Supervisión Técnica Seccional- Región I.

“LA GESTIÓN CURRICULAR

DESDE EL ROL DIRECTIVO”

-DOCUMENTO DE APOYO CURRICULAR –

-REGIÓN I-

Documento de Apoyo Curricular. Región I. “LA GESTIÓN CURRICULAR DESDE EL ROL DIRECTIVO”

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 Este Documento de Apoyo Curricular es elaborado a partir de los aportes que
surgen no sólo de marcos teóricos abordados, sino de su contextualización en las
prácticas docentes de directivos y supervisores de la Región I, en la Provincia del
Chubut.

Como autores del Proyecto de Desarrollo Profesional “La gestión curricular

desde el rol directivo”, que se dictó entre setiembre del año 2014 y diciembre del año
2015, queremos agradecer a todos y cada uno de los Directivos de Nivel Primario, de
las Modalidades de Educación Especial y de Educación de Jóvenes y Adultos , que
participaron del trayecto y aportaron con su participación y experiencia profesional.

Juntos ahondamos en bibliografía, discutimos, compartimos nuestras

prácticas, debatimos posicionamientos, resolvimos tareas y acordamos aspectos a
considerar en las escuelas para fortalecer la apropiación e implementación de nuestro
Diseño Curricular Jurisdiccional. Este documento es fruto de una verdadera
construcción colectiva regional.

Abril de 2016.

Autores del proyecto de Desarrollo Profesional en Región I:

César Lera Lizarraga, Marcela Adriana Carrizo, Adrián Marcelo Antimán, Miguel del
Valle Acosta, Claudia Alejandra Tiocrito, Zulma Beatriz Quegles, María Elisa Vázquez

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 APORTES Y ACUERDOS
REGIONALES PARA LA
APROPIACIÓN E
IMPLEMENTACIÓN DEL
DISEÑO CURRICULAR.

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-DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO
DIDÁCTICO-
(Dpd)

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 DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO DIDÁCTICO (Dpd):

Consideramos que contar con herramientas que nos permitan conocer a nuestros
estudiantes, valorando sus capacidades y sus potencialidades singulares, es imprescindible
para pensar y tomar decisiones vinculadas con las prácticas de enseñanza y la
intervención del docente. Desde este lugar, acordamos que dejar de pensar el diagnóstico
como concepto clínico nos posiciona como docentes que resignifican el concepto
considerando la realidad escolar, el contexto socio afectivo y las fortalezas de todo el
grupo y de cada estudiante en particular.

El Dpd debe ser entendido como oportunidad para problematizar, desafiar la

capacidad de reflexión del docente, establecer conversaciones pedagógicas profundas sobre
las mejores prácticas pedagógicas y como ayuda para explicitar el proceso educativo como
un desafío profundo. Por lo antedicho, busca tener impacto en el plano didáctico.

El Dpd forma parte del proyecto de trabajo docente, podríamos decir que es “la puerta
de acceso al diseño curricular”. Es importante que su redacción sea descriptiva, que no
implique juicios o prejuicios de valor. Desde este lugar, consideramos que son ineludibles
los siguientes:

Componentes básicos del Dpd:

 Características socio-culturales de las infancias, adolescencias o los adultos

estudiantes de la escuela. 1 Las características generales y particulares socio-
culturales de los estudiantes que se atienden en la escuela, deben estar en el PEI.
Ésta en una gran oportunidad para la discusión colectiva y acuerdos en la
institución: ¿Qué particularidades nos interesan precisar para pensar la enseñanza?
¿Cuáles son las que tenemos que considerar para el diseño de la planificación?

 Aspectos socio-afectivos (del grupo y de cada estudiante)

 Interacción en y con el aprendizaje. Posibilidades de establecer zonas de

desarrollo próximo (Vigotsky). Podremos preguntarnos: ¿qué ayudas ajustadas se
pueden establecer? ¿cuáles son las interacciones más “potables”?, ¿qué vínculos
entorpecen la dinámica áulica?

 Contexto escolar. Reflexionamos acerca del mismo y su vinculación con el Dpd.

¿Qué nos interesa del contexto? Las oportunidades, los datos significativos,

1
De acuerdo al grupo etario al que se dirige la propuesta educativa.
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 los recursos que nos permitan estructurar la manera de enseñar en este grupo, con
estos estudiantes, con este estudiante singular. ¿Cuáles son los “recortes” y
“corredores” curriculares que les interesarán? ¿Qué propuestas didácticas podemos
diseñar? ¿Cuáles favorecerán sus aprendizajes y el desarrollo de sus capacidades
socio-afectivas y habilidades de pensamiento?

A partir de reconocer que el DpD es una herramienta para el docente y que se

PLANIFICA, acordamos también que:

*Pensamos el Dpd en relación a la caracterización pedagógica y didáctica ¿Cuál es su

función?

*Reconocemos particularidades y generalidades del grupo y de los individuos.

*Acordamos que es imprescindible trabajar hacia el interior de la escuela las

conceptualizaciones implicadas en el “¿QUÉ DIAGNOSTICAR?” ¿Cómo? ¿En qué
momento? ¿Durante cuánto tiempo?

*Elaboramos un Documento Orientativo, consensuado con el equipo docente de la escuela,

recuperando y resignificando lo que la escuela tiene construido y/o qué es lo que hay que
mejorar o interrumpir en la práctica de diagnosticar.

*Apuntamos a diagnosticar saberes porque la concepción de “saber” es más amplia, más

abarcativa. Aluden no sólo al conocimiento en sí, sino también –y muy especialmente- a
experiencias de aprendizajes de estos contenidos.

Ejemplo:

LA REVOLUCION DE MAYO
ENTENDER LOS PROCESOS SOCIALES.
Implica conceptualizar muchas otras cuestiones…
- Capacidades
- Reconocer, explorar, aplicar. estrategias, procedimientos

*Propondremos actividades intencionadas, con objetivo claro tendiente a reconocer cuáles

son las estrategias que el estudiante pone en juego, cómo recupera sus conocimientos, cómo
los transfiere para resolver una tarea o problema. Actividades de exploración, análisis,
síntesis, producción, construcción, etc. Sería de ayuda para la tarea docente en este aspecto
trabajar con indicadores que revelen lo importante. Y nos preguntamos: ¿CÓMO
DISEÑAR ACTIVIDADES QUE LE DEN SENTIDO A LA CONSTRUCCIÓN DE UN
DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO DIDÁCTICO QUE DIAGNOSTIQUE SABERES
DESDE CADA ÁREA DE CONOCIMIENTO?

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 CONSIDERACIONES QUE LOS DIRECTIVOS TENDRÁN EN CUENTA
PARA OBSERVAR, ASESORAR, ACOMPAÑAR, EVALUAR, REVISAR Y
MEJORAR LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA DEL DOCENTE, EN
RELACIÓN AL Dpd:

Variables en que Aspectos a considerar Observación de la clase

está enfocado el y Devolución (algunos punteos para pensar)
Dpd
Planificación: -Vínculos en el aula. Clima de la clase-
-Momentos de la Clase -¿Promueve la participación?
Contexto Socio (tiempos) -¿Atiende a la diversidad?
ambiental -Coherencia Interna -¿Atiende los tiempos del estudiante? ¿Al
-Clima de la Clase grupo e individualmente?
-Interacciones que se prevén en -¿Considera las distintas formas de resolución
el aula que presentan los niños?
-Atención a la heterogeneidad -¿Propicia el trabajo en pequeños grupos?
del grupo y las singularidades de -¿Adecua saberes y actividades?
los estudiantes. -¿Propicia la verbalización a fin de promover
-Evocación de clases anteriores. el lenguaje propiamente disciplinar?
-Lógicas de abordaje en las -Cierre de clase con conclusiones y
propuestas de aproximación al pendientes.
objeto (orden creciente de -¿Se descentraliza y promueve la
complejidad y aproximaciones explicitación hipótesis, por parte de los
sucesivas). niños?
-Profundización

-Abordaje del marco teórico- -¿Trabaja considerando sólo una estrategia?

Saberes. conceptual (aciertos- aspectos -¿El recurso, el libro, es la estrella de la
Conocimientos para la mejora) clase?
previos. -Lógica disciplinar en cuanto a -¿Trabaja con material concreto más que con
Heurísticas la secuencia conceptual. el libro?
(cómo el -Corredor. -¿Realiza preguntas abiertas?
estudiante -Metodología General y -Si no se observa la clase completa ni se
resuelve las particular. conoce la intencionalidad de la/el docente
situaciones del -Lógica de abordaje al objeto. no podemos ser precisos ante la observación
área) y devolución.
-Para una devolución es importante
considerar los aciertos para, desde allí,
reflexionar sobre los aspectos a mejorar.

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 Orientaciones que brinda el equipo
directivo a los docentes, acerca del Dpd.
El Dpd se planifica.
Es la base inicial del proyecto de trabajo y
se revisa siempre.
El Dpd se registra: producir un documento
para retomar en su proyecto de trabajo , en
la práctica de enseñanza y cruzar
información con otros documentos
Debe apoyarse en las potencialidades de
los alumnos.
El Dpd debe tener una visión holística e
integral.
Es importante destacar qué estrategias
utilizó el docente para diagnosticar
Al destacar las posibilidades, no deben
obviarse los aspectos a mejorar, en todos
los estudiantes.
En el registro es importante que se
describa como se relacionan los
estudiantes entre sí, con los saberes
escolares, con el docente.
Es importante reconocer en el Dpd los
saberes que traen los niños. Qué
conocimientos poseen a través de indagar
sus saberes previos.
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Implica pensar en…
Que hay planificación de este período (Dpd):
RECOLECCIÓN DE DATOS, organización e
INTERPRETACIÓN DE ESOS DATOS para
la toma de decisiones curriculares y respecto
de la enseñanza.
Que sirve para construir la planificación de
manera dinámica (no estática). Es una
situación de análisis constante.
Considerar y registrar momentos del Dpd:
inicial, medio, final.
La lectura pormenorizada y crítica, del
director y vicedirector es una oportunidad
para problematizar al docente y establecer
conversaciones pedagógicas profundas.
Ayudar a explicitar el proceso es un desafío
complejo.
Mirada positiva, poder ver las potencialidades
de los sujetos y legitimar su educabilidad.
Considerar todos los aspectos cognoscitivos,
actitudinales, aptitudinales, psicomotrices,
valorativos, socio-ambientales y socio-
culturales.
Describir cómo van a diagnosticar, con qué
herramientas.
Tener en cuenta las singularidades.
¿Hay una postura ideológica en la
identificación de las dificultades? ¿Hay una
intencionalidad de ver lo negativo?
Mirada habilitante, valorizante del grupo, de
cada niño.
¿Por qué se dice, a veces, lo que no tiene el
niño? Aparece una idea de expectativa de
logro
¿Por qué es importante la manera de
vincularse, de relacionarse?
Los modos que tiene, el estudiante, de
resolver problemas o situaciones en las
distintas áreas.
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 -SABERES-

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 Acordamos que era necesario un cambio de paradigma en nuestro Diseño
Curricular Provincial, desde este lugar reconocemos que formular los contenidos
curriculares en términos de saberes nos interpela como docentes, nos invita a pensarlos en
la necesaria relación con saberes que se proponen descontextualizados de su campo de
producción y adaptarlos para su enseñanza y aprendizaje.

Para ello es importante reconocer que los saberes de nuestro DC deben ser
contextualizados al grupo de la clase y a las singularidades de cada estudiante. Todo en
relación con el saber es importante, pero destacamos que lo que importa no es su
almacenamiento sino qué hacen nuestros estudiantes con ese saber, su puesta en práctica.

Leer el DC y planificar la tarea pedagógica desde los saberes nos obliga a

comprender cómo se redactan, qué contienen (didácticamente hablando). Y acordamos que
consideraremos en ellos: conceptos, habilidades de pensamiento y estrategias de
enseñanza (en el DC procedimientos, contextos, significados)

Ejemplos:

Rojo: Habilidades de pensamiento.

Azul: conceptos.

Verde: Estrategia, procedimiento, contexto.

Matemática. 1° Ciclo. 3° grado:

*Interpretar, producir y comparar escrituras numéricas a partir de identificar

regularidades en la serie numérica oral y escrita.

Ciencias Naturales. 2° Ciclo. 4° grado:

*La identificación y explicación de ciertos fenómenos como la acción de fuerzas

que actúan a distancia, reconociendo acciones de atracción y de repulsión a partir de la
exploración de fenómenos magnéticos y electrostáticos.

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 CORREDORES

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CORREDOR:

El término fue propuesto y desarrollado por el Prof. Pablo Luppi del equipo de
especialistas de matemática y orientó el trabajo de la Comisión Curricular en su
conjunto- (Diseño Curricular de Educación Secundaria. Prov. del Chubut)

Acordamos que:

-Los docentes no somos meros ejecutores de propuestas elaboradas en otros niveles de

decisión. Somos también constructores de la propuesta curricular de la escuela.

- Los Diseños Curriculares, al igual que líneas de política educativa nacional y provincial
son hipótesis de trabajo con propuestas que presentan aproximaciones básicas al
conocimiento y saberes escolares. Los docentes contextualizamos estas propuestas. Somos
quienes conocemos el contexto de enseñanza y a los estudiantes.

- La idea de “CORREDOR” es una opción para el desarrollo curricular escolar en nuestra

región y para el nivel primario, en sintonía con el nivel secundario. Pensamos la opción
desde una lógica ciclada en nuestro nivel. Sin desconocer que la normativa aún plantea una
escolaridad primaria graduada.

-Reconocemos en el corredor un trayecto integrado cuyos contenidos, explicitados en

términos de saberes, propósitos y metodologías son comunes a lo largo de cada ciclo de la
escuela primaria y articulado entre ellos, sin desconocer lo que corresponde a cada grado
del ciclo.

- Los saberes construidos en el corredor se presentan como aproximaciones sucesivas a los

núcleos conceptuales, en espiral o helicoide. Acordamos que la opción metodológica del
corredor será la resolución de situaciones problemáticas, resolución de problemas, casos o
trasferencia de saberes a nuevas situaciones. Desde este lugar, nos centramos en las
habilidades de pensamiento que los estudiantes ponen en juego. Los conceptos surgen en
los saberes previos que evidencian en la búsqueda de estrategias para resolver.

- Trabajar desde corredores implica una tarea de equipo. Una opción curricular que
requiere de acuerdos institucionales, planificación conjunta de corredores por ciclos, así
como también decisiones estratégicas para la enseñanza, considerando dentro de este
proceso a la evaluación, con criterios comunes e instrumentos. Los recortes de saberes los
realizan los docentes en sus planificaciones anuales, desde el PCI de la escuela.

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 -PLANIFICACIÓN
DIDÁCTICA-

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 Acordamos que en la Región el modo de organizar la enseñanza será a
partir de las estructuras didácticas que consideramos básicas, pero no únicas:
Planificación Anual, y Planificaciones Periódicas cuyas estructuras didácticas
son: Unidad Didáctica, Proyecto Didáctico y Secuencia Didáctica. Cada
estructura tendrá como mínimo los siguientes componentes:

Planificación Anual Unidad Didáctica Proyecto Secuencia

Fundamentación: Lugar en el
que se resignifica el Dpd. Aquí se
evidencian las opciones que
fundamentan la propuesta:
Teóricas, Metodológicas y
Socioculturales.Se explicita cuál es
el enfoque del área (epistemológico
y didáctico); consideraciones que
hacen a las decisiones que se toman
en el marco del Dpd.
Propósitos: En
términos de
intencionalidades
pedagógicas.
En relación directa con la
propuesta de evaluación.
Saberes: Lugar en el que se
resignifican la selección,
jerarquización y organización de
los saberes. Coherente con el
marco teórico conceptual del PCI.
Construcción metodológica:
cómo se enseña, consideramos el
contenido desde el contexto escolar
y el sujeto. Nos enmarcamos en el
Dpd.
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Recorte: denominación del Problema: a resolver, caso
recorte. Vinculado a la realidad o concreción de un producto
social, natural y/o tecnológica. final.
Puede atravesar (o no)varios
campos disciplinares permitiendo
la articulación de diversos
contenidos (los contextualiza).
Fundamentación: se
consideran las preguntas que
dirigen la elección del recorte.
Preguntas disparadoras.
Además de: ¿por qué elijo este
recorte? ¿para qué? ¿cómo se
abordará? Se explicitan
estrategias de enseñanza,
aspectos que encuadran el
trabajo; información sobre el
recorte (epistemológica y
contexto). Justificación por la
relevancia de los saberes en
relación a la etapa escolar, a los
intereses y necesidades del
grupo y de sus saberes previos.
Propósitos: En términos de
intencionalidades pedagógicas.
En relación directa con la
propuesta de evaluación.
Saberes: qué se enseña,
contextualizados; por áreas o no
según la propuesta. El criterio de
organización debe ser claro y
entendible.
Didáctico Didáctica
Fundamentación: marco
epistemológico,
conceptual y
metodológico de la
propuesta, de lo que se
enseña. Ejemplo: la
enseñanza del número
natural…por qué lo
enseño de esta manera y a
estos niños…
Fundamentación: responde Propósitos: en términos
a las preguntas (didáctica de intencionalidades
pedagógica) qué, para qué y pedagógicas.
cómo. Se explicitan las
opciones teóricas, En relación directa con la
metodológicas y propuesta de evaluación.
contextuales que justifican
la propuesta.
Propósitos: En términos de Saberes: qué se enseña,
intencionalidades contextualizados; por
pedagógicas. áreas o no según la
propuesta. El criterio de
En relación directa con la organización debe ser
propuesta de evaluación. claro, entendible.
Saberes: qué se enseña, Red de contenidos: En la
contextualizados; por áreas red se evidencia lo que se
o no según la propuesta. El va a enseñar como
criterio de organización contenidos integrados. Se
debe ser claro y entendible. presentan de manera tal

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Evaluación: se explicitan,
claramente criterios generales los
tiempos de corte evaluativo.
Red de contenidos integrados:
En la red se evidencia lo que se
va a enseñar como contenidos
integrados. Se presentan de
manera tal que puedan
establecerse relaciones (entre
los distintos campos
disciplinares y sus lógicas).
Deberían establecerse:
relaciones y desagregar
contenidos.
que puedan establecerse
relaciones (entre los
distintos campos
disciplinares y sus
lógicas). Deberían
establecerse: relaciones y
desagregar contenidos.
Red de contenidos: En la Actividades: las
red se evidencia lo que se va actividades y tareas de
a enseñar como contenidos cada actividad no se
integrados. Se presentan de presentan de manera
manera tal que puedan inconexa.
establecerse relaciones
(entre los distintos campos
disciplinares y sus lógicas).
Deberían establecerse:
relaciones y desagregar
contenidos.

Cuando se observa esta red

Bibliografía: Secuencia de actividades:
verificar que las tareas de cada
actividad, no se presenten de
manera inconexa, y las
actividades en orden de
complejidad. Deben posibilitar
distintos acercamientos.
Evaluación: considerando los
saberes (más allá del contenido
conceptual), se evalúa la
propuesta, los aprendizajes
grupales y de cada estudiante.
queda en evidencia qué
aprenderán los estudiantes
Secuencia de actividades: Evaluación: considerando
verificar que las tareas de los saberes (más allá del
cada actividad, no se contenido conceptual), se
presenten de manera evalúa la propuesta, los
inconexa, y las actividades aprendizajes grupales y de
en orden de complejidad. cada estudiante.
Deben posibilitar distintos
acercamientos.
Evaluación: Producto final
tangible. Considerando los
saberes (más allá del
contenido conceptual), se
evalúa la propuesta, los
aprendizajes grupales y de
cada estudiante.

*La PLANIFICACIÓN ANUAL es el lugar en el que la distribución anual de

contenidos en término de saberes se resignifican. La íntima relación y coherencia
con el DC, el Dpd, el contexto escolar y los acuerdos regionales e institucionales
se hacen evidentes.

*Entendemos a las estructuras didácticas como renovadas oportunidades de

enseñanza. Por ello la importancia de la variedad y con secuencias presentadas
en orden de complejidad y con tiempos establecidos.

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 -EVALUACIÓN-

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LA EVALUACIÓN: SENTIDO Y SIGNIFICADO EN LAS
TRAYECTORIAS ESCOLARES

Acordamos que la representación de un “iceberg” es una metáfora para

pensar la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes, desde este nuevo
paradigma que nos presenta el diseño curricular y con el cuál acordamos. En la
Región I, el enfoque de la inclusión, es una forma de trabajar en las escuelas que
se viene llevando a cabo hace años, pero profundizándose en estos últimos. Esta
situación está vinculada a una apropiación social, epistemológica y didáctica que
avanza. Obviamente, aún tenemos mucho camino que recorrer.

El DC jurisdiccional propone un orden para organizar el currículum:

ubica la enseñanza de los espacios curriculares desde el plano del desarrollo de
las capacidades cognitivas de los sujetos y en el plano de la construcción del
conocimiento disciplinar, es decir demarca un contexto de uso y una estructura
epistemológica que son distinguibles pero no separables.

Por ello, pensar la evaluación de aprendizajes como “iceberg” implica

reconocer un orden de complejidad de habilidades de pensamiento y
construcción del conocimiento disciplinar, conceptos. En una primera etapa
ordenamos esta propuesta didáctica de acuerdo al Dpd, es decir considerando a
los estudiantes y en una segunda etapa ordenamos respecto a la disciplina.

En la punta del iceberg ubicamos la habilidad de pensamiento “madre” o

general que pretendemos que el alumno desarrolle. Pero si nos adentramos en las
profundidades de este iceberg reconocemos que existen otras habilidades que se
deben desarrollar para llegar a la cima, es decir, para llegar a esa habilidad
contenedora de otras. A partir de esta idea, decimos que todos los alumnos
desarrollan habilidades de pensamiento para construir conocimiento. La variable
está determinada en el tiempo de cada estudiante.

Por ello, planteamos que todos los alumnos “están en iceberg”, todos
ponen en juego habilidades de pensamiento. Nuestra tarea es delimitar cuál es la
línea de flotación del iceberg (considerando el Dpd). Esto permite identificar,en
los alumnos lo que aprendieron, lo que pusieron en juego (mentalmente) en
términos de habilidades de pensamiento.

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 Proponemos que los
docentes (reunidos por
espacio curricular), diseñen
el posible modelo de
recorrido a trabajar en la
escuela:

1°- Construyan el corredor.

2°- Construyan el “iceberg”

del corredor. Delimiten la
“media” es decir, la línea de
flotación del iceberg.
Recuerden que la línea de
flotación son los acuerdos
de acreditación.

3°- Acuerden los verbos

que se utilizarán como guía
para identificar lo que el
Ejemplo de “Iceberg” estudiante debe realizar

respecto de cada habilidad de pensamiento.

4°- En este momento proponemos que los docentes elaboren el instrumento

(según el espacio curricular) para evaluar el iceberg que construyeron a partir del
corredor, considerando los criterios de evaluación que estarán basados en la
“línea de flotación”.

Debiera observarse coherencia entre los saberes, iceberg, criterios de

evaluación e instrumento de evaluación.

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