LA TEORÍA DE LEV S.

VYGOTSKI

Vygotski es, por regla general, considerado como un psicólogo evolutivo o de la educación. Sin
embargo, es incorrecto categorizarlo directamente como psicólogo, al menos en el actual sentido
estricto del término. Precisamente por el hecho de que no era solamente un psicólogo es por lo
que fue capaz de dotar a esta disciplina de un soplo de aire fresco, haciéndola formar parte de
una ciencia social más unificada.

ENFOQUE DE LA TEORÍA VYGOTSKIANA

Los tres temas que constituyen el núcleo de la estructura teórica de Vygotski son:

1) la creencia en el método genético evolutivo.

2) la tesis de que los procesos psicológicos superiores tienen su origen en procesos sociales.
3) la tesis de que los procesos mentales pueden entenderse solamente mediante la
comprensión de los instrumentos y signos que actúan como mediadores.

Estos temas sólo pueden entenderse en su totalidad a través de la consideración de sus

interrelaciones mutuas. De esta manera, la noción de origen en el segundo tema apunta hacia un
análisis genético y la explicación de la interacción social y de los procesos mentales depende en
gran medida de las formas de medicación (como el lenguaje) que se hallan implicadas en ellos.
La originalidad del enfoque de Vygotski cosiste en la forma en que estos tres temas se
interdefinen.

CARACTERÍSTICAS DE LA PSICOLOGÍA VYGOTSKIANA

o Instrumental: alude a la función de mediación de los procesos mentales superiores.

o Cultural: alude al hecho de que la sociedad le proporciona al niño metas, e instrumentos
estructurados para alcanzarlas (el lenguaje es uno de los instrumentos claves creados por
la humanidad para la organización de los procesos de pensamiento).
 o Histórica: la esencia de cualquier fenómeno sólo puede entenderse al estudiar su origen y
su desarrollo, en otras palabras, su formación histórica.

NOCIONES CENTRALES DE LA TEORÍA SOCIO-HISTÓRICA

El interés central de la psicología de Vygotski pasará por dar cuenta del surgimiento de formas
concientes y voluntarias de regulación de la actividad psicológica específicamente humana, las
que juzgaba posibles gracias al uso de instrumentos semióticos, como el lenguaje, en el seno de
sistemas de interacción social como la crianza o la educación formal.

Las tesis de la antropología marxista – y particularmente las tesis de Engels sobre la

hominización – llevaron a que Vygotski ponderara la actividad instrumental y la interacción social
como las unidades de análisis privilegiadas a la hora de explicar el surgimiento de un psiquismo
específicamente humano.

El esqueleto marxista de tal concepción radica en la categoría de trabajo de Marx: el uso de

herramientas y las relaciones sociales de trabajo.

Vygotski planteará que existen instrumentos diferentes de las herramientas físicas destinadas a
modificar el entorno material, se trata de herramientas psicológicas (a las que Vygotski llamó
signos) que producen su efecto no sobre la naturaleza física sino sobre la naturaleza psicológica,
sobre el comportamiento de los otros sujetos y sobre el propio.

La unidad de análisis propuesta para abordar el desarrollo humano otorga prioridad analítica al
funcionamiento intersubjetivo sobre el funcionamiento psicológico individual. Es decir, las formas
superiores, conscientes y voluntarias de la actividad psicológica, surgen como efecto del
funcionamiento intersubjetivo mediado por signos, como el lenguaje. La conciencia no será otra
cosa que una trama semántica, una matriz de sentidos, o bien una suerte de diálogo interior que
remeda su origen en el habla social. Vygotski nos propone estudiar la vida mental como lo que
realmente es: la expresión privada de la vida social.

Al intentar comprender la explicación de Vygotski sobre los procesos psicológicos humanos, hay
que tener en cuenta algunas propiedades cruciales de las herramientas psicológicas.
Vygotski consideraba que la introducción de una herramienta psicológica (el lenguaje, por
ejemplo) en una función psicológica (como la memoria) causa una transformación fundamental de
esa función. Desde esta perspectiva, las herramientas psicológicas no son medios auxiliares que
simplemente facilitan la función psicológica existente dejándola cualitativamente inalterada. Al
contrario, se resalta su capacidad para transformar el funcionamiento mental.

Vygotski consideraba al desarrollo no como una corriente de incrementos cuantitativos, sino en

términos de transformaciones cualitativas fundamentales o “revoluciones” asociadas a cambios
en las herramientas psicológicas.

Por su naturaleza las herramientas psicológicas son sociales, no orgánicas o individuales. El

carácter social que Vygotski otorgó a las herramientas psicológicas tiene dos sentidos:

1. En primer lugar, consideró que las herramientas psicológicas como, por ejemplo, “el
leguaje, varios sistemas para contar, sistemas de símbolos algebraicos, etc.” son sociales
en el sentido de que son el producto de la evolución sociocultural.
2. El segundo sentido tiene que ver con el fenómeno social más “localizado” de la
comunicación cara a cara y la interacción social: “un signo es siempre, originariamente, un
instrumento usado para fines sociales, un instrumento para influir en los demás, y sólo más
tarde se convierte en un instrumento para influir en uno mismo”.

FUNCIONES PSICOLÓGICAS ELEMENTALES Y SUPERIORES

Vygotski distingue entre la línea de desarrollo “natural” y la línea de desarrollo social o

cultural. El desarrollo natural produce funciones en forma primaria, mientras que el desarrollo
cultural transforma los procesos elementales en procesos superiores.

El desarrollo humano parece regulado por un vector que está orientado hacia el dominio creciente
del entorno físico, social y de sí mismo, mediante la apropiación de formas de regulación –y luego
autorregulación- psicológica, por medio del uso de signos. Este desarrollo implica un creciente
dominio y primacía de las formas culturales de regulación psicológica sobre las naturales
elementales, que primarían en los primeros momentos del desarrollo.

Vygotski menciona cuatro criterios principales que utiliza para distinguir entre funciones
psicológicas elementales y superiores:
 1) el paso de control del entorno al individuo, es decir, la emergencia de la regulación
voluntaria. “La característica fundamental de la funciones elementales es que se
encuentran total y directamente determinadas por la estimulación ambiental. La
característica central de las funciones superiores es la estimulación autogenerada, es
decir, la creación y uso de estímulos artificiales que se convierten en las causas
inmediatas de comportamiento”.
2) el surgimiento de la realización consciente de los procesos psicológicos.
3) los orígenes sociales y la naturaleza social de las funciones psicológicas superiores.
4) el uso de signos como mediadores de las funciones psicológicas superiores.

Deben notarse dos cuestiones centrales. Por una parte, los procesos psicológicos de tipo superior
(PPS), aparecen clasificados, a su vez, en rudimentarios y avanzados.

● PPS rudimentarios: constituidos en cierta medida en forma universal en todos los sujetos

por el solo hecho de pertenecer a una cultura. Es decir, estarían sentando las
características de la subjetividad, de la ruptura con lo natural. Estarían ejemplificados por
la adquisición del habla y el desarrollo de formas de conceptualización cotidianas.

● PPS avanzados: no se presume sean universales en tanto las condiciones de aparición

requieren desarrollos históricos y prácticas culturales específicas. Sería el caso de la

escritura y las formas científicas de conceptualización. En este caso el acceso a las formas
avanzadas sólo se logrará bajo la doble condición de pertenecer el sujeto a una cultura
que haya desarrollado prácticas como las de hacer ciencia o escribir y, en segundo
término, participar en ciertas prácticas que se propongan en forma deliberada tal
adquisición. Acceder a ella presume la pertenencia a una cultura escriturada y, por otra
parte, implica la posibilidad de acceder a prácticas como la escolarización.
La segunda cuestión es el tipo de relación que puede establecerse entre el desarrollo natural y
cultural, y a su vez, entre las formas rudimentarias y avanzadas del desarrollo psicológico. Las
formas naturales o elementales de memoria, atención, sensopercepción progresan con el
desarrollo generalmente acompañando procesos de maduración. Sin embargo, su destino
evolutivo suele ser el de reorganizarse, complementarse o subordinarse a los procesos de tipo
superior originados en la vida social. Es decir, los procesos de tipo elemental no se transforman
en procesos de tipo superior. Constituyen, sí, una condición necesaria para su aparición pero no
son suficientes.
LOS ORÍGENES SOCIALES DE LAS FUNCIONES PSICOLÓGICAS SUPERIORES

Uno de los principios fundamentales que guiaron los intentos de Vygotski de reformular la
psicología desde los supuestos marxistas era que, para entender al individuo, primero debemos
entender las relaciones sociales en las que éste se desenvuelve.

El tipo de procesos sociales sobre los que Vygotski sitúa su interés principal son los
interpsicológicos. En contraste con los procesos sociales, los procesos interpsicológicos implican
pequeños grupos (por regla general, díadas) de individuos implicados en una interacción social
determinada.

Postuló la llamada Ley genética general del desarrollo cultural o la ley de doble formación:

“Cualquier función, presente en el desarrollo cultural del niño, aparece dos veces o en dos
planos distintos. En primer lugar aparece en el plano social, para hacerlo, luego, en el
plano psicológico. En principio, aparece entre las personas y como una categoría
interpsicológica… las relaciones sociales o relaciones entre las personas subyacen
genéticamente a todas las funciones superiores y a sus relaciones”.

La preocupación de Vygotski sobre la ley genética general del desarrollo cultural se pone da
manifiesto a lo largo de toda su obra. Analizaremos dos fenómenos: la interiorización y la zona
de desarrollo próximo.

Interiorización

Al igual que algunos autores como Piaget, Vygotski concebía la internalización como un proceso
en donde ciertos aspectos de la estructura de la actividad que se ha realizado en un plano
externo pasan a ejecutarse en un plano interno. A diferencia de otros autores, sin embargo,
Vygotski, definía la actividad externa en términos de procesos sociales mediatizados
semióticamente y argumentaba que las propiedades de esos procesos proporcionaban la clave
para entender la aparición del funcionamiento interno.

“Es necesario que todo aquello que es interno en las formas superiores haya sido externo, es
decir, que fuera para otros lo que ahora es para uno mismo”.
El interés de Vygotski en los procesos sociales lo llevó a examinar los sistemas de representación
necesarios para participar en dichos procesos; de aquí su énfasis en la internalización del
discurso. Por el contrario, el énfasis de Piaget en la interacción del niño pequeño con la realidad
física lo llevó a examinar los sistemas de representación necesarios para la manipulación de
objetos. Como resultado, Piaget concebía la internalización básicamente en términos de
esquemas que reflejan las regularidades de la acción física de los individuos. De esta manera, y
aunque ambos autores trataron el tema de la internalización, sus ideas diferentes sobre los
orígenes de los procesos psicológicos humanos los llevaron a centrar su análisis sobre las
actividades y medios de representación diferentes. Piaget fue capaz de identificar esquemas que
habían sido generalizados, abstraídos e internalizados en los estadios finales del período
sensorio motor. Vygotski concebía la realidad social como determinante fundamental de la
naturaleza del funcionamiento intrapsicológico interno.

La concepción de internalización se fundamenta en cuatro puntos básicos:

1) la internalización no es un proceso de copia de la realidad externa en un plano interior ya

existente; es un proceso en cuyo seno se desarrolla un plano interno de la conciencia.
2) la realidad externa es de naturaleza social-transaccional.
3) el mecanismo específico de funcionamiento es el dominio de las formas semióticas
externas.
4) el plano interno de la conciencia, debido a sus orígenes, es de naturaleza “cuasi-social”.

Zona de desarrollo próximo

Los investigadores americanos se dedican constantemente a averiguar cómo llega el niño a ser lo
que es; en la URSS se intenta descubrir no cómo el niño ha llegado a ser lo que es, sino cómo
puede llegar a ser lo que aún no es.

El interés en el problema de cómo puede convertirse el niño en “lo que aún no es” podemos
encontrarlo, en parte, en el análisis que hace Vygotski de la zona de desarrollo próximo. Una de
sus razones principales para introducir este constructo es que le permitía examinar “aquellas
funciones que aún no han madurado…”. La zona de desarrollo próximo es la región dinámica de
la sensibilidad en la que puede realizarse la transición desde el funcionamiento interpsicológico al
funcionamiento intrapsicológico.

Vygotski definió la zona de desarrollo próximo como la distancia entre “el nivel de desarrollo real
del niño tal y como puede ser determinado a partir de la resolución independiente de problemas”
y el nivel más elevado de “desarrollo potencial tal y como es determinado por la resolución de
problemas bajo la guía del adulto o en colaboración con sus iguales más capacitados”.

En la evaluación de la edad mental del niño, la importancia de llevar a cabo un análisis del nivel
potencial de desarrollo se deriva del hecho de que éste pueda variar independientemente del
nivel del desarrollo real.

Vygotski lo explica:

“Imaginemos que hemos examinado a dos niños y que la edad mental de ambos es de
siete años. Esto quiere decir que los dos niños son capaces de resolver las tareas
correspondientes al nivel de edad de siete años. Sin embargo, si intentamos ayudarlos en
la resolución de problemas, encontraremos una diferencia fundamental entre ambos. Con
la ayuda de preguntas-guía, ejemplos y demostraciones, uno de ellos resuelve fácilmente
ítems de la prueba correspondiente a un nivel (real) de desarrollo dos años superior. El
otro resuelve los ítems solamente medio año por encima de su nivel de desarrollo (real)”.

A partir de esto, Vygotski se pregunta:

“¿Es igual el desarrollo mental de estos dos niños? desde el punto de vista de su actividad
independiente son equivalentes, pero desde el punto de vista de su desarrollo potencial
inmediato son diferentes. Aquello que es capaz de hacer el niño gracias a la intervención
del adulto nos señala hacia la zona de desarrollo potencial del niño. Esto quiere decir que
mediante este método podemos examinar, no solamente el proceso de desarrollo
completado hasta el momento, también podemos examinar los procesos que en estos
momentos se hallan en fase de aparición, que se hallan madurando o en desarrollo”.

Por otro lado, Vygotski consideró la relación específica entre desarrollo e instrucción 1. Desde su
punto de vista, “desarrollo e instrucción no coinciden directamente, sino que presentan dos
procesos coexistentes en una interrelación muy compleja”. Por un lado, “la instrucción crea la
zona de desarrollo próximo”. Pero decir que un niño puede hacer más cosas cuando colabora con
un adulto no quiere decir que el nivel de desarrollo potencial ha de ser arbitrariamente superior.
Es más, según Vygotski, el niño puede operar “solamente dentro de ciertos límites que se hallan
fijados estrictamente por el estado de desarrollo del niño y por sus posibilidades intelectuales”. A
partir de aquí, la zona de desarrollo próximo se determina conjuntamente por el nivel de
1 El término “instrucción” es una traducción de vocablo ruso obuchenie. El original hace referencia a la actividad
integrada de interacción de instrucción en la que tanto enseñanza como aprendizaje se hallan implicadas. Una
traducción mas literal sería “proceso de enseñanza y aprendizaje”.
desarrollo del niño y por la forma de instrucción implicada; no es una propiedad del niño ni del
funcionamiento interpsicológico por sí solo.

“La instrucción es solamente positiva cuando va más allá del desarrollo. Entonces, despierta y
pone en funcionamiento toda una serie de funciones que, situadas en la zona de desarrollo
próximo, se encuentran en proceso de maduración”.

LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE DE VYGOTSKI

Vygotski rechaza por completo los enfoques que reducen la psicología, y en nuestro caso el
aprendizaje, a una mera acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas.
Existen rasgos específicamente humanos no reductibles a asociaciones, como la conciencia y el
lenguaje, que no pueden ser ajenos a la psicología. Pero estos rasgos no pueden estudiarse de
espaldas al sustrato fisiológico. Su posición con respecto al aprendizaje está más próxima a los
supuestos organicistas que a los mecanicistas (análisis por globalidades en lugar de por
elementos, carácter cualitativo del cambio en lugar de cuantitativo, procesos concientes y no sólo
automáticos, etc.). En este sentido puede considerarse la teoría de Vygotski como una variante
del enfoque organicista. Pero a diferencia de otras posiciones igualmente organicistas, como las
de Piaget o las de la Gestalt, Vygotski no va a negar por principio la importancia del aprendizaje
asociativo, aunque coincide con esos autores en que se trata de un mecanismo claramente
insuficiente.

Vygotski considera que el hombre no se limita a responder a los estímulos, sino que actúa sobre
ellos, transformándolos. Ello es posible gracias a la mediación de instrumentos que se interponen
entre estímulos y respuestas, Vygotski propone un ciclo de actividad en el que, gracias a
instrumentos mediadores, el sujeto modifica el estímulo. La actividad es un proceso de
transformación del medio a través del uso de instrumentos. Se distinguen dos tipos de
mediadores: las herramientas, que actúan directamente sobre los estímulos, modificándolos, y los
signos, que modifican al propio sujeto y a través de éste a los estímulos.

EL ORIGEN DE LOS SIGNIFICADOS: RELACIONES ENTRE APRENDIZAJE Y DESARROLLO

Para Vygotski los significados provienen del medio social externo, pero deben ser asimilados o
interiorizados por cada niño en concreto. Su posición coincide con la de Piaget al considerar que
los signos se elaboran en interacción con el ambiente, pero, en el caso de Piaget, ese ambiente
está compuesto únicamente de objetos, algunos de los cuales son objetos sociales, mientras que,
para Vygotski está compuesto de objetos y personas que median en la interacción del niño con
los objetos.

Para él, ni el sujeto imita los significados -como sería en el caso del conductismo- ni los construye
como plantea Piaget, sino que literalmente los reconstruye.

Vygotski presenta varios ejemplos de reconstrucción del significado exterior en el significado

interior: Al principio el bebé intenta coger un objeto estirando la mano hacia él, pero no lo alcanza.
Su madre, que lo ve, interpreta sus deseos y le acerca el objeto. De esta forma, mediante su
acción, el niño ha provocado la intervención de una acción mediadora que le facilita el objeto.
Poco a poco, esa mediación se va interiorizando y el niño, al estirarse hacia el objeto, no dirigirá
en realidad su acción a éste sino a su madre. Ya no intentará coger directamente el objeto, sino
que lo señalará para que su madre se lo acerque. Ello producirá una transformación física en la
propia acción que se simplificará y adquirirá un significado que inicialmente no tenía. Ese
significado hubiera sido imposible sin la intervención de otra persona atribuyendo sentido e
intenciones en la conducta del niño.

Vygotski considera que, de acuerdo a la ley de doble formación, el proceso de aprendizaje

consiste en una internalización progresiva de instrumentos mediadores. Por ello debe iniciarse
siempre en el exterior, por procesos de aprendizaje que sólo más adelante se transforman en
procesos de desarrollo interno. En consecuencia Vygotski entiende que el aprendizaje precede
temporalmente al desarrollo. El desarrollo puede ser promovido por el aprendizaje.

“El aprendizaje es una necesidad interna y un momento general en el proceso de desarrollo del
niño, no de particularidades innatas, sino históricas del hombre”.

CONTRIBUCIONES E IMPLICACIONES DIDÁCTICAS

Las contribuciones de Vygostki al constructivismo han posibilitado que el aprendizaje no sea

concebido como una actividad individual, sino por el contrario, una actividad de origen social.

Con los aportes de Vygotski a la segunda etapa del constructivismo en la formación docente, el
perfil del educador, se re-construye y se incorpora a una nueva dimensión del educar, que no
implica solamente la consideración de las estructuras cognitivas de los alumnos o su nivel de
pensamiento según la etapa evolutiva en la que se encuentra. Implica reconocer la interacción
social como relevante en la construcción del conocimiento, la importancia de la temática curricular
y el reconocimiento de la función social de la institución educativa: la producción y la distribución
de los contenidos de la cultura.

Desde una perspectiva Vygostkiana, el papel de la escolarización es el de crear contextos

sociales para dominar y ser conscientes del uso de herramientas culturales. Es por medio del
dominio de estas tecnologías de representación y comunicación que los individuos adquieren la
capacidad y los medios para la actividad intelectual de órden superior.

El concepto de zona de desarrollo próximo es el que más contribuciones y derivaciones

pedagógicas ha tenido, por su fuerte carácter interactivo y social. Un niño puede mostrar distintos
niveles de desarrollo potencial, y entrar en diferentes zonas de desarrollo próximo en función de
con quién interactúa y cómo se concreta esa interacción.

Desde el plano Vygotskiano, el rol docente es importantísimo como factor de ayuda en el proceso
de mediación, sin el cual los procesos esenciales para el desarrollo de las potencialidades
humanas no serían posibles.

A su vez, los alumnos pueden ser considerados también como “recursos“ por parte del docente.
Las situaciones aúlicas en las que el estudiante más competente en una determinada tarea ayuda
a otro que necesita resultan ser por demás educativas. Asimismo, representan la oportunidad de
comunicación e integración grupal. Por otro lado, al tener que explicar un alumno un contenido a
un compañero, se verá en la obligación de tener que organizarlo y reelaborarlo.

Ricardo Baquero establece que, desde una mirada Vygotskiana, las reglas escolares implican:

● Participar en actividades que comprometan la cognición y la voluntad.

● Dominar gradualmente los instrumentos de mediación (lengua escrita, conceptos

científicos).

● Considerar que los instrumentos de mediación son portadores de una estructura propia,

cuyo dominio es inherente al dominio del mismo instrumento.

● Regular el uso de los instrumentos mediadores de la enseñanza, que funcionan al mismo

tiempo como contenido y como vehículo.

● Regular tiempos, espacios y distribución de responsabilidades en el desarrollo de las

tareas.
 ● Recontextualizar los instrumentos mediadores del escenario escolar.

● Realizar tareas cognitivas extrañas y que demanden una motivación diferente a la

comúnmente implicada en el desarrollo espontáneo en escenarios cotidianos.

● El alumno debe ser un individuo activo. Se actividad debe estar sujeta a un cierto régimen

de trabajo intelectual que le permita tomar conciencia de las propias operaciones

intelectuales, y con ello lograr un dominio voluntario y creciente de su propia actividad.

BIBLIOGRAFÍA

⮚ Wertsch, J. Vygotski y la formación social de la mente.

⮚ Pozo. Teorías cognitivas del aprendizaje.

⮚ Baquero, R. y Limón Luque, M. Introducción a la psicología del aprendizaje escolar.

⮚ Castorina, J. El debate Piaget y Vygotski.