TEORÍA SOCIO-HISTÓRICA (VYGOTSKY, LEV SEMYNOVICH,1896-1934)

INTELIGENCIAS MULTIPLES (HOWARD GARDNER)

LA PARTICIPACIÓN GUIADA (ROGOFF, BÁRBARA)
APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO ( BRUNER, JEROME S.1915)

El nacimiento de la psicología de la educación se suele situar dentro del período

comprendido entre 1900 y 1908, gracias al aporte de dos grandes de la
psicología, como fueron: Thorndike y Judd, los cuales desarrollaron dos
importantes temáticas: el aprendizaje y la lectura. El norteamericano Edward
Thorndike (1874-1949) fue el primero que mereció el nombre de psicólogo de la
educación, expresión utilizada en su nombramiento por el Teacher College de
Columbia. Thorndike estudió la psicología desde el comportamiento animal,
bajo la influencia de James. Aplicó los principios del aprendizaje desarrollados
en el laboratorio y las medidas cuantitativas de las diferencias individuales
para crear la psicología educacional. Tal como Thorndike lo planteó, los
animales más grandes, incluido el hombre, no manifiestan comportamientos
más allá de las expectativas de las leyes del instinto, del ejercicio y del efecto
(Thorndike, 1911, citado en Palmer, 2003), lo que implica que el análisis de los
efectos de la recompensa, el castigo y la práctica en estudios con animales
puede producir leyes generales del aprendizaje tanto de animales como de
humanos.
Charles Judd (1873-1946) es la otra gran figura, quién se forma en Leipzig bajo
la dirección de Wund.
hay que destacar cuatro grandes áreas: el análisis de la lectura, la formalización
y discusión de los problemas psicológicos que surgen de la enseñanza, el
trabajo experimental sobre el número, y la psicología social, a la que considera
como la plataforma de apoyo de toda verdadera educación A diferencia de
Thorndike, Judd plantea que ni la experimentación con animales, ni el interés
por elaborar una teoría del aprendizaje, son tareas prioritarias para la
psicología de la educación, sino que la prioridad debe estar puesta en los
grandes problemas educativos que se oponen a la mejora en la escuela, por lo
cual se preocupa de aspectos no investigados antes como son el curriculum y
la organización escolar.
¿Cuál es entonces el objeto de estudio de la Psicología de la Educación?
Es el proceso de enseñanza-aprendizaje y todas las variables involucradas en
este proceso.
TEORÍA SOCIO-HISTÓRICA
"El aprendizaje engendra un área de desarrollo potencial, estimula y activa
procesos internos en el marco de las interrelaciones, que se convierten en
adquisiciones internas."
Vygotsky, 1973
• VYGOTSKY, LEV SEMYNOVICH (1896-1934)
Nació el 5 de noviembre de 1896, en Orsha, capital de Bielorrusia. Al año, su
familia se trasladó a la ciudad de Gomel. En ella pasó su infancia y su juventud y
tuvo su primer trabajo profesional: profesor de literatura de la Escuela de
Magisterio.
Accedió, en 1913, a la Facultad de Medicina de la Universidad de Moscú, pero
cambió su matrícula a la Facultad de Derecho. En la universidad zarista no había
cursos de filosofia por eso se matriculó en la Universidad Popular
Shayavskyň. En ella estudió filosofia y literatura, profundizando en autores
como Spinoza, su filósofo favorito, y acercándose aún más al marxismo.
En estos años, los primeros de su actividad profesional, su trabajo intelectual
versó sobre la literatura y el arte. En 1925, recogió sus escritos sobre estos
temas en un volumen titulado Psicologia del Arte, que fue publicado después de
su muerte.
En 1924, Vygotsky irrumpió en la psicología soviética con una comunicación
titulada El método de investigación reflexológica y psicológica".
En sus teorías se conjugan la psicología y el marxismo. Trabajó fundamental-
mente en los problemas prácticos de la educación, a partir de los cuales des
arrolló sus teorías psicológicas, en las que hizo especial énfasis en los aspectos
cognitivos y lingüísticos.
A Lev Vygotsky le corresponden las contribuciones más importantes con
respecto al papel de la cultura y la organización social en el desarrollo de los
procesos psicológicos superiores. Sus estudios apuntan fundamentalmente a los
determinantes sociales del desarrollo. "Sostiene que el individuo es
indisociable de la sociedad en la que vive, la cual le transmite formas de
conducta y de organización del conocimiento que el sujeto tiene que
interiorizar. El desarrollo del individuo se produce ligado a la sociedad en la
que vive. Vygotsky murió en 1934 (a los 38 años), enfermo de tuberculosis.
Antes de detallar los conceptos claves de su teoría, es relevante remarcar que,
para él, el aprendizaje no se centra en un problema interno del individuo, "sino
que éste posee dos aspectos diferenciales uno inicial y biológico (fundado sobre
la repetición y la memoria); y otro referido a las funciones superiores del
pensamiento de origen sociocultural .
APORTES CONCEPTUALES
Enfoque sociogenético. Tiene como objeto de estudio al sujeto que conoce,
partiendo de que éste siempre lo hace en el marco de las relaciones sociales
que establece con otras personas, en un contexto, en el caso concreto de la
escuela, con sus compañeros, profesores, etcétera. En el desarrollo se une lo
genético (biológico) con la interacción socio-cultural en la construcción del
conocimiento. Al respecto sostiene Vigotsky: "el derarrollo un proceso
dialéctico complejo caracterizado por la periodicidad, la irregularidad en el
desarrollo de las distintas funciones, la metamorfosis e transformación
cualitativa de una forma a otra, la interrelación de factores internas y externos,
y los procesos adaptativos que superan y vencen los obstáculos con los que se
cruza el pequeño Socio-auto-construcción cultural. Es el proceso de
construcción de objetos, saberes, normas e instrumentos culturales en
contextos de actividades que realiza el sujeto en interacción con otros y luego
consigo mismo.
Sujeto. Capaz de trabajar. El trabajo es lo que distingue al hombre de los
animales. Este autor posee una especial visión antropológica del trabajo, la cual
parte de una posición marxista, que considera al trabajo como un intercambio
de energía entre el hombre y la naturaleza, ese intercambio da origen a una
modificación del orden natural, creándose un entorno artificial. En este proceso
el hombre se constituye como tal. Para que la capacidad de trabajo se desarrolle
se necesitan herramientas, la teoría marxista hace referencia a herramientas
fisicas, como prolongación de la mano del hombre. Otro hecho a destacar es
que el trabajo es un proceso social. Los hombres no trabajan solos, se reúnen
con un determinado fin (planifican) para modificar el orden natural. La
capacidad de planificar el trabajo (propia del hombre) será para Vigotsky el
punto de partida para considerar que el hombre no cuenta tan sólo con
herramientas fisicas, sino también con herramientas psicológicas. Sostiene
que el lenguaje es el principal instrumento para actuar sobre el entorno y
modificarlo. Considera al lenguaje como un instrumento que tiene dos
funciones que se complementan: la primera, en el plano social
(extrapsicológico), como medio de comunicación, y la segunda en el plano
interno (intrapsicológico), como medio de reflexión
*Interacción social: capacidad de interactuar con otros. La interacción con otras
personas que conocen mejor las destrezas e instrumentos intelectuales
posibilita que el contexto social sea accesible para la persona y genera el
desarrollo cognitivo.
La teoría socio-histórica se sustenta en la interacción sujeto-mediación-objeto.
Dicha mediación está dada por la utilización de herramientas y signos
psicológicos y la interacción social. Los procesos sociales por los que las
personas acceden al mundo cultural a través de diversos canales de
comunicación se denominan mediación cultural.
Mediador/mediación. Constituye el conjunto de acciones que realiza otro
adulto o par por el cual otros sujetos logran determinados aprendizajes que
eran potenciales. Esto posibilita que realicen actividades que antes no podian
concretar por sí solos. Se reconocen dos tipos de mediaciones: una humana que
realiza un adulto o un par como mostrador- y otra de carácter semiótico-el
lenguaje que media entre el sujeto y su entorno sociocultural, En su teoría, es
muy importante el otro, el adulto o par. es el que más sabe, es quien por
"incidencia e influencia externa permite que la persona se apropie de
instrumentes culturales, para luego proceder a una reconstrucción interna"
En definitiva, la mediación da cuenta de la relación de las personas con el medio
(social y fisico) (Vygotsky, 1996).
Procesos psicológicos (PP). Capacidad psicológica. Pueden ser.
*Elementales (PPE): capacidad psicológica habitual, sigue la "línea natural de
desarrollo [...] no son específicos del hambre, [...] son compartidos [...] con los
animales superiores". Por ejemplo: condicionamiento, motivación, atención
básica, etcétera.
*Superiores (PPS): capacidad psicológica específicamente humana, se
conforman como productos de la vida social (por ejemplo: comprensión, des-
arrollo del lenguaje, etc.), siguen una línea cultural del desarrollo" basada en
la naturaleza sociocultural del ser humano. Es un proceso artificial, que
requiere de un largo y complejo proceso de internalización cultural. Se
reconocen procesos psicológicos superiores: Rudimentarios: son básicos,
comunes a la especie humana. Por ejemplo: la lengua oral se adquiere por el
solo hecho de vivir y relacionarsecon otros, etcétera.
Avanzados: son más complejos y requieren de una instancia de mediación, de
experiencias sociales particulares. Por ejemplo: asistir a la escuela para
adquirir y afianzar la lengua escrita, entre otros.
En definitiva, la formación de los procesos superiores del pensamiento supone
una construcción sociocultural, no viene dada sólo de lo genético, sino que
tiene que ver con una interacción con el medio sociocultural. "El proceso de
desarrollo sigue al de aprendizaje. En su teoría es relevante el aprendizaje, ya
que éste es el que posibilita el desarrollo. El sujeto responde a los estímulos,
pero también actúa sobre ellos y los modifica.
Ley de doble formación o ley de interiorización. En el desarrollo cultural del
niño, toda función aparece dos veces; la persona primero se apropia mediante
un proceso intersubjetivo (externo) y posteriormente por uno intrasubjetivo
(interno). Es un proceso dialéctico de lo exterior a lo interior. Para la concepción
vigotskyana, el pensar "es primeramente una construcción social que se impone
a los seres humanos de una determinada sociedad; y, en un segundo momento,
es una reconstrucción personal del pensar social internalizado. No se trata de un
traspaso del plano externo a uno interno, sino, en verdad, del mismo proceso de
construcción y reconstrucción de ese plano interior. El lenguaje cumple el doble
papel de ejemplificar los PPS y es, también, el instrumento central de mediación
para la interiorización de los PPS. El lenguaje cumple funciones comunicativas y
de regulador del propio comportamiento. Produce efectos sobre el entorno
social. Está involucrado principalmente en la reorganización de la propia
actividad psicológica.
La internalización es un proceso de reconstrucción en el nivel intrapsicológico
de una operación interpsicológica gracias a las acciones con signos y
herramientas (Vygotsky, 1978).
Zona de desarrollo real. Designa el espacio que delimita lo que una persona
puede resolver sola."
Zona de desarrollo potencial. Es el espacio que delimita lo que una persona
puede hacer con ayuda.
Zona de desarrollo próximo. Es el espacio en que, gracias a la interacción y la
ayuda de otros, una persona puede trabajar y resolver un problema o realizar
una tarea de una manera y con un nivel que no sería capaz de lograr
individualmente. El autor la define como: "La distancia entre el nivel real de
desarrolla, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la
resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración de un
compañero más capaz".
Algunas ideas que sintetizan los aportes sobre el aprendizaje y desarrollo
cultural de las personas, según Vygotsky.
El aprendizaje no equivale a desarrollo; no obstante, el aprendizaje organizado
se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos
evolutivos que no podrían darse nunca al margen del aprendizaje. De este
modo, el aprendizaje resulta "un aspecto universal y necesario del proceso de
desarrollo culturalmente organizado y específicamente humano de las
funciones psicológicas".
*No todo aprendizaje produce desarrollo. El aprendizaje de habilidades
instrumentales o simples no posee la misma incidencia sobre el desarrollo del
aprendizaje.
INTELIGENCIAS MULTIPLES (HOWARD GARDNER)
La discusión sobre qué es la inteligencia es de relevancia en psicología
educacional, ya que este concepto será probablemente el que guíe no sólo lo
que se enseña, sino el cómo se hace, además de determinar a quienes se
consideran como alumnos exitosos y a quienes no. Una visión restringida de la
inteligencia sin duda deja a muchos alumnos fuera de la posibilidad de
sentirse competentes en el ámbito académico, por centrarse sólo en las
habilidades matemáticas y de razonamiento. En contraste con esta visión,
Howard Gardner cuestionó la existencia de una inteligencia, criticó y cuestionó
la inteligencia que se encontraría a la base del CI apelando a que ésta sólo
predice el éxito escolar y sólo refleja el conocimiento adquirido, desarrolló una
teoría que postula la existencia de diferentes tipos de inteligencias. Según este
autor, ya que la utilidad del pensamiento lógico matemático es evidente en el
trabajo del científico, frecuentemente se usa como el paradigma de
pensamiento para todos los dominios, medios y sistemas simbólicos. En la
perspectiva de Gardner, sin embargo, hay distintas formas de razonamiento y
pensamiento, que se asocian a distintos sistemas simbólicos (ejemplo, lenguaje
vs. dibujos), objetivos (ej, estéticos vs. científicos), o valores culturales (ej,
comprender o comprobar, demostrar o inspirar).
Este autor propone que todos los individuos no impedidos tienen la capacidad
de proponer preguntas y buscar soluciones, usando varias inteligencias. Cada
una de estas inteligencias tiene su forma característica de procesar la
información y enfrentar las posibilidades generadas por distintos tipos de
problemas. Es decir, cada una tiene su forma de pensar, son inteligencias
independientes, y las destrezas de una no predicen destrezas de otras
inteligencias. Estas formas de pensamiento son rigurosas, pero no tienen
necesariamente afinidades interesantes con la inducción y la deducción en
forma numérica o proposicional. En cambio, cada una presenta su propia lógica
característica: una lógica que se deriva de la comprensión de principios y
aplicaciones de distintos sistemas simbólicos en la forma en que se usan dentro
de una cultura determinada. Se considera que estas variedades de
pensamiento, así como los contextos en que tienen probabilidad de expresarse
o desarrollarse, deben ser tomadas en cuenta en la discusión de la inteligencia,
su educación y su medición. Gardner sostiene que en realidad hay evidencia de
que el pensamiento no es independiente del contenido y que no es
representado adecuadamente por una sola entidad.
La Teoría de Las Inteligencias Múltiples
• Es a raíz de esta concepción, que Gardner plantea su Teoría de Las
inteligencias Múltiples.
En vez de basarse en las intercorrelaciones de los test, decidió revisar la
información empírica que concierne a la cognición humana desde varias fuentes
distintas. Contemplando fuentes como:
• Estudios psicológicos: La existencia de una capacidad que ha tenido una
historia evolutiva distintiva; existencia de correlaciones (o ausencia de ellas)
entre ciertas capacidades; datos de resultados psicométricos; información de
investigaciones experimentales.
 • Casos particulares: Observaciones de capacidades inusuales en las personas,
incluyendo personas talentosas, idiot savants o aquellas personas que sufren de
trastornos del aprendizaje.
• Estudios antropológicos: Registros de cómo ciertas habilidades se han
desarrollado, han sido ignoradas o se han priorizado en diferentes culturas.
• Estudios biológicos: Evidencia de que una capacidad ha tenido un desarrollo
distintivo y está representado en estructuras neurales particulares, sujeta a
posible aislamiento por daño cerebral. Basado en una serie de investigaciones.
Gardner formuló su teoría de las inteligencias múltiples, que se discute en
profundidad en el libro Estructuras de la Mente (Gardner, 1983), en el cual se
plantea la existencia de siete áreas relativamente autónomas de la cognición
humana o “inteligencias”. La inteligencia se define como una habilidad, o un
conjunto de habilidades, que le permiten al individuo resolver problemas y
proponer productos apropiados a uno o más contextos culturales.
La inteligencia no se conceptualiza como una “cosa”, sino como una
potencialidad cuya presencia permite al individuo tener acceso a formas de
pensamiento apropiadas a determinados contenidos. Para que una habilidad
califique como una inteligencia, debe tener por lo menos varias de las
siguientes condiciones :
Posible aislación por daño cerebral.
- Su presencia en ciertas poblaciones tales como “idiotas” o “prodigios”.
- Su raíz en la historia evolutiva. La existencia de una o más operaciones o
mecanismos de procesamiento de la información.
- Evidencia de resultados psicométricos.
- Evidencia de tareas de psicología experimental.
- Un camino o desarrollo distintivo que incluya uno o más “estados terminales
expertos” definibles.
- Suceptibilidad de codificación en un sistema de símbolos, y uso transcultural.
Usando esta definición y estos criterios, es posible identificar siete
inteligencias diferentes: lingüística, musical, lógico-matemática, espacial,
kinestésica, intrapersonal e interpersonal.
 A pesar de que se describen separadamente, es difícil encontrar que funcionen
en forma aislada, excepto en casos de patología importantes. Es a través de la
combinación de estas inteligencias que se puede dar cuenta de las habilidades
que manifiestan los seres humanos. La lista de las siete inteligencias no es
exclusiva ni exhaustiva, sino que da cuenta de la evidencia encontrada hasta el
momento.
La inteligencia lingüística ha sido la más estudiada. Las operaciones de
procesamiento de la información que usa esta inteligencia incluyen las
competencias semánticas, fonológicas, sintácticas y pragmáticas. Todos los
niños normales la desarrollan después de corto tiempo, aunque el nivel de
sofisticación varía ampliamente. Esta inteligencia se ve en el trabajo, entre
otros, de poetas, abogados y escritores.
La inteligencia musical opera fundamentalmente con tono, ritmo y timbre, y
permite al individuo derivar significado de la organización del sonido. Esta
inteligencia no se desarrolla mucho en las culturas occidentales sin instrucción
directa. Juega un rol central en el trabajo de cantantes, conductores,
compositores, ingenieros en sonido o audio, en personas que tocan
instrumentos.
La inteligencia lógico-matemática comienza a desarrollarse en la exploración y
el ordenamiento de los objetos del mundo que rodean al niño, tal como
describió Piaget (1986). En sus niveles más elevados, la matemática y la lógica
tienen poco que ver con los objetos y los números. Exploran las cadenas de
razonamiento y las relaciones entre ellas a un nivel puramente abstracto. A
diferencia de los lógicos y los matemáticos, los científicos, analistas
financieros, contadores, ingenieros y programadores de computación usan la
inteligencia lógico-matemática como instrumento que eventualmente los
relaciona con la realidad física.
Las operaciones fundamentales de la inteligencia espacial incluyen
percepciones precisas de formas u objetos, habilidad para recrearlos sin
referencia al estímulo físico, habilidad para manipular o modificar tales
imágenes en el espacio. Esta inteligencia se relaciona fundamentalmente con
habilidades artísticas, aunque hay que reconocer el rol fundamental que juega
en pilotos de avión, arquitectos, navegantes, ingenieros y cirujanos.
 La inteligencia kinestésica-corporal es la habilidad para resolver problemas o
elaborar productos usando partes de o todo el cuerpo; las operaciones básicas
incluyen el control del propio cuerpo y de objetos del mundo, el movimiento.
Estas habilidades son propias de la gimnasia, el ballet (bailarines y
coreógrafos), la construcción de máquinas, etc.
La inteligencia intrapersonal consiste en una capacidad básica del individuo de
poder acceder a sus propios sentimientos y a distinguir entre los distintos
sentimientos que percibe. Esto permite a las personas comprender sus deseos,
metas, fortalezas y debilidades, y hasta conocer su perfil de inteligencias, con
lo cual puede usar su conocimiento más efectivamente. Se puede ver en
escritores que usan su introspección, como Marcel Proust y Virginia Woolf.
Finalmente, la inteligencia interpersonal implica una capacidad para distinguir
los sentimientos, comportamientos, motivaciones y atributos de las demás
personas. Los buenos profesores y padres deben tener bien desarrollada esta
habilidad, así como los líderes políticos y religiosos.
Tanto la inteligencia interpersonal como la intrapersonal son inteligencias
“personales”, que se relacionan mucho con la vida cotidiana. Últimamente
también se ha contemplado la existencia de dos nuevas inteligencias (Gardner,
1998). La inteligencia naturalista, que implica el reconocimiento y
categorización de objetos naturales. Inteligencias que tendrían biólogos como
Rachel Carson y James Audubon. Y la inteligencia existencial, que contempla la
captura y la ponderación de preguntas existenciales. Sin embargo, aún no se ha
identificado evidencia suficiente para decidir si acaso son o no inteligencias.
Educación y desarrollo de las inteligencias Existen diferentes inteligencias, cada
una con un desarrollo característico, con operaciones y formas de pensar
propias, y con asociaciones neurológicas particulares. Es posible que estas
inteligencias estén relacionadas estrechamente unas con otras; sin embargo, se
ha encontrado evidencia empírica que muestra algo distinto. Los estudios de
desarrollo más recientes muestran que los niños progresan a través de estadios
de razonamiento y que desarrollan su forma de emplear habilidades cognitiva,
pero que este progreso o desarrollo no es tan sincronizado como lo creía Piaget;
por el contrario, varía entre las distintas inteligencias (Gardner, 1983). La
existencia de una fortaleza en una inteligencia en particular no predice una
fortaleza (o debilidad) comparable en otro dominio. Mientras las habilidades
lingüísticas se desarrollan bastante rápidamente en casi todos los individuos
normales, y las demandas de las interacciones sociales hacen que las personas
logren cierto nivel básico de inteligencia interpersonal, el grado en que las
personas pueden desarrollar sus otras inteligencias es más variable y depende
en gran medida del estudio, enseñanza y apoyos externos. La medida en la cual
existen tales apoyos externos refleja, por lo menos en parte, los valores de la
cultura y la presencia de estados adultos que requieran o fomenten el uso de
esa inteligencia.
Una de las razones que justifican ampliar el enfrentamiento a la inteligencia es
que hay muchos niños que nunca se “conectan” con el colegio. La educación
fuertemente centrada en habilidades lingüísticas y lógico-matemáticas ignora
el hecho de que para muchos alumnos las habilidades que esas inteligencias
requieren son muy dificultosas. Al limitar la educación a esas dos inteligencias,
limitamos las oportunidades de que muchos niños se involucren, de que
desarrollen sus mentes y fomenten su rendimiento. Otra razón por la cual los
colegios debieran ampliar su visión es que las inteligencias que se delinearon
anteriormente no sólo reflejan contenidos particulares, sino formas de pensar.
Si se le da la oportunidad a los alumnos para que aprendan a través de otros
canales, se puede fomentar el aprendizaje en las disciplinas escolares más
tradicionales. También es necesario considerar que la hegemonía que existe
en occidente del pensamiento lingüístico y lógico-matemático ha oscurecido o
escondido el hecho real, es decir, que estas dos formas de pensamiento, solas
o en combinación una con otra, no logran dar cuenta de la variedad de tareas
y demandas que enfrentan las personas hoy. Esto es especialmente cierto para
aquellos problemas que ocurren fuera del colegio (Gardner, 1990). De esta
forma, el énfasis en esta dupla de habilidades no sólo fracasa en su tarea de
equipar a los alumnos con las herramientas suficientes para el éxito
académico, sino que tampoco logra otra tarea importante del colegio: la
“preparación para la vida”. Esta visión estrecha de la educación no sólo
entrega alumnos mediocres o desaventajados, sino que además puede alinear
a aquellos alumnos que se están preparando para carreras altamente
académicas e intelectuales
Gardner propone que todos los individuos no impedidos tienen la capacidad
de proponer preguntas y buscar soluciones, usando varias inteligencias. Cada
una de estas inteligencias tiene su forma característica de procesar la
información y enfrentar las posibilidades generadas por distintos tipos de
problemas.

LA PARTICIPACIÓN GUIADA
"... los niños comparten los centros de interés y los objetivos con los
compañeros más hábiles y con los iguales que los estimulan a explorar y a
superarse."
• ROGOFF, BÁRBARA
Bárbara Rogoff recibió su Ph.D. en 1977, en Harvard. Actualmente es profesora
de psicología en UC Santa Cruz Foundation y sostiene University of California
Presidential Chair
Bárbara Rogoff analiza las relaciones que se establecen entre los procesos
individuales de pensamiento, el contexto cultural en que tienen lugar y las
interacciones sociales que guían, apoyan y estimulan su desarrollo. En una
óptica predominantemente socio-cultural y centrándose en el ámbito
cognitivo, plantea "el desarrollo como proceso de aprendizaje continuo" que
tiene lugar gracias a la participación de la persona en actividades con adultos y
pares (compañeros)en diferentes contextos, entre los que destaca el escolar.
Propone a la actividad o evento sociocultural (suceso o acontecimiento) como
unidad de análisis de los procesos de desarrollo cognitivo en los que el
contexto es inseparable de las acciones humanas y no una variable externa
que influye en éstas.
De esta manera, Rogoff plantea un cambio radical en la visión clásica de la
relación persona-entorno, al poner en el tapete la especificidad, y no la
generalidad, de los acontecimientos o eventos. Es por ello que propone
analizar la tarea y el acto cognitivo individual a la luz de la meta de la actividad
y su medio sociocultural y las interacciones y vínculos interpersonales.
En este marco, propone, a partir de sus estudios antropológicos y educativos, la
noción de "participación guiada". Como su nombre lo indica, consiste en un
proceso de aprendizaje orientado o guiado por una persona (adulto,
compañero o profesor) de tal forma que el aprendiz (niño, adolescente, joven,
adulto, estudiante) encuentre, a través de la actividad social, apoyo y estímulo
para comprender la realidad, como así también las destrezas para utilizar los
instrumentos de la cultura. "La base sociocultural de las destrezas y las
actividades humanas-incluyendo la propia inclinación del niño a participar en
las actividades que le rodean y a integrarse en ellas- es inseparable de la base
biológica e histórica de la especie humana".
El término "guía" se refiere a la dirección ofrecida tanto por la cultura y los
valores sociales como por los otros miembros del grupo social y la expresión
”participación” da cuenta tanto de la observación como de la implicancia
efectiva del aprendiz en la actividad. La dirección o guía no incluye
simplemente la facilitación de la participación en ciertas actividades, incluye
también la restricción o la canalización indirecta de las actividades en las que
la gente participa.
Tanto la guía (tácita o explícita, cara a cara o a distancia, etc.), como la
participación en actividades culturalmente ricas, son esenciales para
considerar a la persona como un aprendiz del pensamiento e implican al niño
y sus colaboradores o compañeros en dos procesos de aportación y gestión
conjunta, como la construcción de puentes desde el nivel de comprensión y
apropiación que el aprendiz muestra en cierto momento, para alcanzar uno
nuevo y la organización y estructuración de la participación del aprendiz en
ciertas actividades, que debe incluir cambios en la responsabilidad a lo largo
de su desarrollo (Ibíd., 1997).
Por otra parte, estos procesos de participación guiada están basados en la
intersubjetividad. Hacen referencia a situaciones o momentos en que los
aprendices comparten un mismo foco de interés y objetivos con los pares más
hábiles y con las personas que los ayudan y estimulan a superarse.
El aprendiz y su orientador están entrelazados de tal manera, que las
interacciones rutinarias entre ellos y la forma en que habitualmente se
organiza la actividad proporcionan al aprendiz oportunidades de aprendizaje
no sólo cognitivo, sino social y emocional.
El énfasis puesto por la autora en la participación lleva a cuestionar la idea de
internalización de la tradición vygtoskiana. Mientras que en ésta la ley de
doble formación supone una separación entre el momento interpersonal y el
intrapersonal, Rogoff entiende que la apropiación es, simultáneamente, social
e individual.
Tres sentidos es posible observar así, con respecto al uso habitual de la
apropiación; en el primero de ellos, ésta aparecería como algo externo al
sujeto, algo que debe importarse (equivalente a la internalización); en el
segundo, algo que ha de ajustarse a las características de la nueva persona-
propietaria (admite transformaciones, pero asociadas a la idea de
internalización). En cambio, la tercera acepción, la "apropiación participativa",
cuestiona la frontera en tanto que el sujeto no puede separarse de la
actividad, es parte de ella. No puede segmentarse en un momento inter y en
otra intrasubjetivo como aparentemente lo postula Vigotsky.
En síntesis, la postura de esta autora, como la de los demás contextualitas,
considera que entre el sujeto y el medio existe una relación de reciprocidad y
no una de simple influencia, el contexto es una red de relaciones.

APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

"Para apreciar la condición humana, abrigo la esperanza de demostrar que es
mucho más importante comprender la manera en que los seres humanos
construyen sus mundos que establecer la categoría ontológica de los productos
de esos procesos." Bruner, 1988
• BRUNER, JEROME S. (1915)
Psicólogo estadounidense, posteriormente establecido en Inglaterra (donde
trabaja actualmente en la Universidad de Oxford). Se ocupó inicialmente de
problemas de psicología social y su relación con la percepción, el aprendizaje y
el lenguaje. A mediados de los años 50 se interesó por los problemas cognitivos
(siendo uno de los pioneros en el desarrollo de la psicología cognitiva).
Posteriormente aplicaría sus conocimientos al terreno de la educación; señaló la
necesidad de entender el proceso educativo como una totalidad coherente con
los procesos psicológicos de aprendizaje del niño, y no la mera acumulación de
asignaturas presentadas a los estudiantes y subrayó la necesidad de conocer el
funcionamiento mental del niño a la hora de tratar de enseñarle los conceptos.
Sus ideas tuvieron gran repercusión (sobre todo en Inglaterra), creando una
inquietud que es continuada por numerosos psicólogos y maestros interesados
en el fenómeno educativo (AA.VV., 1996).
"Prioriza la enseñanza sobre el aprendizaje"
• APORTES CONCEPTUALES
- Aprendizaje por descubrimiento. Presta especial atención al proceso de
aprendizaje, a las estructuras cognitivas del sujeto, como resultado de los
procesos cognitivos o procesos de conocimiento. Considera que los procesos
cognitivos son procesos de conceptualización y procesos de codificación y
organización de códigos. El desarrollo cognitivo presenta tres modalidades de
representación:
1. La acción: es el producto final de procesos de codificación que llevan a los
procesos de conceptualización. Proceso de intercambio con el medio.
2. Las imágenes mentales: representación de lo que ha sido percibido por la
vista, con la posibilidad de nuevas combinaciones de los elementos que
componen la imagen.
3. El lenguaje: es la forma que el sujeto tiene de sistematizar sus
conocimientos sobre las cosas, su adquisición es producto de las relaciones
que establece el niño con los adultos.
La primera relación comunicativa que se produce es con su madre y pasa de lo
prelingüístico a lo lingüístico. De esas interacciones surgen rutinas en las que
el niño incorpora expectativas sobre lo que la madre va a realizar y aprende a
responder a ellas. A las situaciones repetidas se las denomina formatos. A
través del juego (formato más estudiado por Bruner), el niño incorpora
habilidades sociales suficientes para que posteriormente se produzca el
lenguaje. Bruner considera que el punto de partida es lo intuitivo; lo que el
niño conoce de esta manera le servirá después para ir descubriendo y
captando lo esencial del lenguaje humano.
"La representación es el producto final de procesos de codificación que llevan
a los procesos de conceptualización".
Al considerar a la escuela como espacio para el descubrimiento, determina
que la labor del docente es presentar a los estudiantes situaciones problemas
que motiven para que ellos descubran, por sí mismos, "las ideas
fundamentales, relaciones o patrones de las materias, esto es, la información
esencial". Por ende, se entiende que la enseñanza debe partir de lo más
simple (detalles) a lo más complejo (general), aplicando un criterio de
gradualidad. El razonamiento inductivo es muy importante porque, a partir de
los detalles y ejemplos, se puede llegar a la formulación de los principios
generales y de esta manera se logra un aprendizaje por descubrimiento.
Podemos decir que "consiste en presentar a los niños situaciones organizadas
cuidadosamente, para que ellos sean llevados a descubrir el prin- cipio
subyacente" .
Los estudiantes "trabajan por su cuenta para descubrir principios básicos".
Participación activa de los estudiantes. Posición opuesta al aprendizaje por
exposición.
El docente actúa como guía del proceso de aprendizaje, en la medida en que él
proporciona material para la indagación, incentiva constantemente la tarea
investigativa y a la vez retroalimenta oportunamente dicho trabajo.
Andamiaje. Situación de interacción entre un sujeto experto, con mayor
experiencia y conocimientos que pone en juego sus propios procesos
psicológicos para que otro menos experto vaya apropiándose gradualmente
de los saberes se caracteriza por ser ajustable, es decir, por adaptarse a los
niveles de competencia del sujeto y a sus progresos; temporal, no se
transforma en rutinario; explícito, en el sentido de que facilita el avance del
sujeto hacia la autonomía. A esto se le puede anexar que es visible y audible
en el sentido de que el sujeto es consciente de la ayuda que recibe y entiende
así que sus logros son el resultado de una actividad intersubjetiva.
Imitación. Es considerada por Bruner como una acción muy importante en el
proceso de aprendizaje, en la medida en que ella permitirá un paula- tino
proceso de toma de decisiones y control de las situaciones.
Revolución de la enseñanza. Es una idea innovadora de este autor, que se
sustenta en la concepción de enseñar toda clase de conocimiento desde
edades tempranas. El mismo autor refiere que a cualquier persona de
cualquier edad se le puede enseñar cualquier materia, todo depende de las
adaptaciones que se realicen de acuerdo con las posibilidades del propio
sujeto de aprendizaje; pero se le debe dar preeminencia al aprendizaje
inductivo, analítico y gradual, es decir, de lo particular a lo general, de lo
simple a lo complejo, etc.
Curriculo espiralado. Es aquel "que retomará constantemente y a niveles cada
vez más complejos los núcleos fundamentales de cada disciplina"