo, por lo tanto, como ”una
forma ordenadora de la práctica de la enseñanza y no como un conjunto de
materiales o un compendio del ámbito a cubrir”. El carácter hipotético del
currículo es siempre señalado por Stenhouse, que aclara, entonces, que el
currículo “invita más a la comprobación crítica” que a la aceptación por parte
del profesor. Acentúa de este modo la naturaleza eminentemente problemática
y problematizadora del currículo. “…un currículo es un medio para estudiar los
problemas y los efectos de realizar cualquier línea definida de enseñanza”. En
este marco la tarea reside en el desarrollo del currículo y el papel del profesor
queda determinado por la necesidad de someter a prueba la propuesta,
verificarla y adaptarla a cada clase. Este es el trabajo del profesor. “El ideal es
que la especificación del currículo aliente una investigación y un programa de
desarrollo personales por parte del profesor, mediante el cual éste aumente
progresivamente la comprensión de su propia labor y perfeccione así su
enseñanza”.22

¿Significa esto que el profesor habrá de encerrarse en su clase y

limitarse a investigar lo que ocurre en ella? ¿El profesor investigador de
Stenhouse trabaja de manera aislada analizando sus propias hipótesis y las
consecuencias que ellas tienen sobre el aprendizaje de sus alumnos y su clase
particular? Stenhouse aclara que esta no es su propuesta. El profesor debe
interactuar con sus colegas, observar y analizar los resultados de las hipótesis
de otros profesores en sus clases y ser observado y analizado por ellos de la
misma manera.

El currículo se convierte, en consecuencia, en un

instrumento para su “autodesarrollo profesional autónomo mediante un
sistemático autoanálisis, el estudio de la labor de otros profesores y la
comprobación de ideas mediante procedimientos de investigación en el aula”. 23
 19

Stenhouse no ignora que esta visión del profesor como investigador y afirma
que quizás sea excesivamente optimista porque es posible advertir rasgos de
tensión entre las dos funciones de enseñar e investigar. Pero sostiene que vale
la pena enfrentarse a las tensiones y tratar de resolverlas. El autocontrol por
parte del profesor es la condición para que, a través de la creación de una base
de investigación accesible a los profesores, se estimule la enseñanza y la
educación mejore significativamente. En sus obras sobre el currículo,
Stenhouse pasa revista a las diversas teorías de gran cantidad de autores.
Critica el modelo de objetivos como estrategia para el diseño y el desarrollo del
curriculum y propone un nuevo modelo, que denomina “un modelo de proceso”.
Un ejemplo que analiza como exponente de este modelo es el MACOS de
Bruner, que se fundamenta sobre estructuras del conocimiento. Como otro
ejemplo, pero distinto porque no está apoyado en estructuras disciplinarias,
ofrece su propio proyecto curricular, el Humanities Project (1968). Este trata
sobre cuestiones controvertidas que generan divergencias en la sociedad y
entre los alumnos. Para resolverlas se apela a principios democráticos, sin que
el profesor asuma una posición de autoridad para imponer sus propias
opiniones. El proceso de la enseñanza se basa sobre la discusión, el grupo
examina los datos críticos y el profesor mantiene una actitud de neutralidad. El
propósito es que los alumnos desarrollen su comprensión ante cuestiones en
las que se ponen en juego valores controvertidos. Si bien hay relación entre los
modelos de objetivos y los modelos de procesos ya que los procesos tienen
objetivos y los objetivos se alcanzan mediante procesos, una diferencia clara
entre ambos modelos se plantea en las actividades de evaluación de los
aprendizajes. En el modelo de proceso el profesor no se limita a ser un
calificador sino que su tarea se debe orientar a perfeccionar en los estudiantes
su comprensión de los criterios de evaluación y enseñarles a autoevaluarse de
manera no subjetiva. En el modelo de proceso la labor del profesor se evalúa y
el profesor se autoevalúa.

“Todos los curricula son verificaciones hipotéticas de tesis acerca de la

naturaleza del conocimiento y de la naturaleza de la enseñanza y el
aprendizaje” . “Los curricula son siempre hipotéticos y siempre defectuosos”.
“Son expresiones de ideas para mejorar a los profesores” 24
“El currículo debe ser puesto a prueba por estudiantes y profesores y
no los estudiantes y profesores por éste”25 Y cuando decimos esto no
estamos hablando de un curriculum “centrado en el estudiante” sino en un
curriculum “basado sobre el conocimiento, pero tampoco en un curriculum
de destrezas e información con el conocimiento concentrado”. Este curriculum
“enseña la naturaleza problemática del conocimiento”26

Consecuentemente, Stenhouse sostiene que el aula es el laboratorio

de experimentación del curriculum.

Estas nuevas perspectivas de estudio del curriculum condujeron a su

redefinición en términos más amplios que los que se le otorgaban inicialmente.
A ello se sumaron, como dijimos antes, los enfoques teóricos del movimiento
de reconceptualización que, en conjunto rechaza la naturaleza. positivista que
según sus integrantes presentaba la práctica curricular existente en esa época.
Mencionamos a continuación algunas de esas corrientes.
 20

En educación, la fenomenología ha tenido especial desarrollo en

Holanda a través de la obra de Langeveld, Beets y Beekman, de Merleau Ponty
en Francia y en EEUU de Van den Berg, Maxine Greene y Max van Manen.
Estos dos últimos, en oposición a una visión positivista de la ciencia y de la
verdad, han desarrollado una concepción teórica del curriculum desde una
postura fenomenológica. Greene y van Manen, de esta manera, aplican al
campo de la teoría del curriculum una nueva conceptualización del significado
del aprendizaje y de lo que el alumno debe aprender. Conocer no es fácil dado
que la verdad, sostienen los fenomenólogos, debe ser develada porque se
oculta ante un análisis simple y cotidiano. Pero develarla no consiste en
descubrir esencias que deban ser conocidas tal cual son. Si se trata de la
esencia de los objetos, por ejemplo, afirman que no es una propiedad fija sino
un significado constituido por un complejo conjunto de aspectos, propiedades y
cualidades, algunas de las cuales sólo son propias del momento y otras, en
cambio, son especialmente críticas para el conocimiento del objeto que se
estudia. En este marco, la esencia es una noción profundamente existencial
porque el significado de lo que algo es corresponde a una respuesta a la
pregunta que alguien hizo. La pregunta depende, a su vez, del contexto, de la
subjetividad y la intersubjetividad y del lenguaje. El conocimiento es, entonces,
para estos autores, una interpretación, una indagación interminable. No se
puede confundir naturaleza con cultura ni naturalizar la cultura. No hay
categorías inmutables que se deben aprender, no hay tipologías fijas que
puedan ser contenido de la enseñanza. Los seres tienen muchas maneras
diversas de ser, los fenómenos pueden ser comprendidos de distintas
maneras. Las esencias de objetos y procesos son términos de relaciones con
el mundo que dependen de las intencionalidades de los sujetos. La
Fenomenología hermenéutica reúne el método descriptivo (reduccionista) con
el interpretativo (hermenéutico). El reduccionista deja que las cosas hablen por
sí mismas pero el hermenéutico considera que no existen en la experiencia
fenómenos no interpretados. La experiencia del sujeto y su conciencia siempre
son interpretativas. La fenomenología nos requiere aprender a mirar el mundo,
a experimentar el espacio, el tiempo, el cuerpo y las relaciones humanas
recuperando el significado que tienen en la experiencia inmediata. La operación
por la que la fenomenología procura recuperar el contacto directo y primitivo
con el mundo se denomina “reducción” o “epojé”. Este término significa
“conducir hacia atrás”. Se busca retornar hacia un pensamiento pre-reflexivo,
atento, que dé cuenta del carácter único de cada fenómeno. Si bien la
reducción completa es imposible porque siempre intervienen estructuras de
significado de la experiencia reflexiva, se vuelve necesario restablecer de la
manera más cercana posible el significado de la experiencia vivida antes que
pensada.

Otro de los autores que integraron este movimiento de

reconceptualización fue Henry Giroux27, que introdujo perspectivas
provenientes de la Escuela de Frankfurt. En conjunto con Peter McLaren y
otros colegas, constituyeron el principal grupo impulsor de la introducción de
los estudios culturales en el campo de la teoría de la educación. Rechazan la
idea tradicional de que la enseñanza es una técnica o un conjunto de destrezas
 21

neutras y sostienen que enseñar es una práctica cultural que sólo puede ser
comprendida a través de consideraciones históricas y políticas acerca del
poder y la cultura. Están, pues, menos preocupados por cuestiones como la
acreditación y la evaluación que por problemas acerca de cómo el
conocimiento, los textos y los productos culturales son producidos,
circularizados y usados.

El marco de esta posición frente al curriculum, es el de una pedagogía

crítica. Los educadores deben interesarse, según Giroux, en temas tales como
el multiculturalismo, la raza, el género, la identidad, el poder, el conocimiento,
la ética y el trabajo y referirlos a la expansión de las posibilidades de la
instalación de una democracia radical.28 Esta concepción de la importancia de
los estudios culturales como actividad multidisciplinaria, conduce a Giroux a
sostener que las distinciones tradicionales entre disciplinas académicas no
pueden dar cuenta de la gran diversidad de los fenómenos culturales y sociales
que caracterizan un mundo pos-industrial, crecientemente hibridizado y
globalizado con intervención de los medios electrónicos de comunicación.. La
universidad, por ejemplo, está comprometida con la tradición de transmitir una
cultura occidental, considerada y preservada como la “cultura común”, que es
una cultura de exclusión en la que se ignoran las diferentes narrativas, historias
y voces de los grupos cultural y políticamente subordinados. Es necesario, por
lo tanto, producir nuevos modelos teóricos y metodologías con el fin de
producir, estructurar e intercambiar el conocimiento. De ahí que sostenga que
es necesario adoptar un enfoque Inter/pos-disciplinario y organizar un diálogo
pedagógico a través y por fuera de las disciplinas en orden a promover
enfoques alternativos de investigación y enseñanza acerca de la cultura y las
nuevas formas emergentes de las tecnologías y las formas de conocimiento.
Giroux sostiene, así, que en lugar de organizar cursos en torno a disciplinas
estrictamente definidas, sería más útil y relevante para las universidades
organizar cursos que amplíen la comprensión de los estudiantes acerca de sí
mismos y acerca de las demás personas, mediante el examen de los
acontecimientos que pueden evocar su sentido de la responsabilidad social y
moral.

Entre los autores que pertenecen a las corrientes neo-

reconceptualistas, William E. Doll (1997) se encuentra entre los que adoptan
una perspectiva que denomina pos-moderna y que se enmarca en lo que
define como un nuevo paradigma caracterizado por su carácter ecléctico,
abierto a distintas teorías, pluralista, complejo, impredictible. Se opone así, a lo
ordenado, lineal, secuencial, preciso y cerrado, rasgos que considera propias
de una modernidad ya superado por un nuevo concepto de la ciencia y que se
apoya en autores como Toulmin, Prigogine, Griffin, Daniel Bell, Lyotard,
Jencks, y Habermas. De cada uno toma algunas ideas y construye de este
modo una visión desde la cual analiza críticamente la historia de la teoría
curricular en EEUU. El curriculum no es una pista de carreras, predeterminada,
sino un pasaje de transformación personal, edificado sobre el diálogo y, por
esto, abierto, interactivo, comunal, en el que se mezclan lo humano y lo
tecnológico, la ciencia y el arte, lo ya probado y la innovación.29 En el
desarrollo de sus ideas va señalando la influencia que han tenido sobre su
pensamiento autores, releídos desde el posmodernismo, como Dewey, Bruner
 22

y Piaget, De Dewey toma la idea de que el proceso educacional no tiene otro

fin más allá de él mismo, de Piaget incorpora el concepto de autorregulación, y
de Bruner su interpretación de las relaciones entre lenguaje y el modo narrativo
y hermenéutico del pensamiento, las múltiples perspectivas que adopta el
sujeto y, entonces, la creación personal de los significados. De Joseph
Schwab, adopta la postura que conduce a sostener que se debe partir de la
práctica, basar sobre ella la teoría y desarrollarla a partir de la práctica. El
pensamiento curricular requiere tratar al currículo de una manera concreta y
particular, siempre susceptible a ser alterado por las circunstancias y sujeto,
por lo tanto, a cambios inesperados, producto del reconocimiento de la libertad
de profesores y alumnos, obligados a desarrollar el currículo en una interacción
conjunta de unos con otros. Cuestiona el papel de la autoridad entendida como
el ejercicio de una imposición externa, significado propio del modernismo.

Doll sustituye esta noción de autoridad que sustenta al

currículo modernista por la de auto-organización que está dentro de parámetros
situacionales, esto es, que esta empapada de la situación específica. ¿Cuál es,
entonces, el papel del docente? Es el de “primero entre iguales”, partícipe de la
situación junto al alumno, resuelve cuestiones de metodología y valores en
función de la situación concreta y no en abstracto. Son siempre decisiones que
atañen a los alumnos, a los profesores, a las costumbres y a las tradiciones
locales. “Nadie es dueño de la verdad y todos tienen derecho a ser incluidos”.
El diálogo es la condición sine qua non tanto de los procesos de diseño
curricular cuanto también de los aprendizajes. Crítico de los principios que
plantea Tyler para el diseño curricular, considera que el campo del curriculum
ya no está moribundo porque consideraciones nuevas aparecieron después d
ela afirmación que hiciera Schwab en 1970. Concuerda con Tyler en que son
importantes el establecimiento, la experiencia y la evaluación de objetivos,
planes y propósitos porque las actividades intencionales son la característica
de la especie humana. Pero según Doll, planes y objetivos no son el origen de
la acción sino que surgen de ella. En consecuencia, las programaciones de
cursos o de clases deben ser escritas de una manera general, libre, en cierto
sentido, indeterminada. en la medida en que se desarrolla el curso o la clase, la
especificidad de la enseñanza y el aprendizaje se trabaja conjuntamente entre
profesor, alumnos y texto. Esto permite al mismo tiempo ser flexible y alcanzar
profundidad, en la búsqueda de respuestas alternativas, trabajar con los
errores, desarrollar discusiones creativas, Doll sostiene que Dewey tenía razón
cuando sostenía que planificar y ejecutar son actividades conjuntas, integradas
y no actividades unilaterales, secuenciales, es decir, seriales. El curriculum no
tiene centros preestablecidos sino puntos móviles, integrados con otros puntos
a través del establecimiento de múltiples relaciones.

Doll propone reemplazar las tradicionales tres Rs (lectura, escritura y

aritmética)30 por cuatro Rs en las que sintetiza su pensamiento acerca del
currículo: Riqueza, Recursión, Relaciones y Rigor. La Riqueza, la primera R, se
refiere la profundidad del currículo, a sus estratos de significado, a sus
múltiples posibilidades o interpretaciones. Un currículo “rico” tiene una cantidad
cierta de indeterminación, anomalía, ineficiencia, caos, desequilibrio, disipación
y experiencia vivida. Cada disciplina curricular interpreta la riqueza a su
manera. La lengua, por ejemplo, integrada a la cultura, desarrolla su riqueza
 23

centrándose intensa, pero no exclusivamente, en la interpretación de

metáforas, mitos y narrativas. Las Ciencias naturales lo hacen a través de
hipótesis intuitivas, indagadoras, de trabajo no sólo comprobador sino también
imaginativo. Las Ciencias Sociales desenvuelven su concepto de riqueza a
partir del diálogo, de la negociación de interpretaciones, de la discusión de
supuestos. La Recursión, la segunda R, derivada de “recorrer nuevamente”
parte de la idea de que no existe ningún inicio ni ningún final fijo, Como decía
Dewey, cada final es un inicio. Hay una “reflexión recursiva” que implica pensar
acerca del pensamiento. Bruner definió al currículo recursivo como “currículo
en espiral” en su proyecto “El hombre. Un curso de estudio” (1966). El currículo
según Doll, debe ser abierto, no cerrado, y como el posmodernismo, bifronte,
ecléctico, interpretativo. Recursión, entonces, no es repetición, su significado
cambia a través de la reflexión recursiva. Las Relaciones, la tercera R, tienen
una doble importancia; pedagógica y cultural. Las relaciones pedagógicas
nacen de las conexiones internas de la estructura curricular. Esta última
consiste en una matriz o red de relaciones que tienen un carácter
transformativo, las relaciones no son fijas sino muy dinámicas. Un rasgo de
estas relaciones en un curriculum posmoderno es la irreversibilidad de las
relaciones, ya que implican un desarrollo, es decir, una transformación con un
sentido dinámico. La estructura curricular que opera al término del curso no es
igual a la estructura del currículum que opera en el inicio. Tampoco hay en su
transcurso una relación mecánica de causa-efecto. El pasado no determina el
presente (aunque influye sobre él) ni el presente determina el futuro (aunque
también influya sobre él. El concepto de relaciones culturales se origina en una
concepción hermenéutica, es decir, interpretativa, que acentúa el papel de la
narración y el diálogo como vehículos esenciales para la interpretación. El
diálogo interrelaciona historia, lengua y lugar, y es portador de un sentido de la
cultura en un principio local pero también global por su interconexión. El
discurso, entonces, está contextualizado pero se amplía a una red ecológica
cada vez mayor. De su construcción depende nuestra existencia como
individuos, comunidades, especie y forma de vida. El Rigor, la cuarta R, es el
más importante de los cuatro criterios ya que está orientado a evitar que el
curriculum caiga en el “relativismo extravagante” o el “solipsismo sentimental”.
Aunque el currículo propuesto se diferencia de los curricula prescriptivos, de
base racional, predeterminados, debe resguardarse la consistencia de su
estructura. Las relaciones cambiantes, la autoorganización espontánea que
Doll postula no justifican que la propuesta pedagógica no se preocupe por la
definición de principios ni de la consistencia de sus diferentes dimensiones. Por
el contrario, requiere vigilancia, aunque el rigor de que se trata no es el de lo
medible ni de lo observable como en el concepto modernista de rigor. La
interpretación rigurosa exige un análisis de supuestos, muchas veces ocultos
para nosotros. Es imprescindible ser consciente de los supuestos. La
indeterminación no significa arbitrariedad. La indeterminación se mezcla con la
determinación. Las cuatro Rs sirven de matriz conceptual para el estudio y el
diseño del currículo.

Entre los curricula que han tenido relevancia en las últimas décadas
se destaca el proyecto pedagógico de Reggio Emilia, que es una pequeña
ciudad de la región norte de Italia, la Emilia Romagna. Es una ciudad rica con
 24

población activa y de militancia política. Allí se desarrollo un enfoque particular

de la educación que se conoce por el nombre de la ciudad. Comenzó a
desenvolverse a fines de la Segunda Guerra Mundial cuando los padres,
particularmente, trabajadores, quisieron para sus hijos una nueva escuela,
diferente de las escuelas que había hasta entonces. Orientados a la
construcción de una sociedad democrática, se preocupaban por el desarrollo
de habilidades para el pensamiento crítico. Sus ideas inspiraron a Loris
Malaguzzi que colaboró en la empresa y en 1963 se abrió la primera escuela
inicial municipal. Este modelo se difundió y se crearon otras escuelas. Al
movimiento se unieron otros educadores y se delineó una filosofía propia de la
educación inicial. El eje se puso en la creación de ambientes de aprendizaje
adecuados. Las ideas de Malaguzzi daban gran importancia a la creatividad
como modo de pensar y de responder al mundo. Se preocuparon
especialmente por enriquecer los lenguajes simbólicos de los niños con
actividades en las que se unen lo artístico y los enfoques pedagógicos basados
sobre el conocimiento de los procesos de desarrollo del pensamiento.
Fundamental importancia se da a las relaciones entre la casa y la escuela. Las
principales características de su propuesta curricular son las siguientes: 1) El
niño emplea múltiples lenguajes simbólicos; 2) el ambiente es educador; 3) la
documentación es la base de la evaluación y de la comprobación; 4) se utiliza
el método de proyectos de largo plazo como estrategia de enseñanza, 5) el
docente es investigador; las relaciones hogar-escuela son muy cuidadas. Los
factores que se consideran en la selección de los temas que sirven de foco a
los proyectos son las características del grupo particular de niños, el contexto
geográfico de la escuela, el ambiente cultural de la comunidad donde se
encuentra la escuela, la disponibilidad de recursos locales, la contribución
potencial del tema para el posterior aprendizaje, el conocimiento que tiene el
docente de ese tema, el interés que los niños tienen en el tema y su relación
con la vida cotidiana. La documentación de las experiencias de los niños es
también fundamental. Se registran sus observaciones, sus recuerdos, sus
pensamientos en el curso del trabajo. Se incluyen muestras del trabajo de los
niños en los diferentes estadios de la tarea, fotografías que documentan los
progresos, comentarios de los docentes, y de otros adultos, y explicaciones de
los propósitos que guían el trabajo, grabaciones de comentarios y discusiones
entre los niños y comentarios de los padres. Así pues, los principios que guían
el curriculum de Reggio Emilia para la educación inicial están centrados en el
estímulo al aprendizaje del niño:

A través de la producción de documentación los niños “se

hacen más curiosos, interesados, y confiados en la medida en que contemplan
el significado de lo que han logrado.” (Malaguzzi,1993)

Las ideas y el trabajo del niño se toman en serio, el docente

planifica y evalúa con el niño, la documentación facilita que los padres
participen y aprecien el significado y la calidad del trabajo, el docente investiga
y es consciente de su trabajo, los resultados y los procesos se hacen visibles.

La influencia de este modelo ha sido grande y se ha extendido a toda

Italia y a muchos otros países que vieron en él una forma eficaz para resolver
 25

la cuestión de trabajar con niños en edades tempranas con un enfoque

constructivista. El propósito que se plasma en Reggio Emilia es el de cambiar
la cultura de la niñez temprana.

Dos enfoques se han enfrentado a lo largo de varios siglos. Algunos

teóricos conceptualizaron el curriculum en términos de procesos. Esta fue la
perspectiva dominante en los países europeos. El otro modo de
conceptualización del curriculum lo definió a partir de los productos o
resultados buscados. Este ha sido el enfoque predominante en muchos
teóricos norteamericanos o de otras latitudes con influencia norteamericana.
Pero en las dos últimas décadas cada vez más claramente se ha observado
una articulación en la teoría curricular que procura integrar procesos y
productos, acciones y resultados. Como lo afirma Ivor F. Goodson,

“el desafío es desarrollar enfoques nuevos, sustantivos y

metodológicos que integren los estudios en el nivel preactivo e interactivo. La
integración y articulación de esos estudios es el principal problema porque
estamos tratando con niveles y campos diferentes de construcción social. Esta
diferencia de niveles y campos llevó muchas veces a razonar en el sentido de
que existe una ruptura completa entre la fase preactiva y la fase interactiva, y
que ésta es, a todos los efectos, autónoma. (…) Pero la práctica es
socialmente construida en nivel preactiva y también en nivel interactivo: se trata
de una asociación de ambos niveles y nuestro estudio curricular debiera admitir
esta asociación. (…) Necesitamos buscar y desarrollar enfoques integradores
para el estudio construccionista social. (…) Ante todo, las perspectivas
construccionistas sociales mejorarían nuestra comprensión en relación con la
política curricular y con eso proporcionarían valiosos “mapas ilustrativos” con
ayuda de los cuales los maestros podrían entender y situar los parámetros de
su práctica”31.

Las teorías del curriculum suelen agruparse de diferentes maneras,

empleando distintas categorías.

Una clasificación que tendría un consenso significativo las categoriza

en cuatro grandes grupos:

1. el curriculum como programas de contenidos a ser transmitidos:

comprende las posturas denominadas “tradicionalistas” que definen
asignaturas sobre la base de selección de temas tomados de las disciplinas.
Consiste en un documento curricular.
2. el curriculum como producto que lo define como la enunciación de
conjuntos de objetivos a ser alcanzados por los alumnos y de experiencias
necesarias para lograrlos. Consiste también en un documento curricular.
3. el curriculum como proceso que lo define por la interacción entre
docentes, alumnos y conocimientos. Es lo que ocurre efectivamente en la
escuela. Se asocia al pensamiento práctico. El documento sirve de ayuda a los
docentes para pensar sobre la enseñanza.
4. el curriculum como praxis es un desarrollo del modelo de proceso.
Acentúa el papel comprometido del docente en la emancipación humana y se
 26

orienta a confrontar a los alumnos con problemas reales de su existencia y sus

relaciones con otras personas a través de una reflexión continua sobre la
interacción entre acción y pensamiento. Requiere evaluación continua de la
enseñanza por el docente y atención especial al contexto social y cultural.

To cite this article: Billie Eilam & Miriam Ben‐Peretz (2010): Revisiting curriculum inquiry: the role
of visual representations, Journal of Curriculum Studies, 42:6, 751-774
To link to this article: http://dx.doi.org/10.1080/00220272.2010.497192
.
Renate Wesselink, Agaath M. Dekker‐Groen, Harm J. A. Biemans & Martin
Mulder (2010): Using an instrument to analyse competence‐based study programmes: experiences
of teachers in Dutch vocational education and training, Journal of Curriculum Studies, 42:6,
813-829
To link to this article: http://dx.doi.org/10.1080/00220271003759249

Rubén Gaztambide-Fernández, Dennis Thiessen “Fomenting Flows and

Internationalizing Curriculum Studies” Article first published online: 16 JAN
2012

DOI: 10.1111/j.1467-873X.2011.00578.x © 2012 by The Ontario Institute for Studies in Education

of the University of Toronto Issue Curriculum Inquiry Volume 42, Issue 1, pages 1–11, January
2012

http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1467-873X.2011.00578.x/full

Referencias

2. Herbert Spencer s/d: La educación intelectual, moral y física. Valencia, Prometeo

(pág. 73) Herbert Spencer nació en Inglaterra en 1820 y falleció en 1903. Fue
economista y filósofo.
2
Understanding Curriculum (1996). William F. Pinar, William M. Reynolds, Patrick
Slattery, Peter M Taubman. New York, Peter Lang.
3
John Dewey, Filósofo pragmatista norteamericano, nació en 1859 y murió en 1952.
Escribió varias obras sobre temas relacionados con el currículo. Entre ellas:
Experiencia y Educación (la primera edición en inglés es de 1938); El niño y el
programa escolar (1959) Buenos Aires, Losada (la primera edición en inglés es de
1902); Democracia y Educación (1967) Buenos Aires, Losada (la primera edición en
inglés es de 1916).
4
John Franklin Bobbitt nació en EEUU en 1872 y murió en 1952. Es autor de dos
libros muy importantes en el campo del curriculum: El curriculum (1918) y Cómo hacer
un curriculum (1924)
5 The Curriculum Studies Reader. (1997) David J. Flinders and Stephen J. Thornton.
New York: Routledge, 1997 (pág. vii)
6
William Heard Kilpatrick (1876-1965) fue discípulo de John Dewey y uno de los
difusores de sus ideas acerca de la educación y del curriculum. Fue profesor de
Filosofía de la Educación en la Universidad de Columbia.
7
Ovide Décroly, médico, nació en Bélgica donde fundó dos importantes escuelas, una
para niños deficientes y otra que tuvo gran renombre, L’Hermitage. Fue el autor del
 27

método global para la enseñanza de la lectura y la escritura. Fue autor de Hacia la

escuela nueva (1921) y La función de globalización y la enseñanza (1927),
8
Maria Montessori nació en Italia y falleció en Holanda. Fue la primera mujer en
graduarse como médica en Italia. En 1934 debió emigrar por causa de su oposición al
fascismo y desde entonces trabajó en distintos países y continentes en los que
difundió con gran éxito sus ideas que hoy todavía encuentran un gran campo de
aplicación.
9
Hilda Taba nació en Estonia en 1902. Realizó allí sus estudios y viajó a EEUU para
hacer su doctorado y permaneció en ese país. Recibió influencias de Piaget, Tyler y
Bruner. Realizó numerosas investigaciones en el campo de las estrategias de
enseñanza y del curriculum.
10
Hilda Taba (1974) Elaboración del Curriculum. Buenos Aires, Troquel.

11 Joseph J. Schwab (1963). Biology Teachers’ Handbook. New York: John Wiley and
Sons, Inc. Schwab fue biólogo. Nació en EEUU en 1909 y falleció en 1988.

12
Joseph J. Schwab (1974): Un enfoque práctico para la planificación del currículo.
Buenos Aires, Troquel.
13
Jerome Bruner nació en EEUU en 1915. Es psicólogo, invrestigador y profesor y
autor de muchos e importantes libros en el campo de la educación como El Proceso
de la Educación, Hacia una Teoría de la Educación, La importancia de la Educación,
El habla del niño, La elaboración del sentido, Actos de Significado, Realidad Mental y
Mundos Posibles y La Educación: Puerta de la Cultura.
14
Israel Scheffler, filósofo norteamericano, nació en 1923.
15
Paulo Freire, educador y filósofo de la educación brasileño nació en 1921 y falleció
en 1997. Autor, entre otras obras de La Educación como práctica de la libertad
(1967) y de Pedagogía del Oprimido (1970).
16 Aunque generalmente se menciona a Philip Jackson como el creador de esta
expresión, Eisner señala que ya había sido utilizada por William Waller en la década
de 1930.
17
John Eggleston (1980) Sociología del currículo escolar. Buenos Aires, Troquel.
John Eggeleston es un sociólogo inglés.
18 Basil Bernstein, sociólogo inglés, profesor en el Instituto de Educación de Londres,
autor de Clases, Códigos y Control en cinco volúmenes. Publicados en castellano:
(1993) La estructura del discurso pedagógico. Madrid: Morata Editores; (1998)
Pedagogía, Control simbólico e identidad. Madrid Morata; (2000) Hacia una
sociología del discurso pedagógico. Bogotá, Editorial Magisterio.
19
Richard Elmore, Gary Sykes &James P. Spillane: “Curriculum Policy” en Handbook
of Research on Curriculum. Philip Jackson.(Ed.) (1992) AERA. New York, Simon &
Schuster Macmillan. (p. 206)
20 Lawrence Stenhouse nació en Inglaterra y falleció en 1982. Fue profesor en la
Universidad de East Anglia y autor de Investigación y Desarrollo del curriculum
(1984), Madrid, Morata (la primera edición en inglés es de 1975), y La Investigación
como base de la enseñanza.(1987) Madrid, Morata. (primera edición en inglés de
1979)
21 Investigación y Desarrollo del Currículum (p. 25)
22 Id. (p.195 y ss.)
23 id. (p. 221)
24 La Investigación como base de la enseñanza (pág. 100 y ss.)
26
26
Id. (p. 110)
27 Henry Giroux nació en 1943 en EEUU. Es autor, entre otros, de Teoría y
resistencia en educación: una pedagogía para la oposición (1983), El curriculum
oculto y la educación moral: ¿fraude o descubrimiento? (1983), Los profesores como
intelectuales: hacia una pedagogía crítica del aprendizaje (1988), Culturas fugitivas:
raza, violencia y juventud (1996)
 28

28 Henry Giroux: “Doing Cultural Studies: Youth and the Challenge of Pedagogy”.

29 William E. Doll Jr. (1997). Curriculo: uma perspectiva pos-moderna. Porto Alegre:
Artes Medicas.
30
En inglés las Rs corresponden a Reading, (w)Riting y (a)Rithmetic.
31
Ivor F. Goodson: Curriculo: Teoria e Historia. Petropolis, Vozes. (ps. 78 y 79) Ivor
Goodson nacido en Inglaterra, trabaja desde 1986 en la Universidad de Western
Ontario, Canada.