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La enseñanza de la Arquitectura.

Iniciación al aprendizaje del proyecto arquitectónico


por María Isabel ALBA DORADO
Universidad de Málaga

1. Introducción La construcción del EEES plantea la


«El progreso de la arquitectu- búsqueda de respuestas a los retos de un
ra futura reside en el progreso de la mundo globalizado caracterizado por su

año LXXIV, nº 265, septiembre-diciembre 2016, 445-460


enseñanza de la arquitectura, que acelerado dinamismo y de una sociedad
condiciona el crecimiento de la nue- del conocimiento en continua evolución y
va generación de arquitectos. (...) La con múltiples herramientas de acceso a la
formación arquitectónica ha de exten- información que necesita de profesionales
der sus cometidos. Se debe establecer con nuevas competencias y habilidades.
un sistema abierto de conocimiento. Todo ello hace inevitable que la docencia
El objetivo de la enseñanza de la ar- de la Arquitectura en España se posicio-
quitectura es capacitar al estudiante ne frente a los nuevos planteamientos,
para aprender, para investigar, para prestaciones y consideraciones que la

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expresarse y para organizar. Todo sociedad europea demanda para el siglo
estudiante debe ser educado para ser XXI mediante la definición de estrategias
independiente, para utilizar los nue- y mecanismos de reflexión continuos y
vos avances tecnológicos y para crear acordes con las expectativas del grado y el
sobre la base del conocimiento profe- postgrado en nuestro país, de modo que le
sional» [1]. lleve a adaptarse a las nuevas situaciones
cambiantes y a hacerlo, además, desde la
La implantación del Espacio Europeo calidad y la excelencia.
de Educación Superior (EEES) nos abre a
un nuevo escenario marcado por un mo- En este contexto, se precisa revisar el
delo de formación cada vez más complejo modelo de docencia de las actuales Escue-
y extenso en el tiempo que difiere consi- las de Arquitectura, reconsiderando las
derablemente del que se ha venido reali- formas de enseñar y aprender, atendien-
zando hasta ahora y que hace necesario do no solo al qué se quiere enseñar, sino
volver a pensar la Universidad. también al cómo se va a enseñar con el ob-
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jetivo de pasar del modelo tradicional de la vida; una formación, como se indica en
transmisión de conocimientos del profesor el preámbulo de la LOMLOU, «no solo
al alumno, a un modelo basado en el de- en el orden macroeconómico y estructural
sarrollo de competencias en el estudiante sino también como modo de autorrealiza-
que hace que éste se convierta en el ver- ción personal» y en la que deberán estar
dadero protagonista de su propia forma- inmersos tanto alumnos como profesores.
ción, participando de una forma mucho Se plantea la necesidad de definir un mo-
más activa en el proceso de aprendizaje delo formativo que vaya más allá de las ti-
de lo que lo hace actualmente. tulaciones de grado, postgrado y doctora-
do, que impulse el desarrollo de una oferta
Muestra de este cambio lo encontra- de formación continua, amplia, flexible,
mos en la adopción del sistema europeo innovadora y de calidad en respuesta a las
de créditos (ECTS) en el que se pasa de nuevas necesidades de formación emer-
medir el trabajo del profesor (horas de cla- gentes que demanda la sociedad.
se) a medir el trabajo del estudiante. Este
cambio esconde tras de sí un cambio pro- Todo ello hace necesario repensar,
fundo en el modelo docente: «Esta medida reconsiderar, el modelo de enseñanza y
del haber académico comporta un nuevo aprendizaje de las actuales escuelas de
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modelo educativo que ha de orientar las Arquitectura con el objeto de diseñar una
programaciones y las metodologías docen- formación profesional universitaria de ca-
tes centrándolas en el aprendizaje de los lidad que contemple, en palabras de Lon-
estudiantes, no exclusivamente en las ho- gworth, N. y Davies, W.K.:
ras lectivas» [2].
«(...) el desarrollo del potencial hu-
Este cambio en el modelo docente hace mano a través de un proceso de apoyo
necesario, además, pasar de un modelo continuo que estimule y ponga en ma-
tradicional en el que la institución edu- nos de los individuos la capacidad para
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cativa es considerada como el único canal adquirir los conocimientos, valores,


de conocimiento, a un modelo basado en habilidades y actitudes que requerirán
el desarrollo de competencias en el estu- a lo largo de sus vidas y que aplicarán
diante y donde la institución educativa con seguridad, creatividad y placer en
pierde su exclusividad a la hora de trans- todos los papeles, circunstancias y con-
mitir conocimiento e información. Todo textos» [3].
ello hace necesario que el alumno alcance
la capacidad para adquirir todos aquellos Esta formación continua a lo largo de
conocimientos, habilidades y actitudes toda la vida (Long Life Learning) lleva
que requerirá a lo largo de su vida en su implícita la necesidad de concebir nue-
formación académica o profesional, en de- vas estrategias docentes encaminadas a
finitiva, que aprenda a aprender. la creación de situaciones de aprendiza-
je. Se trataría, pues, de una docencia de
El EEES contempla entre sus retos más la Arquitectura orientada más a mostrar
importantes el aprendizaje a lo largo de una actitud frente al proyecto, a animar,
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estimular e implicar a los estudiantes en ahora más que nunca, en una enseñan-
su propio proceso de aprendizaje, ayudán- za formativa, sustituyendo enciclopedis-
doles a desarrollar su capacidad de apren- mo por oficio y aptitud por actitud» [4].
der a aprender con el objetivo de abrir la
educación a todas las edades de la vida. En este sentido, la docencia de Proyec-
Esto hace necesario que la docencia de la tos debe situarse lejos de esa actitud que
Arquitectura defina itinerarios de apren- viene siendo frecuente en muchas Escue-
dizaje más flexibles, que respalden una las y que radica en someter al alumno a
formación permanente desde las etapas un entrenamiento casi militar, consisten-
más tempranas, sobre todo para un cono- te en ofrecer una formación académica a
cimiento que deja de ser estable para exi- partir de una simulación de la actividad
gir su ampliación y actualización de forma profesional con el objetivo de que ésta le
constante en el tiempo. En este sentido, permita afrontar situaciones ya conocidas
se reclama una docencia en la que prime a partir de unos medios establecidos, aún
la formación sobre la información con el siendo consciente de que tal simulación es
objetivo de crear situaciones de aprendi- falsa. Esta formación se centra más en la
zaje que faciliten una posterior formación práctica que en la teoría y apenas va más
continua y que posibiliten un desarrollo allá de la búsqueda de una utilidad profe-

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intelectual más crítico y profundo que ca- sional [5].
pacite para generar conocimiento.
Quizá por ello, como dice el profesor
Dice Kant que no se enseña Filosofía, Iñaki Ábalos, «la idea rectora de lo que
se enseña a filosofar, por extensión po- debe ser enseñar proyectos, sea enseñar a
dríamos decir que no se enseña Proyectos, ser arquitecto más que enseñar arquitec-
se enseña a proyectar. Pero en Arquitec- tura» y este enseñar a ser arquitecto pasa
tura no todo se puede enseñar, es preciso por mostrar, por enseñar una actitud, una
aprenderlo. En-señar se convierte en un disposición frente al proyecto, por generar

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dar señas de cómo hacer arquitectura. Por situaciones de aprendizaje que tengan
lo que se debe ofrecer un conocimiento bá- como objetivo la formación del alumno
sico y, al mismo tiempo, la posibilidad de más que la acumulación de conocimientos
ampliación de éste. objetivables.

Así, en la docencia de la Arquitectura, Esto plantea desde la docencia de la


más importante que la información es la Arquitectura, por un lado, la necesidad
formación. de ofrecer un mínimo de conocimientos
arquitectónicos, operativos, universales y
«Y dado que no es posible enseñar generales pero, por otro lado, la pertinen-
por extensión la Arquitectura, es decir, cia de despertar en el alumno una actitud
mostrando al alumno todas las formas, que le permita adquirir nuevas experien-
todos los materiales, todas las tecnolo- cias y conocimientos específicos e indivi-
gías, todos los procesos... en el escaso duales, procedentes de distintos ámbitos
tiempo de cinco años, es preciso confiar, y disciplinas que le lleven a acrecentar
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su acervo cultural y le ayuden a crear un capacidades que a lo largo de la vida va


pensamiento sobre el que concebir el pro- adquiriendo, en el mismo orden de impor-
yecto de arquitectura. tancia estaría la necesidad de coordinar
la enseñanza de Proyectos con otras mate-
Se precisa de una docencia que contem- rias que se imparten en la carrera con el
ple la complejidad del hecho arquitectóni- objetivo de que el alumno vaya adquirien-
co y que conciba la enseñanza de Proyectos do los conocimientos técnicos, constructi-
no como la transmisión de una enseñanza vos, materiales, estructurales, territoria-
preestablecida o de una cultura arquitectó- les, históricos, culturales... a medida que
nica cerrada y completa, que trate de ago- los vaya necesitando para su aplicación
tar todas las vías del conocimiento, mos- en la elaboración y definición de proyectos
trando un método estricto e infalible; sino arquitectónicos.
que, más bien, se precisa de una enseñan-
za activa y plural, basada en una investi- En la actualidad, observamos cómo
gación continua, partícipe de un discurso esta coordinación no se desarrolla con la
disciplinar abierto, flexible y dinámico. eficacia e intensidad que debiera dando
Una enseñanza que muestre una actitud lugar a una formación, en la mayoría de
investigadora como método, tanto para los casos, especializada en distintos cam-
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la transmisión efectiva de conocimientos pos de la Arquitectura que para nada con-


como para el desarrollo de capacidades, templa la complejidad del hecho arqui-
que permita al alumno generar nuevo co- tectónico. Álvaro Siza nos comenta esta
nocimiento a partir de la creación de si- situación con las siguientes palabras:
tuaciones de aprendizaje que estimulen
su aprendizaje autónomo impulsándole a «Se confunde a veces cuál debe ser la
aprender a aprender. Pues, como expresa- preparación del arquitecto. El currícu-
rá Teodoro de Anasagasti: lum de la Escuela fomenta la tendencia
diversificadora y especializadora. Por el
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«No es el mejor profesor el que más contrario, creo que hay una necesidad
aclara los conceptos, el que más ver- de desarrollar sobre todo la capacidad de
dades inconcusas dice. El que por me- relacionar entre sí las disciplinas que in-
jor debe ser tenido es el que enseña a tegran la arquitectura. (...)
observar, a inquirir; el que incita a la
rebusca; el que alecciona a valerse de En muchas escuelas de las que ten-
uno mismo; el que desenvuelve la per- go algún conocimiento, esta situación
sonalidad; el que siembra el interés, el de especialización, de divorcio entre
ansia de perfeccionamiento, la inquie- los distintos aspectos de la producción
tud» [6]. de la arquitectura ha conducido a una
separación muy estricta. Por una par-
Pero, si en las líneas precedentes nos te, el aprendizaje conceptual, muy abs-
pronunciábamos acerca de la necesidad tracto, basado en ejercicios de diseño,
de que en la formación de todo arquitecto de composición, libres de problemas
estén presentes aquellos conocimientos y constructivos o funcionales, como diri-
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La enseñanza de la Arquitectura. Iniciación al aprendizaje del proyecto arquitectónico

gidos a una supuesta liberalización de que contribuya a ofrecer una experiencia


la imaginación. Por otra parte, se im- cultural amplia y diversa, que acreciente
pone luego una ligazón con el mundo el acervo cultural del alumno, propiciando
material de la construcción, de la pro- la construcción de un marco proyectual de
ducción, de una forma completamente referencia que complete y enriquezca con
codificada. (...) Nunca los dos aprendi- nuevas aportaciones a la cultura arquitec-
zajes actúan juntos. Hay una distancia tónica el ámbito disciplinar en el que el
entre el proyectar y la realización, es alumno debe desenvolverse a la hora de
decir, la parte material» [7]. proyectar.

Se precisa, además, favorecer desde la En definitiva, se trata de que los alum-


docencia una formación continua en todos nos que se inician en el aprendizaje de
sus ámbitos que lleve al alumno a invo- Proyectos aprendan que este aprendizaje
lucrarse de una forma activa en su pro- es un proceso complejo en el que conflu-
pia formación, incorporando a su proceso yen diferentes y variados conocimientos
de aprendizaje experiencias adquiridas, y capacidades. Pues, como nos expresa
tanto dentro como fuera del aula, con un Francisco Javier Sáenz de Oíza, en arqui-
contenido relevante y útil para el proce- tectura se aprende de todo:

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so de ideación y elaboración del proyecto
arquitectónico. Y es que, la arquitectura, «El que quiere aprender, apren-
aún aprendida, siempre está por conocer, de de todo. No todo ha de ser un sa-
y este aprendizaje no se detiene en el ám- ber arquitectónico para que se pueda
bito de las clases, sino que continúa más aprender arquitectura. A través de
allá en el tiempo y en el espacio, rebasan- la geometría, de la física o del propio
do el ámbito del aula y extendiéndose ha- lenguaje también se puede aprender
cia toda cultura arquitectónica en general. arquitectura. La construcción de una
frase es igual que la secuencia de ha-

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En este sentido, sería necesario desde bitaciones dentro de una casa. En el
la docencia de Proyectos favorecer la in- fondo, hay una unidad tal en el cosmos
fluencia de expresiones artísticas perte- que cualquier conocimiento es benefi-
necientes a disciplinas afines a la Arqui- cioso para el saber concreto que uno ha
tectura y que no son ajenas a ésta, como elegido como profesión» [8].
es el cine, la pintura, la literatura, la es-
cultura, la fotografía... Así pues, además Por ello, el alumno que se inicia en su
de procurar la coordinación de la asigna- formación como arquitecto debe apren-
tura de Proyectos con el resto de asigna- der a realizar un esfuerzo importante por
turas de la carrera con el objetivo de ofre- llegar a conseguir que todo aquello que
cer una formación global y unitaria, no le interese sea arquitectónico, por tras-
escindida por materias o especialidades, ladar todo aquello que, en cierto modo,
la enseñanza de Proyectos debe estar en despierta su interés, ya sea procedente
contacto con aquellos otros ámbitos cul- de distintos campos artísticos, culturales
turales afines a la Arquitectura, de modo o autobiográficos, al terreno de la arqui-
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tectura. Es necesario que aprenda a ser Educar la mirada, se convierte así en


casi ininterrumpidamente arquitecto. De el primer objetivo de la docencia de Pro-
modo que, aquello que le rodea o de lo que yectos. El alumno que accede a primer
forma parte se incorpore al proyecto, lle- curso debe aprender que la mirada que,
vando a éste a trascender sus propios lí- hasta el momento, ha utilizado no le sirve
mites dentro de esta disciplina. para afrontar el proyecto de arquitectura.
Debe aprender a mirar para aprender a
En este sentido, el alumno debe apren- proyectar. Pues su mirada superficial y
der que proyectar no solo se aprende en el pasiva como espectador es insuficiente.
taller que se desarrolla en la asignatura Debe desarrollar una forma de ver que le
de Proyectos, coordinado con el resto de lleve a descubrir la esencia de las cosas
asignaturas de la carrera, sino que tam- para, desde el conocimiento y la interpre-
bién se puede aprender a proyectar visi- tación, poder transformarlas. Precisa de-
tando edificios, viajando, estudiando las sarrollar esa mirada activa y transforma-
obras de otros arquitectos a través de sus dora del que es capaz de crear.
proyectos, sus escritos o sus conferencias,
leyendo un libro, viendo cine o visitando Aprender a mirar es algo fundamen-
una exposición de fotografía pero, sobre tal. Este aprendizaje reclama la mirada
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todo, reflexionando acerca de todo ello como instrumento de conocimiento y aná-


desde un punto de vista arquitectónico. lisis de la realidad que se propone trans-
formar. Una forma de conocimiento que
Sin duda, son muchos los conocimien- hace necesario no solo los ojos sino el resto
tos y capacidades que el alumno que ac- de los sentidos. Esta forma de aprendizaje
cede al primer curso de Proyectos debe será la que Peter Zumthor proponga a sus
empezar a adquirir y desarrollar. Son di- alumnos. Así, como él mismo expresa, to-
versos los procesos de aprendizaje que de dos los trabajos de sus alumnos del primer
forma simultánea deben estar presentes curso de Proyectos parten de la sensuali-
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en su formación y que, principalmente, dad corporal y objetual de la arquitectura,


como diría Alfonso Muñoz Cosme [9], po- de su materialidad. Estos trabajos tienen
dríamos agrupar en cinco: aprender a mi- como objetivo la experimentación de la
rar, aprender a pensar, aprender a cons- arquitectura de una forma concreta, me-
truir, aprender a comunicar y aprender a diante el tacto, la vista, el oído y el olfato
aprender. lo que les lleva a conocer, descubrir sus
cualidades para después tratar con ellas
conscientemente.
2.  Aprender a mirar
Si aceptamos que proyectar es apren- Asimismo, es necesario aprender a
der, el objetivo de la docencia del proyec- trabajar con una mirada que no esté con-
to de arquitectura no es otro sino que el dicionada por un modelo racional de co-
de aprender a aprender. Una acción que, nocimiento, sino que se deje sorprender
como dirá Josep Quetglas, «empieza por por el mundo que le rodea, para descubrir
aprender a ver, algo que nunca acaba» [10]. nuevos e insospechados matices. Mirar
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La enseñanza de la Arquitectura. Iniciación al aprendizaje del proyecto arquitectónico

con esa mirada de un niño, como quien sas que nos rodean, sino también en ese
ve algo por vez primera, con una mirada mundo que las trasciende. Trabajar con
dotada de esa curiosidad infantil que nos una mirada lenta que nos lleve a fijarnos
descubre Saint-Exupéry en El Principito en todo aquello que acontece a nuestro
(1943). Pues, de ese ver y conocer, de ese alrededor, haciendo que en esta percep-
mirar y admirar, surgirá todo lo demás. ción entren en juego otros sentidos y po-
niendo en marcha una mirada interna.
De ahí la necesidad de que el alumno Para ello debemos crear esta tensión
aprenda a «multiplicar sus instrumentos de la que Walter Benjamín nos hablaba
de visión y ensanchar sus límites» [11] con acerca de la producción de Baudelaire,
el objetivo de ver más y de forma diferen- entre una sensibilidad sumamente agu-
te. Es preciso profundizar en la aparien- da y una contemplación sumamente con-
cia de las cosas con el fin de trascender- centrada.
las, desestimando lo superficial de éstas,
para no aceptar como dado aquello que Lanzar la mirada y, con ella, la mente
creemos conocer, alejándonos de la con- más allá de lo visible. Definir un ir y venir
vencionalidad de nuestros conocimientos entre lo que es visible y lo que es invisible,
y de la aceptación acrítica de ideas que entre lo que es visto y lo que está a pun-

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otros han pensado por nosotros, de modo to de desvanecerse. Pero sobre todo mirar
que nos permita alcanzar nuevas cotas de insistiendo en lo que no se ve, en lo que
percepción a partir de las cuales construir está oculto, para superar lo que es visible
una mirada personal del mundo que nos y dotar de un cierto grado de transparen-
rodea. Asimismo, es necesario trabajar cia a todo aquello que nos rodea, haciendo
con una mirada selectiva que, frente al que el espesor y la realidad de las cosas
exceso de datos o la invasión masiva de no esté solo en éstas sino también en no-
imágenes que la realidad aporta y que sotros mismos. Vienen a la memoria los
interfieren en la reflexión necesaria para dibujos de Álvaro Siza, donde podemos re-

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la interpretación de ésta, haga posible la conocer este ir y venir de la mirada, entre
selección de aquellos datos que son esen- lo que es inmediato y lo que se nos escapa
ciales y que deberían ser el objeto único de la vista a lo lejos:
de atención, alejándonos de aquellos otros
que distraen y que resultan accesorios. «De pronto el lápiz o el bic empie-
Pues, mantenerse en ese plano superfi- zan a fijar imágenes: rostros en primer
cial de lo que las cosas aparentan ser, en plano, perfiles desvaídos o pormenores
una descripción pormenorizada de una se- luminosos, las mismas manos que lo
cuencia de hechos, objetos o situaciones, están dibujando. Rasgos, rastros, ras-
da forma a una mirada parcial, relativa y tros-riesgos, primero tímidos, rígidos,
superficial que nos sitúa en una posición poco precisos, luego obstinadamente
insuficiente a la hora de proyectar. analíticos, por instantes vertiginosa-
mente definidos, liberados hasta la
Es preciso, además, centrar la mirada embriaguez. Luego fatigados y gra-
no solo en la presencia física de las co- dualmente irrelevantes» [12].
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Sus dibujos, en su mayoría, contie- 3.  Aprender a pensar


nen una escena: objetos próximos ante Los alumnos que acceden a primer
nosotros, entre los que parecemos estar curso de Proyectos además de aprender
formando parte pero, simultáneamente, a ver, deben aprender a pensar, a cons-
fugas rápidas a la lejanía a través de hue- truir pensamiento propio. Pues, la forma
cos donde la mirada se mueve libremente. de pensar habitual que, hasta el momen-
Algo similar podemos reconocer también to, han desarrollado no les es suficien-
en su arquitectura donde la mirada no te a la hora de enfrentarse a la creación
queda atrapada en un recinto sino que arquitectónica. Deben aprender a educar
siempre se escapa o se escurre en sus es- no solo la mirada sino también la mente.
pacios por alguna diagonal para dirigirse Aprender a pensar es aprender a desarro-
hacia aquello que hay más allá de ella o llar mecanismos de pensamiento que les
que permanece oculto. permita crear conceptos e ideas capaces
de definir transformaciones de la realidad
En este sentido, la docencia del pro- o nuevos elementos que antes no existían.
yecto de arquitectura deberá contemplar Es aprender a generar un proceso de idea-
como tarea fundamental la educación de ción que les lleve acometer de una forma
la mirada como acción que lleve al alum- creativa la labor de proyectar.
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no mientras dibuja, representa, construye


una maqueta, escribe, viaja... y, por su- Para ello es necesario que aprendan a
puesto, proyecta, a aprender a trabajar desarrollar un tipo de pensamiento que
con una mirada que se dirija a la reali- aúne todos aquellos razonamientos, fac-
dad que le rodea, tanto física, emocional tores, elementos, expresiones, interpreta-
o intelectual, de una forma consciente y ciones, datos... ya sean éstos, objetivos o
atenta; que supere, en cualquier caso, la subjetivos, reales o abstractos, conscien-
anécdota, lo concreto, de modo que le pro- tes o inconscientes, científicos o percepti-
cure esa información con la que trabajar vos... que durante el desarrollo del proyec-
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a la hora de proyectar, procedente tanto to entran a formar parte de éste, de modo


de un mundo exterior, objetivo y racional que les lleve, mediante el establecimiento
como de un mundo íntimo y personal, me- de un discurso claro y coherente, a definir
diante una mirada interna capaz de reve- el concepto generador del proyecto.
lar imágenes almacenadas en la memoria
que continuamente sean reinterpretadas Este aprender a pensar conlleva
haciendo más complejo y rico el proyecto. aprender a desarrollar una forma de pen-
Asimismo, es necesario que aprenda a tra- samiento en la que la mente debe adoptar
bajar con esa mirada capaz de transfor- una posición limítrofe que le permita osci-
mar la realidad. Pues, mirar es una forma lar constantemente entre los polos en los
de ver que, a la par, es una acción, una que debe moverse a la hora de proyectar,
actividad contemplativa o una contempla- mirar con un rostro a lo objetivo, racional
ción activa, que nos lleva a desarrollar de y real, y con otro, a lo subjetivo, personal
una forma creativa todo proyecto de ar- e imaginario. Es necesario que los pen-
quitectura. samientos reproduzcan esta posición li-
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La enseñanza de la Arquitectura. Iniciación al aprendizaje del proyecto arquitectónico

mítrofe si no queremos que lo demasiado yecto de nuevos referentes procedentes de


subjetivo y personal acabe en lo etéreo, en un ámbito personal o autobiográfico o per-
lo irreal; y lo muy objetivo, cargado de sí tenecientes a distintos campos y discipli-
mismo, se agote en lo racional. nas que hacen que nuestro pensamiento
alcance una mayor profundidad y riqueza.
Y es que, si afirmamos que proyectar
es un ejercicio de construcción de pensa- «Pues, aunque el proyecto de arqui-
miento, éste, no debe ceñirse solo a un tectura se reconoce en unos medios de
modo de pensar objetivo y racional sino representación y se construye median-
que, además, debe incorporar esa porción te unos sistemas y materiales, solo se
más subjetiva del pensar que es el sentir. concibe desde una estrategia de pen-
samiento y, como tal, su demora en
«No se trata de sustituir nada por un estado preformal contribuye a un
nada, solo se pretende dilatar nues- mayor aprovechamiento de las condi-
tras certezas, hacer más tolerables ciones iniciales, en las que la poten-
nuestros criterios de interpretación cialidad metamórfica es máxima y los
sin reducir los de selección; no existe errores no existen (aún). (...)
oposición entre pensar y sentir, ni tan

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siquiera una línea conductista entre Por tanto, la arquitectura (también
ambos; así nuestra alternativa no es la la literatura, la música, la pintura, la
de pensar o sentir, ni la de pensar para ciencia...) no se construye mediante
sentir; es necesario pensar y sentir al materias referentes, sino con el pensa-
mismo tiempo» [13]. miento que se desenvuelve frente a un
marco de referencias, a veces en oposi-
Es por ello que, a la hora de proyectar, ción a éstas y, siempre, en una relación
es necesario que ambos se den de forma dialéctica. (...)
conjunta pues, como dirá Louis I. Kahn,

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«contar solo con el Sentimiento e ignorar Sólo es posible emplear como re-
el Pensamiento significa no realizar» [14]. ferente la experiencia personal, casi
biográfica, el conocimiento de tiempos
De ahí la necesidad de que los alum- y lugares concretos (en arquitectura
nos aprendan a mantenerse a la hora de esta experiencia es fundamentalmente
proyectar en un nivel lo suficientemente visual), unido al conocimiento de pau-
abstracto que haga que la acción de pen- tas generales. Entrar en el juego de
sar y de sentir se dé de forma conjunta, referentes ocultos y, a estas vivencias
que la distancia entre las ideas y su ma- directas, añadir las visiones produ-
terialización sea mínima de modo que les cidas en el sueño como fuente suple-
permita transitar con el mínimo esfuerzo mentaria de nuestra experiencia en el
del pensamiento a la forma material. En mundo.» [15]
esta situación, las ideas, los pensamien-
tos, fluyen con total libertad haciendo po- De ahí la necesidad de prolongar este
sible la entrada en el desarrollo del pro- estado preformal durante el desarrollo del
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María Isabel ALBA DORADO

proyecto el mayor tiempo posible, siendo formalización, apoyando la idea, facili-


conscientes de que no hay un único modo tando su concreción formal y material y
de resolverlo. Reconocemos en Louis I. buscando la coherencia de cada una de las
Kahn esta preocupación más que por la opciones de proyecto.
forma resultante, que él llamará diseño,
por lo que la origina y que, en unas oca- Es preciso que el alumno aprenda a
siones, denominará forma y, en otras, pre- trabajar con las manos. Nuestras manos,
forma. como nos propone Martin Heidegger, son
órganos para el pensamiento. En el mo-
La docencia del proyecto de arquitec- mento en que éstas no trabajan para co-
tura debería centrar su atención en esa nocer o aprender lo hacen para pensar.
fase todavía inicial del proyecto en la que Dibujar, hacer maquetas, croquizar... es
es posible construir esa distancia donde un hacer que se convierte en una forma
las ideas fluyen con total libertad y en la de pensar en el que manos y pensamien-
que éste se encuentra, aún, en un momen- to quedan unidos durante el desarrollo
to aformal o pre-formal donde la liviandad del proyecto. Es por tanto que el valor del
de las propuestas formales o su intrascen- dibujo reside en su función como instru-
dencia hace posible que nuestras ideas y el mento de reflexión; recordemos la frase de
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conjunto de datos, referentes, imágenes... Alejandro de la Sota:


que entran a formar parte del mismo se
mantengan en un mismo nivel de relación «Pensaba..., pensaba... y, en un de-
con éste, interviniendo en su desarrollo, terminado momento, su lápiz, su tra-
haciendo que adquiera un nuevo sentido, zador, emprende una fugaz y concisa
se enriquezca, clarifique y consiga nuevos concreción de esos pensamientos. Era,
valores, llevando a que el propio proceso ese, el momento en que la idea estaba,
del proyecto juegue un particular protago- ya, cabalmente concretada permitien-
nismo en su definición y en la materializa- do que un par de imágenes comunica-
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ción de las ideas. ran su esencia...» [16].

Asimismo, es necesario que el alumno Proyectar nos lleva a pensar gráfica-


aprenda a trabajar mientras proyecta con mente, a materializar nuestras ideas a
maquetas de trabajo, ideogramas, esque- través del dibujo para trabajar con ellas,
mas... en definitiva, con objetos e imáge- pensar sobre ellas y, de nuevo, volverlas
nes abiertas que permitan la entrada de a dibujar. Por ello, el proyecto no puede
nuevos materiales y referentes al proyec- surgir a partir de la simple aplicación de
to, así como, con elementos sin formalizar un saber estático y definitivamente esta-
que contemplen la idea que rige al pro- blecido, sino mediante un proceso dialéc-
yecto, que recojan esta contención formal tico entre pensamiento y acción, mirada y
pero que, al mismo tiempo, evoquen o in- manos que se mantiene siempre abierto.
tuyan sus condicionamientos materiales,
constructivos, estructurales... incidiendo Dibujar, escribir, hacer maquetas... en
en el tránsito entre el pensamiento y su definitiva, trabajar con las manos de una
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La enseñanza de la Arquitectura. Iniciación al aprendizaje del proyecto arquitectónico

forma consciente, nos lleva a desarrollar proyecto el dotarlo de una geometría y


una operación de pensamiento en la que unas dimensiones adecuadas, un sistema
mirada y manos trabajan conjuntamente. constructivo y estructural correcto o una
Desde la docencia del proyecto de arqui- materialidad y unas instalaciones acordes
tectura sería necesario reclamar esta ac- que incidan en el tránsito entre el pensa-
ción como modo de hacer y de pensar. miento y su formalización, que apoyen la
idea generadora del proyecto, faciliten su
concreción formal, material, constructiva
4.  Aprender a construir y estructural, y busquen la coherencia de
Aprender a construir, éste es otro de cada una de las opciones de proyecto.
los aspectos del aprendizaje del proyecto
de arquitectura que el alumno debe ad- De esta forma, el alumno poco a poco
quirir. Aprender a construir es aprender a aprenderá a interiorizar estos aspectos
desarrollar esa síntesis creativa que haga técnicos y constructivos en su propia ma-
posible que la idea generadora de un pro- nera de pensar la arquitectura. De modo
yecto se materialice en una idea construi- que éstos no aparezcan como un ingre-
da, se concrete en una documentación téc- diente que se introduce al final del proce-
nica que permita pasar a su construcción so del proyecto, sino que haga que estas

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material y convertirse, de este modo, en consideraciones estén implícitas en los
arquitectura. Para ello es necesario que el comienzos de éste permitiendo que la idea
alumno aprenda a definir estrategias de inicial, a través de sucesivos ajustes, cris-
transformación que le lleven a recorrer talice en una concreción arquitectónica lo
ese camino que hacen las ideas hasta su más fiel posible a ésta.
incorporación al mundo de la realidad
física de modo que, a partir de sucesivos Así pues, trabajar durante el desarrollo
ajustes, le lleve a materializar toda forma del proyecto con maquetas, ideogramas,
de pensamiento. croquis, fotomontajes... que desde su inicio

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evoquen o intuyan sus condicionamientos
En este sentido, es necesario que los materiales, constructivos, estructurales...
alumnos que acceden al primer curso facilitará la tarea de materializar y concre-
de Proyectos aprendan a utilizar, en el tar formalmente y constructivamente las
desarrollo de todo proyecto, aquellos co- ideas que rigen el desarrollo del proyecto
nocimientos técnicos que van adquirien- de arquitectura. Es preciso que el alumno
do en su formación como arquitectos. Si aprenda a trabajar con aquellos elementos
bien éstos, en un principio, suelen ser o instrumentos que le permita relacionar
bastante básicos y escasos, deben consi- aspectos ligados con las ideas en los comien-
derarse suficientes en la medida que les zos del proyecto con aspectos relacionados
permita avanzar en la materialización de con la técnica y la materia, permitiendo
sus ideas. Así pues, es necesario que el avanzar en la construcción de la arquitec-
alumno aprenda en los inicios de su for- tura mediante la definición de un proceso
mación a reflexionar sobre la importan- en el que las acciones de pensar, realizar y
cia que adquiere en la definición de todo construir se suceden continuamente.
455
María Isabel ALBA DORADO

5.  Aprender a comunicar llo que resulta esencial e imprescindible


En este proceso de aprendizaje es ne- para comunicar un aspecto de éste o trans-
cesario que el alumno aprenda no solo a mitir una idea o un pensamiento.
mirar, a pensar, a construir, sino también
a transmitir y comunicar lo observado, Es preciso, además, que el alumno
lo interpretado, lo estudiado, lo pensado, lo aprenda a seleccionar el instrumento o
ideado... y, en definitiva, lo proyectado, herramienta adecuada en cada fase del
utilizando un lenguaje gráfico, material y proyecto que le permita comunicar aquello
verbal, preciso y específico del campo ar- que considera esencial, expresar una idea
quitectónico de una forma correcta y ade- o aproximarse a la realidad constructiva y
cuada. Debe aprender a comunicar, no solo material de la arquitectura. Reconocemos
para que el proyecto pueda ser construido en Alejandro de la Sota esta búsqueda in-
de una forma correcta, sino también para sistente del instrumento adecuado ya sea,
que pueda ser fácilmente interpretado y un diagrama, como es el caso del Gobierno
comprensible. Aprender a comunicar es Civil de Tarragona, un ideograma, como
algo crucial en el proceso de formación de ocurre en su casa en La Caeyra, o una sec-
todo arquitecto. En este sentido, la docen- ción, en el caso del proyecto del Gimnasio
cia de Proyectos deberá hacer hincapié no Maravillas.
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solo en las formas de representación de


la Arquitectura, sino en un concepto más Asimismo, es necesario que aprenda
amplio, en sus formas de transmisión. a realizar un uso adecuado de los siste-
mas y medios de representación arqui-
Es necesario que el alumno que se ini- tectónica. En la actualidad, la evolución
cia en la tarea de proyectar sepa que esta de los medios informáticos ha hecho que
comunicación se puede realizar de diver- cambien nuestros útiles de trabajo. Han
sas formas: a través del dibujo, de maque- aumentado los instrumentos de produc-
tas, de infografías, de fotomontajes, de ción de imágenes, los medios de informa-
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animaciones, de la palabra escrita o ha- ción y comunicación y, sin embargo, este


blada... Por lo general, el alumno que acce- avance tecnológico no siempre ha sabido
de a primer curso de Proyectos carece del llevar aparejado una mejora en el proce-
conocimiento de un lenguaje arquitectóni- so de creación y comunicación de nuestros
co adecuado y posee un escaso manejo o proyectos. Quizá porque no se ha sabido
dominio de estos sistemas y medios de re- utilizar estos medios en todas sus posibi-
presentación arquitectónica gráficos y ma- lidades o no se ha trabajado con ellos de
nuales: una falta de destreza en el dibujo, una forma idónea. Éstos son capaces de
desconoce el modo de construir maquetas e almacenar información que, en ocasiones,
ignora el manejo de muchos de los progra- puede llegar a ser excesiva e indiscrimina-
mas de dibujo asistido por ordenador o de da conduciendo a la confusión y a una am-
diseño gráfico. De ahí la necesidad de que bigua información y, en otras, ésta puede
aprenda a dominar estas técnicas para uti- llegar a ser muy superficial, centrando su
lizarlas a su favor con el objetivo de poder atención en aspectos periféricos, vacíos de
comunicar en cada fase del proyecto aque- contenido y significado que no permiten un
456
La enseñanza de la Arquitectura. Iniciación al aprendizaje del proyecto arquitectónico

entendimiento profundo de la realidad. La diéndose hacia otros escenarios y hacia


utilización de estos medios informáticos toda la cultura arquitectónica en general.
en la aproximación de toda opción de pro-
yecto puede incidir en aspectos de una for- El alumno que comienza su formación
ma inadecuada: llevarnos a la pérdida de debe saber que el camino que inicia en el
control de escalas de referencia debido a la primer curso y que se prolongará duran-
facilidad con la que resulta pasar de unas te su carrera universitaria solo vendrá a
a otras eliminando una visión de conjunto definir un primer tramo del recorrido de
o conducirnos a la realización de montajes su aprendizaje, un tramo más de un tra-
de imágenes muy acabadas, aparentemen- yecto del que posiblemente nunca alcance
te brillantes, y que sin embargo, dejan de a conocer su fin pues, éste se prolongará
lado aspectos importantes y básicos a la durante toda su vida. De ahí la necesidad
hora de entender el proyecto. de favorecer desde la docencia de Proyec-
tos una formación continua en todos sus
Es por tanto que, desde la docencia del ámbitos, una formación que acompañe al
proyecto de arquitectura, se debería ex- alumno a lo largo de su vida y que haga
plorar estos medios de modo que puedan referencia a un aprendizaje de la arqui-
ser utilizados de forma adecuada en rela- tectura en el que confluyan diferentes co-

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ción a la fase en la que se encuentre su nocimientos y capacidades adquiridas a lo
desarrollo y aquello que en cada momento largo del tiempo.
se quiera transmitir o comunicar.
Para ello es preciso que el alumno
adquiera, desde los inicios de su forma-
6.  Aprender a aprender ción, unos hábitos y unos instrumentos
Por último, el alumno que se inicia de conocimiento que le permitan apren-
en esta carrera debe saber que la arqui- der siempre de todas las cosas y adaptar
tectura, aún aprendida, siempre está por sus conocimientos a nuevos retos. En este

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conocer, no se agota y tiene que seguir el sentido, en su formación debe estar pre-
camino de lo que se quiere aprender, tie- sente no solo un mínimo de conocimientos
ne que seguir el camino de esa formación arquitectónicos operativos, universales y
personal a la que cada uno debe dirigir su generales sino, también, una actitud que
aprendizaje. En este sentido, el alumno le permita adquirir nuevas experiencias y
no solo debe aprender, como hemos vis- conocimientos específicos e individuales
to en las páginas precedentes, a mirar, procedentes de distintos ámbitos y dis-
a pensar, a construir y a comunicar sino ciplinas, adquiridas tanto dentro como
que, además, debe aprender a valerse fuera del aula, que le lleven a acrecentar
por sí mismo, debe aprender a aprender. su acervo cultural y le ayuden a crear un
Sólo de este modo, su aprendizaje no se pensamiento sobre el que concebir y ela-
detendrá en el ámbito de las clases, sino borar el proyecto. Así pues, la docencia de
que continuará más allá en el tiempo y en Proyectos debe ofrecer un conocimiento
el espacio, rebasando el ámbito del aula, básico y, al mismo tiempo, la posibilidad
proyectándose hacia el futuro y exten- de ampliación de éste.
457
María Isabel ALBA DORADO

En este sentido, la docencia de la ar- «El hecho de señalar relaciones entre la actividad
quitectura deberá estar orientada a la proyectual del profesor, a la que aludíamos ante-
creación de situaciones de aprendizaje, a riormente y que en su sentido positivo significa
facilitar, animar y estimular el aprendiza- una cierta forma de ‘compromiso’, no significa
je autónomo, motivando e incentivando al confundir la impartición de la docencia con la
alumno en su búsqueda de la arquitectura experiencia de la profesión, ni reducir el trabajo
e impulsándole a aprender a aprender. En docente a un reduccionismo o emulación de la
definitiva, se trata de pensar en una do- misma.
cencia de la arquitectura que permita al
alumno trazar, con su propia experiencia, El dominio exclusivo de la profesión por parte
un camino personal de aprendizaje que le del docente no es garantía, lógicamente, de sus
lleve a tomar conciencia del papel princi- propias condiciones profesionales, pero además,
pal que juega en su propia formación y a plantear problemas estrictamente profesionales
reconocer que parte del aprendizaje que desde la docencia significaría presentar una si-
recibe depende de él mismo. tuación falsa como punto de partida: en la Escue-
la no se produce la relación con el ‘exterior’ que
Dirección para la correspondencia: caracteriza a la actividad profesional (el cliente),
María Isabel Alba Dorado. Departamento y, por tanto, replantear una situación de este tipo
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de Arquitectura. Universidad Antonio de en el ámbito de la docencia sería absolutamente


Nebrija de Madrid. C/ Pirineos, 55. 28040 erróneo y empobrecedor.
Madrid. Email: malba@nebrija.es.
La Escuela, en este sentido, como la Universidad
Fecha de recepción de la versión definiti- en general, es ámbito de docencia e investigación
va de este artículo: 20. IX. 2015. y no de reproposición ficticia de relaciones profe-
sionales que no existen.

Notas Es, en todo caso, paradigma de los problemas


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[1] UIA (1999) Carta de Pekín (Beijing). ‘exteriores’ y reflexión sobre los mismos.

[2] Real Decreto 1125/2003. Unas relaciones ficticias entre clientela y profe-
sional carecen de sentido, por lo que el repropo-
[3] LONGWORTH, N. y DAVIES, W. K. (1996) Lifelong ner en la Escuela trabajos de ámbito profesional
Learning, p. 22 (Londres, Kogan). sería absolutamente erróneo.

[4] TRILLO DE LEYVA, J. L, (1993) Razones poéticas Esto no significa que no aboguemos por un aban-
en arquitectura. Notas sobre la enseñanza de pro- dono de la factibilidad de las propuestas en el
yectos, p. 9 (Sevilla, Escuela Técnica Superior de ámbito de la disciplina -no hay que confundir
Arquitectura, Departamento de Proyectos Arqui- disciplina con profesión en el sentido que aquí
tectónicos). venimos dando a este último término-». LINAZA-
SORO, J. I. (1984) Apuntes para una teoría del pro-
[5] En este sentido, José Ignacio Linazasoro expresa- yecto, p. 44 (Valladolid, Universidad de Valladolid
rá las siguientes palabras: Secretariado de Publicaciones).

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La enseñanza de la Arquitectura. Iniciación al aprendizaje del proyecto arquitectónico

[6] ANASAGASTI, T. (1923) Enseñanza de la Arquitec- Resumen:


tura: cultura moderna técnico artística, p. 106 (Ma- La enseñanza de la Arquitectura.
drid, Sucesores de Rivadeneyra).
Iniciación al aprendizaje del pro-
[7] SIZA VIEIRA, Á. (1988) Enseñanza y Pro­yecto,
yecto arquitectónico
Quaderns, nº 176. En la actualidad observamos la nece-
sidad de repensar el modelo de enseñanza
[8] Prólogo de Francisco Javier Sáenz de Oíza y ex- y aprendizaje de las Escuelas de Arqui-
tracto de la entrevista realizada por Ramón F. Re- tectura, reconsiderando las formas de en-
boiras, publicada en: REBOIRAS, R. F. (1993) La señar y de aprender. En este sentido, la
Arquitectura. Hablando con Francisco Javier Saénz docencia del proyecto arquitectónico debe
de Oíza (Madrid, Acento Editorial). situarse lejos de esa actitud que aún vie-
ne siendo frecuente en muchas Escuelas,
[9] MUÑOZ COSME, A. (2008) El proyecto de arqui- consistente en la transmisión de una en-
tectura. Concepto, proceso y representación, p. 197 señanza preestablecida o de una cultura
(Barcelona, Reverté). arquitectónica cerrada y completa, que
trata de agotar todas las vías del conoci-
[10] QUETGLAS, J. (2006) Respiración de la mirada, miento, mostrando un método estricto e

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en BERGER, J. Mirar (Madrid, Gustavo Gili). infalible. Se precisa, por el contrario, de
una enseñanza activa y plural, que con-
[11] BOSH, E. (2000) Prólogo, p. 7, en BERGER, J. temple la complejidad del hecho arquitec-
Modos de ver (Barcelona, Gustavo Gili). tónico, basada en una investigación conti-
nua, partícipe de un discurso disciplinar
[12] SIZA VIEIRA, Á. (2001) Las ciudades de Álvaro Siza abierto, flexible y dinámico. Una ense-
(Madrid, Talis). ñanza que permita al alumno desarrollar
capacidades y generar nuevo conocimien-
[13] TRILLO DE LEYVA, J. L. (1993) o. c., p. 9. to a partir de la creación de situaciones de

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aprendizaje que estimulen su aprendizaje
[14] KAHN, L. (1984) Forma y diseño, p. 8 (Buenos Ai- autónomo, faciliten su posterior forma-
res, Ediciones Nueva Visión). ción continua y posibiliten un desarrollo
intelectual más crítico y profundo. Sin
[15] TRILLO DE LEYVA, J. L. (2001) Argumentos sobre duda, son muchos los conocimientos y
la contigüidad en la arquitectura, p. 56 (Sevilla, capacidades que el alumno debe adquirir
Universidad de Sevilla Secretariado de Publica- y son diversos los procesos de aprendiza-
ciones, Instituto Universitario de la Construc- je que de forma simultánea deben estar
ción). presentes en los inicios de su formación.
Éstos se pueden agrupar en los siguien-
[16] DEL LLANO, P. (1998) Dibujo y arquitectura: dos tes: aprender a mirar, aprender a pensar,
trayectorias paralelas, Arquitectura, 313. aprender a construir, aprender a comuni-
car y aprender a aprender. Ha sido obje-
tivo de este artículo desarrollar cada uno
de ellos.
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María Isabel ALBA DORADO

Descriptores: Arquitectura, enseñanza, the complexity of architecture, based on


aprendizaje, proyecto arquitectónico. ongoing research and part of an open, flexi-
ble and dynamic disciplinary discourse. An
education that allows students to develop
Summary: skills and generate new knowledge from
The teaching of architecture. In- the creation of learning situations which
troduction to learning architectural stimulate independent learning, facilitate
subsequent ongoing training and enable
design a more critical and profound intellectual
Today we will see the need to re- development. Undoubtedly, students must
think the teaching and learning models acquire lots of knowledge and skills, and
at Schools of Architecture, reconsidering there are many learning processes which
the ways of teaching and learning. In this must be simultaneously present at the
sense, the teaching of architectural design beginning of their training. These can be
should step away from the attitude that is grouped into the following: learning how
still prevalent in many schools, consisting to see, learning how to think, learning how
of conveying predetermined teaching or a to build, learning how to communicate and
closed and complete architectural culture, learning how to learn. The aim of this pa-
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which attempts to exhaust all the avenues per has been to develop each one of them.
of knowledge, showing a strict and infalli-
ble method. What is needed, though, is an Key Words: Architecture, teaching, lear-
active and plural education that considers ning, architectural project.
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