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La Planificacin Didctica en la escuela
primaria

CURSO-TALLER
CICLO ESCOLAR 2014-2015

JEFATURA DE SECTOR EDUCATIVO No. 2 PRIMARIAS




La Planificacin Didctica en la escuela primaria


2


























La Planificacin Didctica en la escuela primaria


3
N D I C E




PG.

4INTRODUCCIN
5..PROPSITOS
5. ACTIVIDADES DE INICIO
6. ACTIVIDADES DE DESARROLLO
10.. LA PLANIFICACIN DIDCTICA COMO PROCESO Y EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
12..LA PLANIFICACIN COMO PRODUCTO Y LOS COMPONENTES CURRICULARES
16..ACTIVIDADES DE CIERRE
17 ANEXO 1. Programar la tarea diaria
21 ANEXO 2. Orientaciones para la planificacin didctica









La Planificacin Didctica en la escuela primaria


4
INTRODUCCIN
La planificacin de las actividades ulicas es un elemento sustantivo de la prctica docente y
condicin esencial para lograr y mantener el inters y la participacin activa de los alumnos en la
construccin de sus aprendizajes, por ello, en la RIEB se puntualiza que la correcta aplicacin del
currculo 2011, implica, como lo establece el Principio Pedaggico 1.2 Planificar para potenciar el
aprendizaje, que cada docente sea consciente de que slo planificando actividades de enseanza
y aprendizaje adecuadas y pertinentes a las caractersticas de su grupo, que representen desafos
intelectuales a sus alumnos, podr motivarlos para que analicen, reflexionen y formulen
alternativas de solucin.
Una planificacin didctica adecuada propiciar la participacin activa de los alumnos en la
construccin de sus propios aprendizajes y el desarrollo de habilidades superiores del
pensamiento para abordar y solucionar con xito los problemas que enfrentan.
Planificar personalmente sus actividades beneficia doblemente al maestro, porque le permite
mantenerse actualizado, al tener la necesidad de revisar constantemente su plan y programas
vigentes, as como los libros del alumno y las guas para el maestro que la SEP le proporciona. Se
familiarizar con los enfoques de las diversas asignaturas, con los estndares curriculares y los
aprendizajes esperados, as como con los 12 principios pedaggicos en que se sustenta la actual
Reforma educativa, y con ello, ver con tranquilidad su futuro profesional por estar preparado para
aprobar cualquier examen que la SEP le aplique; desafortunadamente, la gran mayora de los
maestros no hemos entendido que si bien las planificaciones didcticas que venden las editoriales
pueden y deben estar muy bien elaboradas, no fueron hechas para atender a nuestros grupos, y
por tanto, ni maestro, ni alumno las sienten propias, y no despiertan el inters necesario para que
se genere una buena enseanza, ni un genuino aprendizaje. Al comprar las planificaciones
didcticas nos evitamos el gran trabajo de pensar, de analizar, de reflexionar, base fundamental
para mejorar e innovar, y .dnde qued el maestro, el profesional de la educacin?,
convertido en qu?
Maestros, revaloremos nuestra profesin, hagamos de la planificacin didctica el medio seguro
para brindar un mejor servicio, elevar la calidad de la educacin y propiciar que nuestros alumnos
alcancen ms y mejores aprendizajes.
Cualquier planificacin hecha por el maestro para su grupo, en cualquier formato, ser ms
pertinente que la mejor planificacin comprada.

Andrs Balczar Daz
La Planificacin Didctica en la escuela primaria


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PROPSITOS
Que las y los participantes:
Reconozcan y reflexionen sobre las prcticas de planificacin didctica del colectivo
escolar en el que realizan su trabajo.
Reconozcan la diferencia entre la planificacin didctica como proceso y como producto
de ese proceso.
Identifiquen las caractersticas e implicaciones pedaggicas de la planificacin didctica
desde un enfoque orientado al desarrollo de competencias.
Identifiquen el vnculo entre la planificacin y la evaluacin.
Construyan propuestas para fortalecer su prctica docente a travs del proceso de
planificacin didctica.

ACTIVIDADES DE INICIO
Nuestra experiencia en el proceso de planificacin didctica.
1. Organizados en equipos, cada quien comparta sus experiencias a partir de las siguientes
preguntas:

Qu opino acerca de la planificacin didctica? Es un proceso que llevo a cabo slo a
travs de la elaboracin de un formato para cumplir con un requisito administrativo o para
organizar mi prctica?
Cmo decido las actividades que realizar con mis alumnos? Qu considero para
llevarlas a cabo? Generalmente: realizo exactamente lo que plasm en el registro de
planificacin o hago otras cosas?
De qu forma considero que la planificacin puede apoyar mi prctica docente?

2. De la misma forma, lean los testimonios de algunos actores educativos sobre los retos que
identifican en la planificacin didctica en la actualidad:

Uno de los principales retos para orientar a los docentes en el desarrollo de la planeacin
por competencias, es la arraigada visin sobre la forma de ensear, el que se quieren
seguir centrando en contenidos ms que en el desarrollo del propio aprendizaje... as los
docentes son muy buenos en escribir una carta descriptiva, pero el desarrollo de la
situaciones didcticas especficas para sus grupos, coherentes con los perfiles grupales y la
evaluacin les resulta difcil (Director).
El reto es adquirir diariamente herramientas que me permitan planificar de acuerdo a los
intereses de mis alumnos y tomando en cuenta las competencias a las cuales quiero
enfocar los aprendizajes da con da (docente 1er grado).
El mayor retoes el que implica planear por proyectos, ya que es una metodologa
compleja que implica un cambio radical en la forma de entender la enseanza y el
aprendizaje, un cambio en el papel del maestro que pocos estn dispuestos a asumir,
principalmente por el temor de "no cubrir el programa" (Docente de Educacin
especial).
..En muchos de los casos los docentes continan viendo a la Planificacin como un
La Planificacin Didctica en la escuela primaria


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instrumento administrativo y en muchos casos recurren a las planificaciones elaboradas
por editoriales privadas, siendo nuestros grandes retos, el favorecer que el docente valore
la planificacin para la organizacin de su trabajo docente (ATP)
Se han identificado algunos casos en que la intervencin docente es tradicionalista; es
decir todava prevalece el modelo expositivo aunque hay intentos incipientes de cambiar
las prcticas, pero existe desconocimiento del plan y programas de estudio. Algunos otros
maestros no se preocupan por investigar y otros, nicamente se conforman con los
materiales que proporciona la SEP(ATP)
Un reto es el ser creativa para planear mi situacin didctica, porque es la detonante para
realizar un proyecto y captar el inters del alumno; y como la situacin debe ser planteada
como problema y contextualizada, pues es algo muy distinto a lo que ya estbamos
acostumbrados (docente 4 grado).


3. A partir de las respuestas a las primeras afirmaciones y la lectura de los testimonios; discutan en
plenaria lo siguiente:
Cules son los desafos que identifican en el mbito de la planificacin didctica en su
escuela? Coinciden o son distintos con los que se sealaron arriba?
Qu cambios han realizado en torno al diseo y uso de la planificacin didctica en los
ltimos aos? Qu prcticas se mantienen? Qu es urgente y necesario modificar?


4. Nombren un relator que tome nota de las respuestas emitidas por el colectivo en hojas de papel
bond (producto 1), para mantenerlas a la vista de todos y conservarlas durante el desarrollo de las
actividades. Sus respuestas las pueden concentrar de la siguiente manera:

Cambios que han hecho Prcticas que se mantienen
Cambios por hacer
(Desafos)
Nota: esta columna se
enriquecer en el desarrollo de
otra actividad. Consideren
dejar un espacio para ese fin.


ACTIVIDADES DE DESARROLLO
La Planificacin didctica: un proceso amplio y flexible para mejorar la prctica.
1. Organizados en equipos, lean y revisen las siguientes ideas sobre la planificacin didctica:


La Planificacin Didctica en la escuela primaria


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1. La planificacin es un proceso mental. Este proceso mental se pone de manifiesto, se explicita,
mediante una diagramacin o diseo, que es al que comnmente se denomina planificacin.

2. Hay una cierta tendencia a considerar bajo la nominacin planificacin nicamente al
producto concreto, ignorando el proceso mental que subyace al mismo. la planificacin de la
enseanza es una actividad mental que realizan de una u otra manera todos los profesores. El
proceso deliberativo que implica, al margen de que quede o no plasmado en un programa escrito,
genera, a partir de los esquemas cognitivos previos, una serie de rutinas, guiones y planes
mentales (Prez Gmez, 1984; Shavelson, 1986).

3. Consideramos que la planificacin didctica es simultneamente un proceso mental realizado
por un docente y un producto de ese proceso, producto comunicable, analizable, modificable.
Esta diferencia conceptual, que implica una necesaria complementariedad entre ambos es
importante de destacar, ya que cualquier modificacin de la cual queramos hacernos cargo
deber definir si lo que se desea modificar es la forma que la planificacin como producto adopta,
o si desea enfocar sus mejores esfuerzos en el modo en que este proceso mental organizativo,
anticipatorio y mediador se lleva a cabo. (Pastorino, Harf, Spinelli, Violante, Windler, 1995).


Harf, Ruth (s/f) Poniendo la Planificacin sobre el tapete. Conferencia. Consultado en
<http://ipes.anep.edu.uy/documentos/curso_dir_07/modulo4/materiales/planificacion.pdf>

Planificar en el aula: su significado.

El Plan de estudios de Educacin Bsica 2011 define la planificacin didctica como un elemento
sustantivo de la prctica docente para potenciar el aprendizaje de los estudiantes hacia el
desarrollo de competencias. Esta afirmacin supone una transformacin de prcticas y posturas
que tradicionalmente han caracterizado el quehacer docente y que se enmarcan en un enfoque
tcnico racional desde el que los aportes tericos y de apoyo tcnico pedaggico sobre este
mbito, apuntan su uso como instrumento administrativo, por encima del de herramienta til
para el proceso de enseanza y aprendizaje (SEP, 2006; Imbernon, s/f; Harf; Darling-Hammond,
2002). La informacin obtenida a partir del seguimiento en este mbito, permite concluir que en
muchas escuelas primarias del pas, la planificacin sigue concibindose por algunos docentes y
directivos como el llenado de formatos que incluyan la terminologa del currculo vigente, y que
proporcionen una idea general de las actividades que se realizarn en un perodo determinado.

Transformar estas prcticas en las escuelas, conlleva un proceso de reorientacin en el diseo,
sentido y uso de la panificacin por parte de los docentes; pero tambin exige a los directivos
actuar en congruencia con ello, privilegiando el acompaamiento y apoyo a la prctica docente,
por encima de la fiscalizacin o control administrativo que pueda imprimirle a este instrumento el
carcter que desde un enfoque tcnico racional puede asumir.

Desde la propuesta curricular de 2011 la planificacin didctica en la escuela primaria se puede
concebir como: un proceso amplio, flexible y mental (Harf, s/f), que no se limita al registro de
informacin en un formato; sino que empieza con la revisin de materiales programas de
estudio, libros de apoyo, recursos didcticos, bibliografa entre otros; y que termina, y se
regenera en cada momento que se evalan los resultados y se toman decisiones.
La Planificacin Didctica en la escuela primaria


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Al ser conceptualizada como un proceso mental, la planificacin didctica considera diversos
aspectos que difcilmente los profesores pueden abordar de manera exhaustiva o explcita en el
documento escrito al que comnmente denominan planificacin didctica: conocimiento de sus
alumnos, del contexto, del contenido que se aborda, de la teora pedaggica en la que sustentan
su prctica principios pedaggicos-, y el conocimiento de los enfoques de enseanza presentes
en los Programas de estudio.

Para que la planificacin adquiera un sentido prctico en el aula, es necesario discernir entre el
proceso de planificacin didctica como tal, y el instrumento escrito formato que se requiere
para registrar, analizar, comunicar y evaluar las decisiones tomadas respecto a la intervencin
pedaggica que habr de realizarse en un perodo de tiempo determinado.
Si bien el formato o planificacin escrita, resume y concreta el proceso mental que incluye la
consideracin de los elementos mencionados, constituye slo una parte del proceso. La
planificacin didctica inicia desde que el docente tiene conocimiento del grupo y grado que
atender en el ciclo escolar y culmina hasta su cierre, lo cual se hace evidente en las
orientaciones que apoyan su desarrollo en la escuela y en el aula, y que se explican a
continuacin.

Tomado del documento Orientaciones para la Planificacin. Educacin Primaria. Documento de Trabajo.
Direccin General de Desarrollo Curricular. SEB-SEP

Nota:

La planificacin como proceso mental se refiere a todo aquello que el profesor
realiza de manera previa, durante y al final del desarrollo de la clase para
disear, seleccionar e implementar determinadas actividades en el aula.

La planificacin como producto del proceso se refiere al documento escrito, es
decir, al formato, esquema o texto que se emplea para comunicar la
intencionalidad didctica de la misma.

2. Con base en la informacin de los textos anteriores comenten:
En su prctica cotidiana cmo suelen concebir a la planificacin: como un proceso mental
y amplio, o bien, slo como el producto escrito de ese proceso?
Por qu es importante reconocer ambas concepciones de la planificacin? Qu ocurre
en la prctica docente, s se privilegia slo alguna de estas concepciones?
3. Identifiquen en los siguientes testimonios de directores escolares, quines de ellos:
Conciben la planificacin didctica como un proceso y como un producto de ese proceso,
al brindar orientaciones a los docentes de su escuela.
Conciben la planificacin didctica como un producto, atendiendo a la mejora de la forma
que sta adopta, al brindar orientaciones a los docentes de su escuela.
La Planificacin Didctica en la escuela primaria


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La maestra Conchita me platic que al revisar los
aprendizajes de Geografa del bloque I, tuvo que buscar
informacin en internet. Estaba preocupada por interesar a
los alumnos en las actividades. En su planificacin no anot la
lista de las ligas que consult, pero en la prctica la maestra
obtuvo buenos resultados, ya que sus alumnos estuvieron
participando mucho. Vi que tuvo dificultades para que
algunos alumnos comprendieran el tema, pero gracias a las
estrategias que incorpor para retroalimentarlos, logr
superarlas. Le suger que siguiera explorando y planificando
de esa forma, que entenda los ajustes que hizo, y que ms
adelante podra incorporar eso al documento.




Al revisar las planificaciones de los docentes de mi escuela,
encontr que algunos de ellos no incluyeron las
competencias que vienen en los Programas de estudio. Les
suger que lo hicieran, para que no las pierdan de vista.
Considero que una planificacin bien elaborada debe
contener todos los elementos que se mencionan en los
programas de estudio, as hay congruencia. Por eso se les
pido incluir todo lo necesario y realizar sus actividades tal
como las disearon. Algo que estoy vigilando con mucha
atencin en las planificaciones es el diseo de instrumentos
para la evaluacin

Las maestras de primer grado de mi escuela decidieron
entregar una planificacin didctica diferente: en lugar de un
formato en columnas, hicieron una especie de mapa mental.
Incluyeron los aprendizajes esperados y describieron de
forma general las actividades que realizaran, resaltando las
detonadoras para problematizar a los alumnos. Creo que no
escribieron mucho, pero hicieron bastante! S que con
antelacin buscan recursos, se comparten estrategiasuf! Se
esfuerzan bastante al planificar, y adems siempre tienen un
dilogo interesante con los alumnos. Tienen por ah un
cuaderno donde registran lo que sucede y es importanteno
lo hacen siempre, pero s cuando es necesario

En mi escuela hay un maestro que acostumbra anotar en un
cuaderno de forma sinttica lo que piensa hacer cada
semana, y de paso anota lo que llega a ocurrir en el proceso.
S se le entiende, cuando menos queda claro lo qu va a
hacer, para qu y con qu. Pero yo le digo que una buena
planificacin debe ser ordenada, sistemtica, exhaustiva. No
debe dejar lugar a dudas, as que es mejor que utilice un
formato que le permita incluir cada elemento: competencias,
aprendizajes, actividades, etc.

Profesor Pedro
Profesora Laura
Profesor Julio
Profesora Selene
La Planificacin Didctica en la escuela primaria


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4. Con base en la siguiente lista de cotejo identifiquen los rasgos y caractersticas que desde su
punto de vista tiene la prctica de los directores y comenten:
Qu prcticas de planificacin podran estarse favoreciendo en los docentes de las escuelas
donde trabajan estos directores?

Rasgos y actitudes Director/a S No
Observa y acompaa la prctica de los docentes. Pedro
Dialoga con los docentes sobre lo que piensan hacer Julio
Piensa que la planificacin empieza desde antes del registro de actividades a
realizar.
Laura
Considera que la planificacin didctica es flexible. Selene

Un representante de cada equipo comparta con el resto del grupo en qu postura
ubicaron a cada uno de los directores y bajo qu argumentos lo hicieron
5. En plenaria lean el Anexo 1 Programar la tarea diaria de Francisco Imbernn. Con base en l,
reflexionen y respondan mediante lluvia de ideas lo siguiente:
En qu paradigma terico de los descritos por el autor del texto, ubican las prcticas de
planificacin de los directores y docentes de los testimonios?

En qu se parecen o difieren estas prcticas con las que se desarrollan en su escuela?

Qu relacin observan entre el proceso de planificacin desde un paradigma reflexivo-prctico
con las caractersticas de la evaluacin formativa?

De acuerdo con los testimonios, Qu ocurre con la prctica docente cuando la planificacin no se
concibe como un proceso mental y flexible? Qu ocurre con el registro de la planificacin?


6. Retomen el producto 1 (actividad 4 del apartado de inicio) y a partir de una concepcin de la
planificacin como un proceso mental, amplio y flexible; agreguen los desafos y cambios a realizar
en su hacer cotidiano que no hayan considerado.


La Planificacin didctica como proceso y el desarrollo de competencias.

La Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB), as como la publicacin del Plan de estudios de
Educacin Bsica y los Programas de estudio de Educacin Primaria 2011, pretenden que los
alumnos desarrollen competencias que les sirvan para resolver los desafos que se les presentan
en la vida diaria, por lo que desde este enfoque se esperan cambios en la prctica y en la
planificacin didctica que realizan los docentes.

De acuerdo con lo anterior y si se reconoce que la planificacin didctica es un proceso mental,
pero tambin un producto de este proceso que se concreta en el documento que los docentes
realizan por escrito, Cules seran los cambios que se tendran que promover en ambos sentidos
La Planificacin Didctica en la escuela primaria


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en la planificacin didctica? Slo se requiere cambiar la forma o tambin el fondo? Para
responder estas preguntas de manera individual realicen lo siguiente:

1. Lean las diapositivas que se encuentran en el PPT que acompaa a la presente sesin de
trabajo, sobre las implicaciones pedaggicas de la planificacin didctica bajo un enfoque
orientado al desarrollo de competencias.

2. Con base en su experiencia y la informacin de las diapositivas, discutan en equipos en cules
de los siguientes ejemplos, los docentes promueven actividades congruentes con un enfoque que
busca el desarrollo de competencias (de ser necesario consulten los programas de estudio para
ubicar los aprendizajes esperados y las competencias de las asignaturas que ah se abordan).
Utilicen la lista de indicadores que se sealan a continuacin para valorar cada situacin:

El o la docente:
Espaol/Matemticas/Historia/Exploracin de la naturaleza y la sociedad S No
Planifica sus actividades de acuerdo al enfoque de cada asignatura
Plantea actividades que despiertan el inters de los alumnos
Propone actividades desafiantes para los alumnos
Utiliza diversos recursos para apoyar la realizacin de las actividades
Su prctica evidencia que evala el proceso, no slo los productos.

Espaol
Para que los alumnos de tercer grado lograran el aprendizaje esperado: emplear signos de interrogacin, admiracin y
guiones, la profesora Susana les solicit que escribieran un chiste y despus ley algunos en voz alta frente al grupo,
enfatizando la entonacin adecuada de las frases en los casos donde haba signos de interrogacin y admiracin
escritos, y exagerando una entonacin plana en aqullas frases que requeran signos, pero no fueron utilizados. Al ir
leyendo preguntaba a sus alumnos: Por qu creen que esto lo dije de manera plana o aburrida? Cmo dije esta
frase: contenta, enojada o triste? Qu hay en los chistes de sus compaeros que hacen que lo diga de una manera u
otra?
Despus de esto solicit a los alumnos que leyeran en voz alta los chistes de otros compaeros de acuerdo a los signos
que ah aparecan. Observaron y leyeron chistes escritos en diferentes medios impresos que la maestra les llev, y
redactaron otros para difundirlos entre la comunidad escolar mediante una gaceta, despus de que en equipos
corrigieron sus propios textos
Estas actividades permiten que los alumnos desarrollen competencias comunicativas? Por qu s o por qu no?
Matemticas
Para lograr el aprendizaje esperado de cuarto grado resolver problemas que implican sumar o restar nmeros
decimales, el maestro Paco les pidi que investigaran en internet Qu son los nmeros decimales y cmo se
representan? En el aula, seleccion a algunos alumnos para que expusieran el tema y despus les puso algunos
ejemplos de sumas y restas con estos nmeros. Al final, les dej que de manera individual resolvieran problemas
matemticos que impliquen suma y resta de nmeros decimales.
Estas actividades favorecen en los alumnos el desarrollo de las competencias matemticas? Por qu s o por qu
no?
Historia
Para lograr el aprendizaje esperado de sexto grado Identifica algunos rasgos de las culturas de Asia del siglo V al XV y
sus aportaciones al mundo, el profesor Ramn llev a sus alumnos al aula TIC y les dijo que buscaran informacin
sobre India, China y Japn. Les pidi que escogieran la informacin ms importante, la cortaran y pegaran en un
documento de Word y que sacaran de ese texto diez preguntas para que las respondiera otro de sus compaeros. Al
final les dio un cuestionario para que lo contestaran con la informacin del libro de historia y les pidi que lo ilustraran
con dibujos o una monografa.
Estas actividades favorecen las competencias a desarrollar en Historia? Por qu s o por qu no?

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Exploracin de la Naturaleza y la Sociedad
Para lograr el aprendizaje esperado de primer grado Distingue cambios en la naturaleza durante el ao debido al fro,
calor, lluvia y viento, la profesora Lupita les pidi que en observaran imgenes de un paisaje natural (del lugar donde
viven, de un poblado, el campo o alguna ciudad) en diferentes temporadas del ao. Y que platicaran entre ellos: Qu
diferencias observan en los paisajes? En cul de ellos hay ms vegetacin? En cul hay menos agua? Qu hace la
gente? Qu pasa con los animales?
Despus les pidi que en equipos platicaran por qu ocurrieron esos cambios? A qu se debe que en el paisaje haya
cambiado la vegetacin, el agua, adems de la vestimenta de las personas?
Cada equipo explic sus argumentos al resto del grupo y construyeron conclusiones sobre las causas y caractersticas
de los cambios que se presenten en la naturaleza del lugar donde viven, debido al fro, calor, lluvia y viento.
Al final los alumnos elaboraron una pequea revista cientfica donde adems de describir los cambios en la naturaleza
producidos por el fro, calor, lluvia y viento del lugar donde viven, dieron algunas orientaciones a las personas para
cuidarse de los efectos del clima.
Estas actividades favorecen en los alumnos el desarrollo de las competencias en Exploracin de la Naturaleza y la
Sociedad. Por qu s o por qu no?

3. A partir del ejercicio anterior comenten en el equipo:
Cmo suponen que vivieron el proceso de planificacin didctica los docentes que lograron
plantear actividades desafiantes a los alumnos? En una hoja tamao carta elaboren una lista de
todo aquello que se imaginan hicieron los profesores durante este proceso (tambin consideren
las actitudes):

Ejemplo:

1. Revisaron su programa de estudio.
2. Leyeron el enfoque de la asignatura y se apropiaron de l.
3. Revisaron el libro del alumno.
4. Pensaron en una secuencia de actividades.
5. Buscaron recursos de apoyo para desarrollar la clase.
6. Aceptaron con mayor facilidad el error

4. En plenaria compartan sus listados e identifiquen cules de estas acciones o actitudes no fueron
puestas en prctica por los docentes que no consiguieron plantear actividades desafiantes para el
logro de los aprendizajes. A partir de este anlisis reflexionen sobre los cambios que requieren
hacer en la planificacin didctica como proceso para el desarrollo de competencias en los
alumnos y agrguenlos en la columna de cambios por hacer (desafos) del producto 1 de esta
sesin.


La planificacin como producto y los componentes curriculares.

Las actividades anteriores permitieron comprender que la planificacin didctica no se reduce al
acto de registrar lo que se realizar con los alumnos, toda vez que implica un proceso mental por
parte del docente, que desde un paradigma reflexivo y prctico, no se agota en un formato,
esquema o texto. De ah la importancia de que docentes y directivos recuperen el sentido de la
planificacin como proceso y su vinculacin con la prctica docente. No obstante, cabra
La Planificacin Didctica en la escuela primaria


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preguntarse Por qu razones sera necesario registrar lo que desde mi funcin como docente
pretendo hacer (planificar por escrito) si la prctica es el resultado de un proceso amplio y
complejo? Qu es necesario registrar? Para qu sirve este registro? Para responder:

1. Distribyanse en equipos cada uno de los siguientes formatos que emplearon los docentes de
algunas escuelas para registrar su planificacin didctica. Analcenlos y decidan desde su
experiencia, si el formato que les toc es adecuado para el cumplimiento de los propsitos que se
encuentran en la lista de cotejo que aparece al final de ellos.












a
b
c
d
e
La Planificacin Didctica en la escuela primaria


14
Propsitos S No
Comunicar a otros lo que se realizar.
Comunicar la intencionalidad didctica de las actividades.
Prever las actividades a desarrollar.
Disear actividades desafiantes para los alumnos.
Hacer ajustes durante el proceso.
Apoyar el trabajo del docente

2. Den respuesta a las siguientes preguntas:
Consideran que el registro de la planificacin es determinante para el cumplimiento de todos
los propsitos que se mencionan en el cuadro de arriba?
Cules de esos propsitos no dependen necesariamente del formato de registro, sino de las
implicaciones pedaggicas5 en el proceso de planificacin?
Por qu y para qu es necesario registrar la planificacin?
Qu utilidad tendra esta tarea para ustedes?
3. Intercambien en plenaria sus respuestas y puntos de vista y posteriormente, contrstenlos con
lo que sealan los textos que se encuentran a continuacin:
Se planifica de una manera u otra, toda actividad humana voluntaria, en la medida en que ello significa el
poder anticipar, prever, organizar y decidir cursos de accin.
Poner el acento en que planificar es un proceso mental, nos permite afirmar la diferencia entre el proceso y
su explicacin grfica. El argumento, muy generalizado, de los educadores, referido a la planificacin
adquiere entonces otra dimensin: la dificultad mayor no radica en este proceso de pensamiento, sino en la
modalidad de su explicitacin.

Aun el docente que manifiesta que no planifica, no puede dejar de reconocer que, en el nivel de proceso, de
una u otra manera trata de anticipar cursos de accin: piensa en trminos de: qu se podra hacer hoy?,
cmo puedo aprovechar los materiales que consegu?, cmo hago para que los chicos se interesen en tal
o cual propuesta?, etc. El argumento que se podr emplear entonces es para qu se necesita escribir la
planificacin si, de todos modos, el docente puede, y efectivamente planifica, en tanto proceso mental?. La
respuesta contempla las ventajas generales de la lengua escrita. [Planificar por escrito ayuda
a:]
1. Organizar el pensamiento de modo coherente y consistente, y respondiendo a una lgica sintctica y
semntica.
2. Actuar a modo de memoria del pensamiento, [la escritura] es una comunicacin duradera.
3. Permitir la confrontacin y contrastacin con otras producciones, propias y ajenas, anteriores y actuales.
4. Facilitar la reflexin sobre los procesos decisorios del quehacer docente.
5. Apuntar a la produccin conjunta en lo referido a la planificacin didctica: estimular el compartir
6. Facilitar la coherencia entre los diversos componentes didcticos: su seleccin, gradualidad, complejidad
y articulacin.
7. Permitir el acceso inmediato y constante del docente a un instrumento organizador de sus prcticas en el
momento y lugar que as lo necesite.
8. Optimizar el seguimiento de la concrecin de las intenciones, apuntando a garantizar que se ensea lo
que se quiere ensear.
9. Permite la bsqueda de una relacin armnica entre la planificacin ulica, la planificacin institucional,
y por ende apunta a responder a los lineamientos del Diseo Curricular vigente.
10. Exige una seleccin lo ms precisa posible de la informacin que porta, ya que se intenta que el texto
La Planificacin Didctica en la escuela primaria


15
contenga aquella considerada relevante para los fines previstos.
Harf, Ruth (s/f) Poniendo la Planificacin sobre el tapete. Conferencia. Consultado en
<http://ipes.anep.edu.uy/documentos/curso_dir_07/modulo4/materiales/planificacion.pdf>
En definitiva, cuando hablamos de programacin *planificacin+ no podemos limitarnos a
exponer parrillas de muestras o esquemas recetarios iguales para todos, ni a preocuparnos por las
formas de redactar, el qu antes, ni podemos estandarizar el proceso y, a menos, determinar con
exactitud el producto. Es cierto que hemos de establecer unos esquemas de procedimiento y
formalizacin y unas metas (como hiptesis que debe comprobarse), prever qu contenidos
culturales y sociales son tiles para
el colectivo de alumnos y alumnas (para su bien y para su libertad), y sobre todo, poner nfasis en
la reflexin y el diseo de qu tareas son ms significativas, relevantes, actuales cultural o
cientficamente y tiles, y en qu ambientes las desarrollaremos. Y todo, enmarcado en un
proyecto flexible, abierto, crtico,
inmenso en una sociedad y una cultura determinadas, que nos servir para la accin y que ser
constantemente mejorable en la aplicacin de esa accin. Entonces, la programacin de aula ser
til y nos suministrar el que nuestras decisiones sean explcitas, con el fin de mejorar la educacin
de nuestros alumnos y ganar en autonoma y capacidad de decisin sobre la prctica que
realizamos.

Imbernn, Francisco (2008) La programacinde las tareas en el aula: un proceso contextual, dinmico y flexible, en S. Antnez, et al
Del proyecto educativo a la programacin de aula. El qu, el cundo y el cmo de los instrumentos de la planificacin didctica,
Espaa, Gra.

4. Al finalizar la lectura comenten entre todos:
La planificacin escrita que realizan actualmente es til en los trminos que menciona
Ruth Harf? Por qu s o por qu no?

Coinciden con las apreciaciones de Harf sobre la importancia de explicitar grficamente el
proceso de planificacin? En especfico, consideran que la mayor dificultad de la
planificacin radica en su explicitacin grfica, ms que en el proceso? Por qu s o por
qu no.

De acuerdo a Harf e Imbernn Cmo podran dar un sentido til y prctico a la
planificacin didctica que elaboran por escrito?


5. Lean el Anexo nmero 2. Al terminar, reflexionen y comenten si identificar que en el currculo
actual existen referentes para la planificacin a corto y
mediano/largo plazo, les orienta para modificar la forma en que hasta ahora han realizado el
registro de su planificacin. De ser as:
Qu componentes consideraran esenciales en el registro de la planificacin?
Qu sera necesario no perder de vista durante el proceso de planificacin?
La Planificacin Didctica en la escuela primaria


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De qu forma podran realizar la explicitacin grfica de la planificacin sin perder de
vista el proceso, de manera que no adquiera una funcin de corte administrativo, ni se
convierta en una carga para el docente?
Sera necesario que todos los docentes de la escuela registraran la planificacin en el
mismo formato?
Sera necesario mantener el mismo tipo de registro durante todo el ciclo escolar, o bien,
ste puede variar de acuerdo a las necesidades de cada docente?


ACTIVIDADES DE CIERRE

Los acuerdos del colectivo

1. A partir de lo analizado en los puntos 3 y 4, escriban en colectivo los acuerdos que sean
necesarios para favorecer una planificacin que como proceso y como producto escrito sirva para
organizar su prctica y favorecer el desarrollo de competencias y aprendizajes en los alumnos. Se
sugiere que registren los acuerdos en dos columnas: lo que es necesario hacer y lo que hay que
evitar:

Ejemplo:
Los docentes de la escuela primaria Leona Vicario
Consideramos que es necesario Consideramos que hay que evitar
Apropiarnos de los enfoques de enseanza de
las asignaturas
Intercambiar experiencias y estrategias
didcticas
Privilegiar el diseo y llenado de un formato
para cumplir con un requisito
administrativo
Homogeneizar el diseo de la planificacin.
















La Planificacin Didctica en la escuela primaria


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Anexo 1
Programar la tarea diaria

El tema de la programacin es uno de los ms tratados en el campo educativo: los estudiantes de
magisterio, los pedagogos en sus estudios, en la formacin permanente del profesorado, etc., se
suministran cursos, jornadas, sesiones, asignaturas. Todos intentan explicar qu es programar la
tarea diaria en el aula. La justificacin parece muy simple; se basa en que, cuando cualquier
persona se acerca a una accin futura, ha de saber de antemano para qu sirve, de dnde parte,
qu va hacer, dnde lo har y cmo lo har.
Por tanto, segn esta lgica, programar ser la preparacin previa de las actividades que realizar
cualquier persona, lo que incluye el conocimiento previo de la situacin, el conocimiento del
presente y la proyeccin del presente y la proyeccin futura. En el campo educativo, la
programacin que se realiza de las actividades en el aula ser el acto curricular ms cercano a la
intervencin didctica con el alumnado.
Por tanto, la conceptualizacin usual es que programar las tareas de desarrollo y aplicacin del
currculum en el aula, es la plasmacin formal de un conjunto de contenidos y actividades
pensadas para que sean trabajadas en un contexto y en futuro ms o menos prximo.
Pero la enseanza, en su accin, no es una tarea simple, sino compleja y contextualizada, ya que
entran valores, concepciones, ideas, y adems, se da en un proceso vertiginoso y cambiante, en el
que programar tambin es un conjunto de actitudes, de posiciones, de buscar sentido a lo que se
hace. Programar la enseanza se convierte en un proceso de investigacin y no una formalizacin
rgida. Por tanto, es lgico que la interpretacin y la plasmacin formal de estas cuestiones que se
suponen tan elementales en todo proceso, hayan dividido y dividan actualmente el campo de las
ideas y de la prctica educativa.

El debate no est en el hecho evidente de que antes de llevar a cabo una accin hay que hacer
alguna cosa que d coherencia a cada uno de los actos, sino que la cuestin se centra en el qu ha
de poseer, o mejor dicho, qu marco de referencia y qu elementos ha de tener esa programacin
en un modelo de proceso que pretende de la mejora del profesorado, del alumnado, de los
centros y de la educacin.

Tambin es cierto que el debate y la plasmacin de la programacin no son nuevos, ya que el
profesorado siempre ha programado su trabajo, aunque haya sido con estrategias muy
personales, por no decir intuitivas; y desde hace tiempo, por su formacin o experiencia, han
aprendido a hacerlo de una determinada forma. Antes de la aparicin de la psicologa conductista
y de su aplicacin a la enseanza, el profesorado programaba su trabajo mediante unas notas en
donde haca constar las cosas que haba que ensear o las actividades que haran con el
alumnado.
Posteriormente a la Segunda Guerra Mundial, el auge de la psicologa conductista y de sus
consecuencias pedaggicas (enseanza programada, taxonomas, objetivos operativos, concepto
coste/eficacia...) hizo que el profesorado aprendiera a hacer una determinada
La Planificacin Didctica en la escuela primaria


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programacin basada en un proceso que tena como finalidad comprobar el resultado de los
cambios conductuales de los alumnos, estableciendo minuciosamente por adelantado qu era lo
que deseaban que cambiase; o sea, una programacin basada en establecer los mecanismos
didcticos para llegar a un determinado resultado final que tena que ser medible, dando todo un
cariz tecnolgico a la programacin. Pero, a la vez, introdujo una gran dosis de escepticismo ante
las posibilidades y falta de utilidad real. Pero no precipitemos procesos, ya que la historia de la
programacin ha tenido sus tiempos, sus pausas, sus zozobras y sus errores.

Hace uno cuantos aos, el profesorado preparaba sus clases a partir de las acciones que deban
realizar sus alumnos sin contar con su diversidad. La lgica era la uniformidad y la generalidad. Sus
juicios sobre los alumnos u alumnas, su experiencia previa, sus conocimientos, sus lecturas, sus
creencias y los libros eran su teora educativa y curricular. Con esa teora, algn que otro libro
de texto como manual (predominantemente enciclopdico) y la normativa oficial al uso, el
profesorado se iniciaba en la prctica educativa. Y as, mediante un predominio de la palabra, unos
apuntes o notas rudimentarias y una gran intuicin e improvisacin, desarrollaba la docencia.

Alrededor de la dcada de 1950, los tericos del campo de la enseanza quisieron situarse a la
altura de otras profesiones, de otros campos cientficos, sobre todo, imbuidos de los conceptos
positivistas. El prestigio que estaban asumiendo otras ciencias sociales hizo que la educacin
quisiera estar a su altura, y la teora educativa busc abrirse paso en esa aparente cientificidad.
Aparecer, entonces, nuevas propuestas que proponen organizar el currculum; es decir, las
experiencias de aprendizaje que se van a hacer con los alumnos, alrededor de muy especficos y
operativos objetivos. En ese momento, programar se unir y confundir con evaluar (o mejor
dicho, con medir, aunque en aquella poca eran dos trminos totalmente sinnimos), ya que el
proceso programador se convertir en el redactar de objetivos operativos y actividades al servicio
de eso objetivos para comprobar, al final, si se han conseguido o no los objetivos programados.
Ello marcar durante muchas dcadas, y actualmente an genera mucha confusin, una peculiar
manera de entender la programacin en el aula.


Con ello, el campo educativo entraba en una nueva poca, que ha marcado la actual.
Se impona una corriente tcnica que hablaba de construir el currculum orientado hacia el
producto final (qu quieres conseguir del alumnado, que adems pueda comprobarse?). La
prctica educativa era encorsetada y explicable. La programacin era un ejemplo para poder
medir los resultados de esa prctica, que era sometida a la descontextualizacin, y, por tanto, fcil
de efectuar mecnicamente, ya que todo era cuestin de dominar ciertas tcnicas (normalmente
lingsticas) para conseguir determinados fines. Si las actividades (eso s, terminales) conseguan
de los alumnos alcanzar los objetivos prefijados, se haba realizado una excelente programacin y
una buena educacin; Si haba desviaciones, la programacin era incorrecta. Entonces, haba que
aplicar un feed-back, anglicismo ampliamente usado en el vocabulario tcnico-pedaggico
(sencillamente: realimentacin), para establecer los mecanismos de correccin curricular.

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Esta perspectiva tcnico-pedaggica (que algunos vienen a llamar tecnolgica debido a la
introduccin de nuevos sistemas de informacin, con pretensin de analizar el ambiente como un
objeto, y al intento de controlar todo el proceso educativo) entra en crisis en el campo educativo
alrededor de los aos 1970, con las llamadas alternativas cualitativas.
stas verifican la inutilidad del inters tcnico y de ese tipo de programacin en el campo
educativo. Demuestran que se asuma mecnicamente, ya que despus el profesorado utilizaba
mayoritariamente los libros suministrados por las editoriales, y que empieza a dar importancia a
otros aspectos, como el proceso de enseanza-aprendizaje a partir de nuevos conceptos
curriculares.

Paradjicamente, en muchos pases, ser en esos aos de decadencia cuando el modelo de
programacin por objetivos, har eclosin y ser asumido como el mundo cientfico y feliz de la
educacin, a partir de las reformas de los aos 1970, y potencialidad por los gobiernos
tecncratas al uso.

Es cierto que, en un primer momento, el profesorado se acoge a ello con cierto entusiasmo. Se
entiende que se quiere pasar de la intuicin y la imitacin (autobiogrfica, de conocimiento
indirecto de experiencias de otros enseantes o de aplicar un mtodo didctico nico), tan
comunes en el histrico sistema de programar, a la sistematizacin y al orden. El carcter tcnico
siempre da un sentimiento de control sobre el proceso, y proporciona un autoconcepto de
profesional eficiente, lo que supona, aunque fuera un espejismo, asumir parcelas de poder
curricular y profesional en los centros educativos y en las aulas.

Nadie que en ese momento estuviera en los centros educativos ha olvidado lo que comport el
desarrollo del modelo por objetivos. Una plasmacin formal en plantillas de programacin
estndar, redaccin de objetivos operativos (entendidos como conductuales debido a la teora del
aprendizaje predominante), anlisis de taxonomas de objetivos, etc.
La prctica educativa se reduca a planificar (o redactar) unos tcnicamente correctos y bien
definidos objetivos; a partir de aqu, la programacin didctica se centraba en las actividades
(Qu har para alcanzar X, en qu tiempo, con qu recursos, cul ser la actividad terminal que
me permitir comprobar el resultado?).

Exista, en esa reflexin previa sobre la prctica, una verdadera distancia entre teora y prctica. Se
proponan modelos cerrados. El profesorado dibujaba cuadros de doble entrada, los divida luego
en columnas (objetivos, contenidos, actividades, recursos, tiempo...), se esforzaba en seguir el
modelo de redaccin de objetivos que presentaban muchos libros que se ocupaban de cmo
redactarlos y qu verbos utilizar. Al final, la mayora del profesorado colocaba la programacin
(quincenal, mensual, diaria, trimestral, corta, larga) en la pared de su aula o la guardaban
celosamente (a veces, curso tras curso). Era una imagen engaosa de modernidad, de tcnica, de
cientificidad, de eficiencia, de estar al da. Pero, al no tener una programacin til de proceso
como recurso para la accin educativa cotidiana, seguan el libro de texto, con la secuencia de:
La Planificacin Didctica en la escuela primaria


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Lectura del libro.
Explicacin sobre lo ledo.
Ejercicios del libro.
Prueba

Posteriormente, a partir de bien entrada la dcada de 1980, nos van llegando voces de cambio y
de ruptura con el modelo anterior (las aperturas polticas y los correspondientes estudios y teoras
facilitarn ese cambio, ya que introducen el cognitivismo, provocando una crisis del conductismo,
y ponen de relieve la importancia del estudio de los procesos psicolgicos superiores, el
pensamiento y las actitudes en el campo terico de la psicopedagoga). Las nuevas propuestas
parecen dar la razn a la prctica, pero muchos profesores y profesoras se quedan en la
encrucijada, sin saber qu camino tomar.

Van apareciendo un inters ms prctico y ms reflexivo; una visin diferente de entender la
teora y la prctica educativa y, por tanto, de la programacin. Se empieza a hablar de proceso, de
ambiente, de contexto, de diversidad, de cuestionar el libro de texto como herramienta nica..., y
no tanto de resultados. Se extiende la opinin de que los objetivos, por muy bien redactados que
estn, no pueden expresar todo lo que interviene en el proceso educativo, y que el profesorado ha
de plantearse hiptesis para la a accin, que comprobarn en la prctica mediante las actividades
y la interaccin didctica.

Y se hace evidente lo que profesores y profesoras saban desde haca muchos aos: que la prctica
educativa no es nicamente una programacin oficial-escrita-esquema, sino un proyecto en el que
intervienen todos los participantes en un proceso de reflexin, accin, reflexin y regulacin, y
que los alumnos no son unas mquinas cuyo proceso de fabricacin sea igual para todos.










La Planificacin Didctica en la escuela primaria


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ANEXO 2
Orientaciones para la Planificacin didctica.

Para la seleccin de los elementos que integrarn la planificacin escrita, los docentes han de
tener presente que este documento debe comunicar una intencionalidad; es decir, qu se espera
que aprendan los alumnos; una descripcin de cmo se llegar a esos aprendizajes; en qu tiempo
y con qu recursos, as como la forma en que se valorar el logro de los mismos.
El Plan de Estudios de Educacin Bsica y los Programas de estudio de las asignaturas, constituyen
los ejes rectores de la planificacin, pues su propsito es orientar su intencionalidad en el marco
de los enfoques de enseanza que apoyan la prctica docente.
Algunos elementos propuestos en estos documentos, son referentes en la planificacin en un
sentido amplio, pues aunque la mayora expresa metas a lograr en un mediano y largo plazo,
sirven de base para definir las situaciones didcticas que se llevarn a cabo. Dichos referentes son:
a) Las competencias para la vida y los rasgos del perfil de egreso: que se constituyen en
metas de largo plazo, ya que expresan lo que los alumnos consolidarn durante su
formacin a lo largo de la educacin bsica.
b) Las competencias de asignatura: que en conjunto definen los conocimientos, las
habilidades, actitudes y valores que los alumnos lograrn de manera gradual en cada
espacio curricular a lo largo de la educacin bsica, por lo que la prctica docente deber
orientarse hacia su desarrollo.
c) Componentes especficos de la estructura de los programas de estudio que sustentan
el enfoque. Cada asignatura organiza su programa de estudio a partir de diferentes
componentes mbitos o ejes, por ejemplo; no obstante, ante el desafo de planificar
actividades de todas las asignaturas, es necesario enfatizar que stos son tiles para
comprender la estructura y enfoque didctico de la asignatura; por lo que el colectivo
puede decidir si considera necesario incorporarlos en el documento escrito para la
planificacin.
d) Los Estndares curriculares, organizados en cuatro perodos para las asignaturas de
Espaol, Matemticas, Ciencias Naturales, Ingls y Habilidades Digitales, de acuerdo con
Plan de estudios de Educacin Bsica son referentes para el diseo de nstrumentos que,
de manera externa, evalen a los alumnos5; por lo que no constituyen componentes
directos de la planificacin didctica en el aula. Los estndares fincan las bases para que
los institutos de evaluacin de cada entidad federativa diseen instrumentos que vayan
ms all del diagnstico de grupo y perfeccionen los mtodos de la evaluacin formativa y,
eventualmente, de la sumativa. Los docentes pueden considerarlos para tener un
panorama sobre los logros que los alumnos de educacin primaria deben alcanzar al final
La Planificacin Didctica en la escuela primaria


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del segundo y tercer perodo escolares.

Asimismo junto con los referentes anteriores para la planificacin en un sentido amplio, se
encuentran los siguientes que constituyen puntos de referencia de lo que deben aprender los
alumnos en un ciclo escolar:
d) Los aprendizajes esperados. El Plan de estudios de Educacin Bsica los describe como
indicadores de logro que, en trminos de la temporalidad establecida en los programas
de estudio, definen lo que se espera de cada alumno en trminos de saber, saber hacer y
saber ser *en cada bloque del ciclo escolar+. Por tanto, en ellos se expresa el Qu? Es
decir, la intencionalidad didctica de la planificacin; aquello que se quiere lograr que
aprendan los alumnos a travs del trabajo en el aula.
e) Los contenidos. Son aspectos concretos de los aprendizajes esperados, que sealan de
manera especfica el aprendizaje que los alumnos deben lograr. En los programas de
estudio, se enuncian de manera explcita; aunque en el caso de la asignatura de Espaol,
se ubican dentro de los temas de reflexin; y en Matemticas, dentro de los Ejes de la
asignatura. Al igual que los aprendizajes esperados, los contenidos forman parte del Qu?
de la planificacin; es decir explicitan la intencionalidad didctica.

Como se puede observar, existen diferentes referentes curriculares que orientan la
planificacin didctica. Algunos de ellos como parte del proceso amplio y mental que sta
supone, y otros, como parte del diseo y organizacin de actividades en lo inmediato.
Estos ltimos no deben faltar en la planificacin escrita. La relacin entre los distintos
referentes curriculares para el desarrollo de la planificacin didctica, se observa en el
siguiente esquema: